«Найман Е.А., Кириленко Ю.Н., Харина Н.В., Атрошкина А.А. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И ЗАРУБЕЖНЫХ СТРАНАХ: СРАВНИТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Коллективная монография Под общей редакцией Е.А. Наймана, доктора ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ»

РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Найман Е.А., Кириленко Ю.Н., Харина Н.В., Атрошкина А.А.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ И ЗАРУБЕЖНЫХ

СТРАНАХ: СРАВНИТЕЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Коллективная монография Под общей редакцией Е.А. Наймана, доктора философских наук Томск 2012 1 УДК 37.07; 371.2; 377.12; 378.1 ББК 74.5 П84 Авторский коллектив:

Введение – д-р филос. наук Е.А. Найман; канд. филос. наук Ю.Н. Кириленко;

гл. 1 – д-р филос. наук Е.А. Найман; гл. 2 – канд. филос. наук Ю.Н. Кириленко; гл. 3 – канд. филос. наук Ю.Н. Кириленко (3.1, 3.2); канд.

пед. наук Н.В. Харина (3.4), соискатель А.А. Атрошкина (3.3); гл. 4 – канд.

филос. наук Ю.Н. Кириленко (4.1, 4.3); канд. пед. наук Н.В. Харина (4.2);

Е.А. Найман, заключение д-р филос. наук канд. филос. наук – Ю.Н. Кириленко.

П84 Профессиональное образование в России и зарубежных странах:

сравнительно-педагогический анализ: Коллективная монография / Под ред. Е.А. Наймана. – 2012.

Рецензенты:

докт. филос. наук, проф. С.Г. Сычева;

докт. филос. наук, проф. В.А. Суровцев.

Монография рекомендована к печати ученым советом Федерального государственного научного учреждения «Институт развития образовательных систем» Российской академии образования (протокол № 94 от 11.10.2012 г.) В монографии рассмотрена специфика системы профессионального образования России и зарубежных стран, выявлены глобальные и национальные тенденции развития профессионального образования.

К глобальным тенденциям отнесены: создание единого международного образовательного пространства, децентрализация системы государственного заказа, рост значимости сетевого взаимодействия региональных образовательных учреждений, формирование развитой системы предпрофессиональной и профессиональной подготовки в средних образовательных учреждениях. На основании проведенного анализа определено влияние Болонского и Копенгагенского процессов на системы профессионального образования Германии, Великобритании и России;

доказана взаимосвязь технологического и профессионального образования в зарубежных странах как путь к профессионализации средней школы.

Адаптационный потенциал позитивного зарубежного опыта рассматривается в качестве инновационной технологии для российского образования. Осуществлен прогностический анализ основных концепций инноваций западных стран и Российской Федерации, направленных на реализацию идеи непрерывного образования, раннее вовлечение обучающихся в профессиональную деятельность и повышение их мотивации к труду, повышение качества профессионального образования и так далее.

Предложены рекомендации по внедрению зарубежного опыта в российскую практику.

Книга предназначена для педагогов общеобразовательных школ, учреждений системы среднего и высшего профессионального образования;

для студентов педагогических вузов и специалистов, занимающихся проблемами развития системы профессионального образования.

© ФГНУ ИРОС РАО, 2012.

Е.А. Найман, Ю.Н. Кириленко, © Н.В. Харина, А.А. Атрошкина, 2012.

Оглавление

Введение

Глава 1. Технологическое образование как основа профессионализации средней школы в России и за рубежом

1.1.

взаимодействия

1.2. Современные тенденции и проблемы формирования технологического образования в США и Великобритании

1.3. Технологическое образование в России, Великобритании и США: опыт сравнительного анализа

Литература

Глава 2. Сравнительный анализ моделей реализации профессионального образования за рубежом

2.1. Система профессионального образования в Германии

2.2. Специфика профессионального образования в Великобритании................ 2.3. Уровни профессионального образования в США

Литература

профессионального образования в России и зарубежных странах

3.1. Новейшие тенденции развития системы профессионального образования в Великобритании

3.2. Трансформации системы профессионального образования в Германии... 3.3. Изменения в системе профессионального образования в США ................ 3.4. Модернизация российской системы профессионального образования..... Литература

Глава 4. Адаптационный потенциал зарубежного опыта профессионального образования как инновационная технология для российского образования.... 4.1 Концепции инноваций в профессиональном образовании за рубежом...... 4.2. Инновационные тренды в профессиональном образовании в России....... 4.3. Проблемы адаптации многоуровневого образования в России.................. Литература

Заключение

Приложение 1

Список таблиц

Приложение 2

Список рисунков

На сегодняшний день проблемы образования становятся актуальной темой для большинства социально-гуманитарных наук, так как именно оно позволяет формировать нового человека современного мира и преодолеть существующий аксиологический кризис. В рамках этой общей тенденции изучение профессионального образования занимает особое место. Еще несколько десятилетий назад основное внимание в отечественных исследованиях, посвященных образованию, уделялось формированию и воспитанию особого типа личности – свободно развивающейся и одаренной.

Но после развала СССР акцент сместился с развития творческого начала личности на его реализацию в действительной жизни, а следовательно, с образования детей на образование взрослых.

требования к образованию личности. На первый план выходит успешность человека в профессиональной среде, а творческая личность понимается через категории «креативности» и «саморазвития». Это смещение акцентов можно продемонстрировать на примере новых федеральных государственных стандартов для средней школы и высшего образования. Компетенции приходят на смену академическим знаниям, а кредитно-модульная система – планомерной динамике освоения науки.

Исходя из этого можно зафиксировать несколько основных аспектов современного рассмотрения профессионального образования в педагогической литературе. Во-первых, центральной темой изучения становится образование уже сложившихся взрослых людей. Именно поэтому одной из приоритетных тем для психологии образования и общей педагогики становятся методы повышения мотивации к обучению и трудовой деятельности. Этой тенденцией в развитии наук об образовании объясняется также и особое внимание, уделяемое концепции непрерывного образования, которая пришла к нам с Запада, но сегодня уверенно закрепилась в отечественной педагогической мысли. Во-вторых, особое значение приобретает гражданское воспитание, так как успешный профессионал должен встраиваться в государственную систему. С этой точки зрения особый интерес представляют работы немецких педагогов, например Г. Кершенштейнера. В-третьих, интерес в отечественной литературе представляют сегодня не фундаментальные исследования образования взрослых, а прикладные, так как первые являются чаще всего простым изложением западных теорий и концепций. Подобная ситуация в отечественной науке сложилась, так как темп экономического развития западных стран гораздо раньше стал диктовать необходимость исследования профессионального образования. В связи с этим наметилось отставание отечественных наук об образовании в данном аспекте.

в современной России можно считать фундаментальные и прикладные исследования, посвященные концептуальным основаниям личностипрофессионала, а также механизмам и средствам ее воспитания и образования.

В этом смысле данная монография отвечает всем принципам современного уровня развития педагогической науки.

В современном мире профессионализация образования становится одним из главных направлений развития всей системы образования в целом.

Овладение различными компетенциями начинается еще в средней школе, становясь главной целью на последующих уровнях процесса обучения. Однако в России из-за двух десятилетий нестабильной экономической, политической не актуализирована с точки зрения экономического развития и требований современного рынка. В связи с этим сегодня в Российской Федерации именно профессиональное образование становится центром реформирования образовательной системы. Мировой опыт предлагает множество возможных методов и средств сближения системы образования и рынка труда. Для России наиболее репрезентативным является опыт Германии и Великобритании, так как наша страна стремится включиться в единое образовательное пространство Европы, а также опыт США в силу того, что система профессионального образования этой страны является общепризнанным лидером по качеству предоставляемых знаний и компетенций.

Из этого следует, что актуальность исследования обусловлена недостаточностью теоретического изучения и осмысления специфики и основных тенденций профессионального образования в зарубежных странах и современной России, которая на данный момент находится в состоянии радикальной модернизации. Высокий уровень безработицы, недостаточная мотивированность выпускников образовательных учреждений к трудовой деятельности и низкий уровень подготовки будущих кадров привели законодателей к необходимости и неизбежности изменения системы профессионального образования в нашей стране. За образец был взят зарубежный опыт прежде всего европейских стран и США. В связи с этим компаративный анализ современных тенденций развития систем профессионального образования развитых стран становится перспективной исследовательской задачей, поскольку позволяет выявить их адаптационный потенциал для совершенствования профессионального обучения в России.

Целью данного монографического исследования является определение адаптационного потенциала зарубежного опыта профессионального образования для российской системы образования на основании сравнительнопедагогического анализа форм, методов и средств развития системы профессионального образования в зарубежных странах (Великобритании, Германии и США) и России. Последовательному достижению поставленной цели способствует решение следующих задач: определение исторических и философских предпосылок становления профессионального образования в России и зарубежных странах; выявление социально-экономических факторов развития профессионального образования в России и за рубежом; определение сущности адаптационного потенциала зарубежного опыта профессионального обучения для российской системы образования как инновационной технологии;

выявление основных тенденций развития профессионального образования за рубежом.

Помимо реконструкции основных предпосылок, характеристик и тенденций развития систем профессионального образования выбранных стран исследование существенно обновляет и углубляет научное знание об адаптации зарубежного опыта. Поэтому особый интерес представляет собой выделенный исследователями набор рекомендаций для адаптации и апробации зарубежного опыта профессионального образования в России, что придает проведенной научной работе практическую значимость и очерчивает конкретную область для использования ее результатов.

профессионализации средней школы в России и за рубежом В настоящее время все больше говорят о том, что успех развития профессионального образования тесно связан с профессионализацией средней школы. Во многом профессионализация средней школы связывается в последнее время с развитием технологического образования.

Необходимо отметить, что, с одной стороны, технологическое и профессиональное образование рассматриваются как две отдельные области, предоставляющие обучающимся различную среду обучения. Отношение технологического и профессионального образования определяется через целую систему оппозиций, среди которых можно назвать противоположность между общим и специальным знанием, теоретическим и практико-функциональным знанием, творческими и репродуктивными способностями, интеллектуальными и физическими навыками. С другой стороны, на основе профессионализации средней школы становится возможным объединение технологического и профессионального образования.

Как правило, под «профессионализацией» понимают расширенное введение практических и профессиональных предметов, более прикладных методов обучения общим предметам, посещение учащимися предприятий и т. д. Профессионализация средней школы традиционно рассматривалась как эффективное средство для развития человеческих ресурсов.

профессионализации среднего образования в развитых странах, активно вырабатывающих позицию, согласно которой профессионализация среднего образования в форме технологического образования может рассматриваться как средство серьезного усиления профессионального образования.

1.1. Профессиональное и технологическое образование: проблема взаимодействия В современном мире экономика тесно связана с технологиями, существенно изменяющими природу производства. С 60-х годов появляется устойчивое представление о том, что технологические изменения оказывают серьезное влияние на структуры и модели повседневной жизни. Технология играет важнейшую роль в общественной жизни. Новый контекст заставляет правительства государств вновь обратить внимание на взаимоотношение между образованием и профессиональной подготовкой, реагируя на изменение потребностей рынков труда. Это приводит к изменениям образовательной политики и переформулировке целей образования. Волна образовательных реформ 90-х годов в развитых странах отчетливо продемонстрировала стремление вписать образовательные модели развитых стран в то, что Р. Коуэн назвал «моделью позднего модерна» [8, с. 149]. Многие исследователи говорят о колонизации в ведущих западных странах образовательной политики политикой экономических потребностей. Сдвиг от «социально обеспеченного»

государства к «рыночно ориентированному» в настоящий период возникает повсеместно. Этот процесс сопровождается сдвигом в социальных ожиданиях, при которых личность, социализированная в национальную культуру, ориентированном или конкурентоспособном государстве. Кроме того, акцент в таком государстве смещается в сторону крепкой идеологической взаимосвязи между образованием и структурой международной экономики.

от «модернистских» моделей образования, подчеркивающих равенство образовательных возможностей и демонстрирующих прочную идеологическую и гражданские требования преобладают над экономическими. С. Болл, к примеру, доказывает, что современная образовательная политика «связывает воедино индивидуальный потребительский выбор на рынке образования с риторикой и политикой, имеющими своей целью дальнейшее продвижение рассматривается в качестве ключевого игрока в стимулировании роста экономической конкурентоспособности, социально допустимого уровня занятости вместе с «поддержкой индивидуального развития и гражданских ценностей» [7, с. 117]. Исходя из этого можно сделать вывод о том, что в современной модели образования будущая занятость и профессионально ориентированные качества станут главной характеристикой как среднего, так и профессионального образования.

Профессиональное образование определяется как непосредственная подготовка молодых людей к профессиональной деятельности. Ее реализация обеспечивалась занятиями с наставником для развития у учащихся понимания определенной отрасли производства, овладения навыками и умениями, связанными с ней. Мотивация обучающихся должна быть определена экономическими выгодами от подобного обучения в будущем. Введение профессиональных курсов в среднюю школу обычно касалось очень узких практико-ориентированных курсов с последующей аттестацией нижнего уровня. Такой метод обучения был выбран большинством правительств западных стран в качестве модели профессионального образования.

Однако многие исследователи начали подвергать критике ориентацию профессионального образования на итоговый результат. Компетентностная модель образования, по их мнению, не соответствует нуждам жизни и производства. Изменения, связанные с инновациями в науке и технологии, самой природе труда, в быстро меняющемся мире, требуют изменений и в сфере профессионального образования. Трансформации моделей экономической конкуренции и трудовых коллективов определяют потребность освоения таких навыков, как работа в команде, знание трудовой этики и готовность к быстрой реакции на изменчивость окружающей ситуации.

Гибкость и высокая адаптивность, востребованные современным производством, не развиваются в курсах по профессиональному образованию в школах. Введение профессиональных курсов не отвечает основной цели профессиональной жизни. Проблема ограниченности профессиональных курсов в процессе профессионализации средней школы была осознана в международном масштабе.

Количество инициатив в различных странах, пытающихся ввести предпрофессиональную подготовку в среднюю школу, было достаточно между образованием и обучением, поскольку «так же как образование становится более профессионализированным, так и обучение приобретает широкую образовательную основу» [22, с. 23]. Предпрофессиональные курсы должны рассматриваться в традиции «подготовки к жизни», которая критична как в отношении академических, так и профессиональных традиций. Важность предпрофессиональных курсов была поддержана аргументом, настаивающим на развитии общих способностей: обучаемости, умения решать проблемы и успешно сотрудничать. Эти общие способности (компетенции) ориентированы на расширение возможностей учащихся в их трудоустройстве.

Ключевые компетентности Дискуссии по поводу «компетеностного подхода» к обучению начались в начале 90-х гг. XX в. и стали «одним из наиболее важных изменений в образовании за долгие годы» [16, с. 143]. В результате в оборот было введено понятие «ключевых компетенций», которое указывало движение в сторону роста конвергенции профессионального и общего образования, основанной на принципах индивидуального развития учащихся. Введение «ключевых компетенций» стало откликом на потребности производства. Определение «компетенции» предполагает не только знание и понимание конкретных аспектов деятельности, но и «способность их выполнять в определенном контексте так же, как и способность переносить знания и навыки на новые задачи и ситуации» [17, c. 4]. «Компетенции» подразумевают возможность применения собственных навыков учащихся к любым обстоятельствам профессиональной деятельности и способность преодоления ими устоявшихся дисциплинарных границ.

«компетенции» являются существенными для эффективного участия в любой сфере профессионального труда. Такие «компетенции» включают: сбор, анализ и организацию идей и информации; умение выражать идеи и информацию;

планирование и организация действий; навыки сотрудничества в команде;

использование математических идей и техник; решение проблем и использование технологии [17, c. 8–10]. Данный список фиксирует общие компетенции в отличие от частных, приложимых к конкретной области знания.

Такие «компетенции», являясь универсальными для всякой профессии, должны включаться в образовательный процесс любого «абстрактного» работника.

Например, ключевая технологическая компетенция «акцентирует способность использовать технологические процессы, системы, оборудование, материалы и применять знания и навыки в новых ситуациях» [17, с. 8].

Возникает потребность сформулировать список ключевых компетенций, которые должны быть развиты посредством курсов профессионального образования и программ, необходимых для индивидуальной возможности трудоустройства. К примеру, австралийская «Палата коммерции и индустрии»

(Australian Chamber of Commerce and Industry) составила список, куда вошли следующие компетенции:

• коммуникативные навыки, позволяющие выстраивать продуктивные и гармоничные взаимоотношения между работником и клиентом;

• навыки работы в команде, устанавливающие эффективные рабочие взаимоотношения;

• навыки решения проблем, повышающие продуктивность результата;

• навыки проявления инициативы, приводящие к инновационному результату;

для краткосрочного и длительного стратегического планирования;

• навыки самоорганизации, приносящие работнику удовлетворение и способствующие его росту;

• навыки к обучению, позволяющие улучшать результаты труда;

• технологические навыки, необходимые для эффективного решения задач [2, c. 5].

Утверждение таких компетенций и обучение им является наиважнейшим в процессе профессионализации средней школы.

Профильное обучение образования, который именуется «профильным образованием», и введен на последних двух годах школьного обучения. Основная цель состоит в том, чтобы дать возможность ученикам наиболее глубоко изучить выбранную ими отрасль знания. Обычно эта область знания связана с их дальнейшим образованием и будущей работой. Понятие «профильного образования» было введено Министерством образования Российской Федерации и Российской академией образования в 2002 году. Разработанная концепция прошла испытание в ряде регионов России. Внутри данного понятия следующие профили научный, социально-экономический, гуманитарный, технологический – были предложены в качестве образцовых (школам дано право определять профили самостоятельно).

Поскольку учащимся предстоит сделать важный выбор по окончании девятого класса, связанный с их дальнейшим обучением и работой, новая стратегия в нашей стране была названа «предпрофильной подготовкой», которая также была введена в 2002 году. Эта программа девятого класса состоит из 100 учебных часов (3 часа в неделю). Два часа в неделю должны быть предназначены для двух видов курсов: предметные курсы (с углубленным изучением предметов) и ориентационные (помогают учащимся выбрать образовательный профиль в 10-м и 11-м классах). Один час в неделю должен использоваться для информационных курсов, призванных обеспечить информацией по поводу местных образовательных институтов и предоставить другие практические рекомендации (Министерство образования Российской Федерации, 2003 г.). В настоящее время ведутся дискуссии о введении предпрофильной подготовки в 7-х и 8-х классах. Все вышеизложенные инициативы направлены на смягчение недостаточно гибкой природы профессиональных школьных курсов, ориентированы на индивидуальные потребности учащихся.

В последнее время теоретики профессионального образования на Западе горячо поддерживают эту идею [23]. Исследователи доказывают, что жизненнофундированное обучение – необходимое требование для профессионального образования. Оно должно быть сфокусировано на рассмотрении учащегося как целостной личности. Согласно М. Стэрону, жизненно-фундированное обучение (life-based learning) – это беспроигрышная ситуация, от которой получает выгоду как работодатель, так и сам работник. Работник несет личную ответственность за свой процесс обучения, а работодатель для этого обеспечивает его богатыми возможностями [23, с. 49]. Обучение – это адаптивный, самостоятельный процесс, основанный на рефлексивной практике и использующий любую стратегию, соответствующую его задаче. Такая широкая интерпретация обучения рассматривает профессиональное образование как «фундированную познанием отрасль, где познание лежит в основании бизнеса» [23, с. 24].

Из этого следует, что в настоящий момент технологическое образование способно выступать эффективным средством развития личностных качеств и навыков, позволяющих достичь наилучшего результата в трудоустройстве.

профессионализации средней школы, связывая процесс обучения с условиями реальной жизни.

Технологическое образование Нужно отметить тот факт, что технологическое образование есть часть общего образовательного компонента в профессиональном образовании России. Следовательно, связь технологии и профессионального образования установлена довольно прочно. «Технология» была введена в России как новая предметная область в 1993 году. Первые «Стандарты» технологического образования были опубликованы в 1998-м. Вторые, разработанные в связке технологического образования во второй редакции «Стандартов» более ориентированы на развитие личности учащегося.

Предшественниками курса «Технологии» являлись уроки труда с их сугубо технической ориентацией. Главной целью технологического образования в России является передача технологической культуры. В нашей стране эта идея имела богатые философские традиции, поскольку связывалась с понятием «техносферы» В.И. Вернадского. «Техносфера» рассматривается как часть планетарной системы вместе с природой, личностью и обществом.

Активность по проектированию и созданию материальных продуктов и результаты их влияния на индивида, общество и природу организуется внутри глобальной структуры, получившей название «техносферы». Таким образом, все технологии и социокультурные процессы включены в понятие технологической культуры и должны быть представлены в технологическом образовании. Отсюда очевидно, что природа технологической культуры Технологическая культура показывает важность ответственного действия, определенного моральными ценностями, и дает возможность оценить негативные и позитивные последствия технологической деятельности для человеческой жизни.

Идея технологического образования на Западе была разработана в контексте общих проблем глобализации. Международное обсуждение подобной идеи в социальном и политическом контексте послужило основой консолидации подходов и выработке документов, отражающих реалии конкретных стран. Изменения в образовательной политике и существование различных практических курсов в школах дали основания для включения технологического образования в учебные планы школ в международном масштабе.

технологические трансформации ведут к экономическому росту и повышению конкурентоспособности, то и образование должно серьезно учитывать данные технологического образования на уровень серьезных теоретических дискуссий во многих развитых странах мира.

Технологическое образование как область исследования появилась в 80-х годах прошлого века, хотя дебаты о включении «технологии» в учебные школьные планы начались еще в 60-е годы. С середины 60-х несколько образовательных проектов искали различные способы включения «технологии»

в качестве школьного предмета (например, дизайн-проект в Великобритании или Мэрилэндский план в США). Во всех проектах была определена цель технологического образования быть релевантным экономическим потребностям государства и подготавливать учащихся для жизни и работы в обществе. Технологическое образование рассматривалось как средство для развития познания, навыков, установок и ценностей, позволяющих что технологическое образование является частью общего образования (ITEA, 1996). Например, в Великобритании Госсекретарь по образованию Кеннет Бейкер оценил «технологию» как предмет, «имеющий огромную важность для для человеческого благополучия и экономического процветания» [13, с. 1]. Все эти высказывания говорят о том, что по мере установления четкого соответствия между технологическим развитием и экономическим ростом моментально признали необходимость подготовки молодых людей таким образом, чтобы они могли извлечь выгоду из возможностей, предоставляемых эволюцией технологии. Тем не менее развитие технологического образования в международной перспективе не происходит единообразно. Отсутствие такого единообразия отражено в многочисленных дискуссиях по данному вопросу.

Несмотря на то, что теоретический анализ технологии начался задолго до 60-х гг. XX века, именно с середины 60-х проводятся наиболее интенсивные дебаты по природе и социальному воздействию технологии. Технологическое изменение как главная характеристика технологии затрагивает когнитивные, социальные, организационные, экономические и другие факторы. Технология и технологические изменения как существенные компоненты экономического развития вызвали первоначальный интерес у экономистов, проводивших анализ их экономического воздействия. Социологи и антропологи искали изменения в социальных структурах и культурных практиках, определяемые этим феноменом. Историки фиксировали хронологию технологического изменения в индустриальных цивилизациях. Философы концентрировались на моральноэтических последствиях этого процесса и разрабатывали методологические средства оценки технологического прогресса.

Показателем роста важности технологии является увеличение числа многочисленных организаций, связанных с технологией. В середине 80-х гг.

XX века проявились новые аспекты дискурса, усиливающие внимание к росту неопределенности и опасности со стороны технологического прогресса по отношению к окружающей среде. Таким образом, изначально обсуждение проблем технологического образования не предоставляло твердого основания для развития данной предметной области в систематическом ключе. В 70-х гг.

века появляется многомерная теоретическая модель технологии К. Митчема [18]. Американский исследователь выделил четыре вида и инженерное знание); технология-как-процесс (использование, производство, дизайн, обслуживание) и технология-как-потребность (мотивы, желания, стремления). Такое понимание технологии предусматривает четырехмерную аналитическую схему для разработки подходов к технологическому образованию, принятых в различных странах.

Нужно отметить, что технологическое образование как со стороны практики, так и со стороны теории очень жестко связано с контекстом конкретной страны. В 1996 году на основе результатов работы Второй Международной конференции по науке и технологическому образованию в Иерусалиме была определена серия основных подходов к технологическому образованию:

• «технические навыки», делающий упор на материалы и системы контроля;

• «ремесленный» подход, подчеркивающий культурные и эстетические ценности;

• «техническое производство», ставящий акцент на современном массовом производстве;

• «начальный инжиниринг», фокусирующийся на подготовке будущих инженеров;

технологии в следующем столетии;

• «наука и технология», нацеленный на объединение того и другого;

• «дизайн-подход», сконцентрированный на дизайне;

междисциплинарных исследований;

• «практическая возможность», подчеркивающий активную личную вовлеченность;

изменения [6, с. 54].

Эти разнообразные способы осмысления технологического образования демонстрируют отсутствие на международном уровне общепринятых рамок для развития данной предметной области. Различие социально-экономических, культурных условий и ресурсов в странах играет важную роль в понимании и ориентации данного предмета. В связи с этим различные аспекты технологии выбираются и рассматриваются в качестве основы формирования учебного плана. Некоторые курсы в этой области основаны на «технических»

характеристиках, какие-то – на культурных и эстетических ценностях, другие – на современной технологии либо навыках в решении проблем.

технологического образования в школьном учебном плане, исходят из общего с технологией, чтобы быть способным адекватно функционировать в обществе.

Основная причина введения технологического образования была связана с идеологией экономического рационализма. Однако технологическое образование было включено в качестве «нового» основания для школьного учебного плана. С течением времени производство увеличило свои требования к разностороннему работнику, имеющему универсальные компетенции.

Технологическое образование призвано развивать подобные качества у учащихся. Основываясь на этом, американский исследователь Дж. Стивенсон высказывает радикальное предположение: «профессиональное образование должно трансформироваться в технологическое» [24, с. 201].

технологического образования в США и Великобритании Технологическое образование в США В США в последние годы происходило постоянное развитие так называемых Стандартов технологической грамотности, разрабатываемых Международной ассоциацией технологического образования (International Technology Education Association (ITEA)) в 2000, 2002 и 2007 гг. Главная идея, лежащая в основе этих стандартов, состоит в том, что все ученики должны быть технологически грамотными. Что такое «технологическая грамотность»?

Ассоциация определяет ее как способность использовать, управлять, оценивать и понимать технологию. Технологическая грамотность предполагает изучение технологии, инновации, дизайна и инжиниринга. Преимущественно она является способностью понимать технологический мир в самом широком смысле, а не умением работать с его специфическими областями [20, с. 22].

Общее количество стандартов технологического образования в США – 20. Все они распределены по 5 категориям: природа технологии, технология и общество, дизайн, формы деятельности в технологическом мире и спроектированный мир. Кроме того, внутри этих стандартов сформулировано 290 субстандартов, детально прорабатывающих каждый основной стандарт.

В 2001 и 2004 годах Международная ассоциация и Институт Гэллапа проводили массовые опросы на тему: «Что американцы думают о технологии?» По данным этих опросов выявилось несколько интересных тенденций. Во-первых, большинство американцев считают (62 % – в 2004-м и 59 % – в 2001-м), что наука и технология – это одно и то же. Во-вторых, большинство респондентов рассматривают технологию довольно узко, ограничивая ее электроникой, компьютером и Интернетом. Технологическое образование многими родителями понимается как компьютерная грамотность.

Отсюда возникает достаточно важный методологический вопрос: каким образом мыслить связь науки и технологии? Одно ли это и то же?

Наука пытается понять мир природы, и в этом смысле она выступает фундаментом технологии. Большинство людей рассматривают технологию как прикладную науку. Однако это представление устарело. Необходима новая концептуальная проработка понимания технологии. В США принято считать, что наука отвечает на вопросы: чт.е. природа и по каким законам она существует? Множество курсов в школах, колледжах и университетах рассматривают достижения научного анализа природного мира. Эти курсы – биология, химия, астрономия, геология и т. д. Технология же, с другой стороны, есть модификация естественного мира в соответствии с желаниями и потребностями людей [15, с. 7]. Технология расширяет наши способности изменять и формировать мир, перемещая вещи из одной области в другую. Она связана с возможностью проектировать, производить и развивать нечто удовлетворяли нуждам и потребностям человека. Таким образом, по своему существу технология инновативна.

и «технический». Большинство считает, что эти понятия тождественны. В этом отношении технологическое образование рассматривается в качестве профессионального. Многие учителя технологии утверждают, что они учат «tech Ed». Что означает «Tech»: технологическое или техническое»?

Дело в том, что техническим навыкам обучают в США в колледже (за два года до поступления в высшую школу). «Техническое» в данном случае образование средней школы США организуется вокруг универсальных тем, таких как технологический метод, общие принципы использования оборудования, расширенные человеческие возможности, материалы и процессы, научные принципы, дизайн-технология, основные технологические системы и технологические процессы, терминология, социальные ценности, экономика.

Кроме того, технологическое образование широко внедряется в настоящее время и в высшей школе. Активно изучаются коммуникативные технологии, технологии конструирования, производственные и транспортные технологии. Особую значимость приобретают коммуникативные технологии, включающие дизайн, электронику, фотографию, компьютер, телеи радиокоммуникации.

В США разрабатывается и система эффективной оценки технологической грамотности. Этим занимается организация «Государственная оценка прогресса в образовании» (National Assessment of Educational Progress – NAEP).

В настоящее время разработан проект 2012 NAEP, направленный на проверку технологических знаний учащихся. Тестирование должно быть проведено в нынешнем (2012) году.

Одной из важных современных тенденций в образовательном процессе США становится интеграция научных предметов, технологии, инжиниринга и математики (известная как STEM), которая означает включение изучения технологии в сферу инжиниринга. Некоторые исследователи полагают, что инжиниринг, наоборот, должен стать частью технологии, если принимать ее концептуальное определение. Инжиниринг – это «профессия, в которой знание математических и естественных наук, полученное за счет изучения, опыта и практики, работает на развитие экономически эффективных способов использования материалов и приспособления природных процессов для пользы человечества» [3, с. 24]. Таким образом, в последнее время приобретает распространение практика введения в среднюю школу технологического образования совместно с инжинирингом.

Рассмотрим в качестве примера курсы, утвержденные в учебном плане для школ штата Северной Каролины на 2012 г. В нем приводится программа учебного курса «Технологический инжиниринг и дизайн», разработанная на основе программ организации STEM. Этот курс изучает специфику дизайна на визуальный дизайн, написание программ и сетевых протоколов, визуальную Продвинутые темы содержат использование аудио и визуальных эффектов по художественному искусству, искусству владения английским языком, математике и естественным наукам. Учащиеся изучают инструменты, понятия технологической системы, оптимизации дизайна и способов решения проблем.

Ученики должны использовать методики физического и виртуального информационных данных [21].

Если говорить о современных тенденциях в цифрах, то последние исследования, касающиеся статуса технологического образования в США, показывают, что число учителей технологии в средней школе неуклонно растет, достигнув в 2008–2009 г. 28 310 человек [19].

Технологическое образование в Великобритании В Великобритании технологическое образование осуществляется в виде курса «Дизайн и технология», являющегося одним из основных на третьей ключевой стадии обучения (11–14 лет) в средней школе. Цели данного курса определены следующим образом: «в проектировании и технологии ученики комбинируют практические и технологические навыки с творческим мышлением для того, чтобы проектировать и создавать продукты и системы, отвечающие человеческим потребностям. Они обучаются использованию современных технологических систем и рассматривают воздействие будущих технологических этапов развития. Они обучаются мыслить творчески для самостоятельного и коллективного решения проблем, способствующих улучшению качества жизни» (Министерство образования Великобритании, 2011). В программе «Дизайн и технология» (2011) определены основные понятия, лежащие в основе изучения дизайна и технологии. Ученикам необходимо понимать их, чтобы углублять свои знания и навыки. Это такие понятия, как проектирование и производство, понимание культуры, креативность, критическая оценка.

В 2011 г. в Великобритании вновь были определены ключевые навыки и процессы в дизайне и технологии, необходимые для прогресса учеников.

Учащиеся должны быть способны:

1) создавать, развивать, моделировать и сообщать идеи соответствующим способом, используя пригодные для этого стратегии;

2) применять их знание и понимание соответствующих материалов, ингредиентов и технологий для проектирования и создания продуктов;

3) использовать свое понимание других проектных решений, для того чтобы информировать по поводу своих;

4) планировать и организовывать деятельность, а впоследствии формировать, смешивать, собирать материалы, компоненты или ингредиенты;

оборудование или компьютер наиболее пригодны для использования;

6) решать технические проблемы;

7) размышлять критически, когда оценка и преобразование их идей и предложений улучшают продукты посредством их конструкторской разработки и производства [9].

Этот список содержит достаточно общие, метапознавательные навыки.

Существует и список, определяющий более конкретные предметные области и виды деятельности. К примеру, последний учебный план рекомендует включать в курс, по крайней мере, одну из отраслей продукции легкой или пищевой промышленности. В каждой сфере продукции их изучение должно включать понимание:

• проблем и потребностей, возникающих по поводу продукции;

• критериев, используемых для оценки качества продукции;

• эстетических, технических, конструктивных вопросов, оказывающих влияние на дизайн, выбор материалов, производство и разработку продукции и др.

Интересно, что особое внимание в последней редакции программы уделяется технологиям производства пищевых продуктов и их использованию, куда включены изучение техник, оборудования и технологий производства пищевых продуктов, рецептуры приготовления пищи, вопросы безопасности, гигиены, анализ ингредиентов пищевых продуктов и т. д.

Кроме того, в программе достаточно четко и содержательно прописаны общие уровни подготовки учеников на протяжении всего процесса технологического образования. Их насчитывается восемь:

Уровень 1: ученик генерирует идеи и планы, показывающие возможность их практической реализации. Вербально или с помощью рисунков ученик способен описать то, что собирается делать. Он объясняет то, что делает и какие средства использует. Имеет возможность рассказать о своей работе и работе других людей простыми словами и описать то, как продукт функционирует.

Уровень 2: ученик генерирует идеи и планирует последующие шаги, основываясь на своем опыте работы с материалами и компонентами. Он использует модели, рисунки и слова с целью описания своего замысла.

Выбирает соответствующие инструменты, техники и материалы, объясняя свой выбор. Осознает то, что делает и понимает, что в силах улучшить свою работу.

Уровень 3: ученик генерирует идеи, создает реалистические планы и достигает поставленной цели. Он способен прояснить свои идеи, когда его спрашивают, и использует чертежи и модели, чтобы передать в деталях свой замысел. Ученик мысленно опережает порядок своих трудовых операций, выбирая соответствующие техники, материалы и компоненты. Он оценивает свой проект и способен его улучшить.

Уровень 4: ученик генерирует идеи, собирая и используя информацию.

Он способен сформулировать альтернативные идеи, используя слова, чертежи и рисунки, показывая, что осознает ограничения. Использует свое знание и понимание материалов и работает с ними с повышенной точностью, уделяя особое внимание качеству конечного продукта. Ученик заимствует некоторые идеи из других проектов, чтобы дополнить ими собственный. Создает пошаговый план, а затем выбирает и работает с соответствующими инструментами и оборудованием. Он определяет то, что эффективно работает и может быть улучшено при решении технических проблем. Размышляет о развитии своего проекта, осознавая значимость знания и предшествующего опыта.

Уровень 5: ученик развивает идеи, используя различные источники информации. Он проясняет их с помощью дискуссии, моделирования, демонстрируя понимание эстетического и экономического измерений.

Показывает, что осознает ограничения приложимости знания, материалов, ингредиентов и техник. Использует понимание других проектов в той степени, в какой они развивают его собственные. Он работает, следуя своему плану, видоизменяя его соответствующим образом. Ученик способен показать готовность улучшить проект. Он оценивает свои продукты, показывая, что понимает условия их функционирования.

Уровень 6: ученик использует соответствующие источники информации, детально разрабатывает критерии для своих продуктов, использует знания, осознавая свою проблему с различных сторон и в разных аспектах. Понимает значимость других проектов и в соответствии с ними видоизменяет свой подход. Создает планы, предполагающие альтернативные методы решения задачи. Постоянно улучшает свой подход в свете развития технологии, материалов и оборудования. Он оценивает степень эффективности использования информационных ресурсов в разработке собственного продукта.

Ученик оценивает свой продукт с точки зрения его использования и ищет пути его улучшения.

Уровень 7: ученик использует очень широкий диапазон информационных ресурсов, разрабатывая и моделируя свои идеи. Он осознает полностью нужды потребителей данного продукта и пытается создать максимально реалистичный продукт. Ученик использует другие проекты как источник обмена творческими идеями. Создает планы, наделенные высокими прогностическими возможностями. Он полностью владеет всеми характеристиками материалов, компонентов, оборудования и процессов. Оценивает свой продукт с точки усовершенствованию в свете этого.

Уровень 8: ученик использует весь соответствующий спектр стратегий для моделирования и развития собственных идей. Определяет конфликтующие требования, предъявляемые к продукту, и пытается найти творческое решение.

Он выносит решения по использованию материалов, техник и ингредиентов на основе понимания их физических свойств и рабочих характеристик.

Использует свое понимание чужих проектов для их переосмысления в новых контекстах. Он с точностью и последовательностью организует свой рабочий процесс, использует точную проверку при решении технических проблем.

Оценивает свой проект с точки зрения этического, социального, культурного измерения и принципов сохранения окружающей среды.

Современные английские теоретики подчеркивают, что концепция «технологического образования» возлагает на себя интегрирующую роль относительно различных областей науки, технологии, визуального дизайна, этики, экономики и т. д. Инжиниринговые дисциплины начинают входить в состав технологического образования. Фактически технологическое образование в настоящий период времени представляет собой сложную матрицу единства тематических областей и технологических контекстов.

Объединяющим темам (таким как дизайн, моделирование, системы, ресурсы и человеческие ценности) соответствует многообразие технологических контекстов, таких как пища, вода, энергия, здоровье, безопасность, производство, коммуникация и т. д. [9].

1.3. Технологическое образование в России, Великобритании и США:

опыт сравнительного анализа В данном параграфе будет рассмотрено технологическое образование что технологическое образование прочно заняло свое место в академических учебных планах наряду с другими предметными областями.

для технологического образования анализируется согласно учебным планам в России, США и Великобритании за период 1990–2011 гг. Основой сопоставительного анализа являлись следующие темы: подготовка учащихся к миру труда; цели технологического образования; программы изучения;

деятельность учеников и методы обучения.

Подготовка учащихся к профессиональному миру труда Следует отметить, что подготовка учащихся к миру труда играет определяющую роль для технологического образования в западных странах и рассматривается лишь как одна из ролей технологического образования в России. Технологическое образование за рубежом призвано дать общие навыки и понимание, которые должны подготовить учащихся к миру труда.

В такую подготовку включаются:

• навыки анализа и принятия решений;

• навыки, связанные с информационными процессами и компьютерными технологиями;

• понимание роли науки и технологии в обществе совместно с научными и технологическими навыками;

• понимание общего развития глобального мира;

• способность формирования суждений в области морали, этики и социальной справедливости.

и технология» в Великобритании, следующие:

• работать в команде;

• понимать важность эффективности, качества, внешнего вида и товарности;

• понимать необходимость работы в рамках финансовых и технических ограничений;

• уметь использовать информационные технологии [11, c. 93].

В Великобритании общие навыки и понимание специфицируется, однако знание признается фундаментом всех видов деятельности. Осуществляется постоянная спецификация навыков, но не знания как такового. В связи с этим цель технологического образования – помочь учащимся отвечать современным экономическим потребностям государства и предоставить им навыки, позволяющие максимально проявлять гибкость и адаптивность в их будущей профессиональной деятельности и других аспектах жизни. Таким образом, обнаруживается особый акцент на общих компетенциях в образовании.

Среди целей технологического образования в России – развитие профессионально ориентированных, специфических и общих навыков; знание о современных и будущих технологиях, экономике и проектах; изучение различных форм деятельности; вовлеченность в такие формы труда, которые станут основой дальнейшего продолжения карьеры [1].

Подготовка к миру труда рассматривается в США как индивидуальная потребность учащегося, осуществляемая посредством технологического образования. Особое внимание уделяется требованиям для всех работников владеть «как навыками использования продуктов, так и способностью выявлять и исправлять простые неисправности» [13, c. 8]. Что касается работников, непосредственно отвечающих за технологические изменения, таких как инженеры, дизайнеры, архитекторы и им подобные, требуется «понимать и иметь способность определять и предсказывать последствия их действий»

[13, c. 8]. Кроме того, в образовательных стандартах США указаны универсальные способности к анализу, обобщению информации и принятию решений.

Роль знания не выделяется в части, касающейся подготовки учащихся к миру труда, но повсеместно в «Стандартах» оговорена и исчерпывающим образом категоризирована.

Различия в убеждениях по поводу наиболее важных аспектов подготовки ученика к миру труда становятся очевидными в процессе анализа документов.

Общие навыки и понимание – в Великобритании, сильный упор на знания и навыки – в России и общие способности наряду со знанием – в США.

экономических характеристик подчеркивается всеми странами посредством важнейшей ориентации технологической деятельности, связанной с производством продукта, востребованного рынком. В американском документе (ITEA, 1996) оговаривается, что учащиеся, кроме всего прочего, должны быть подготовленными потребителями: «Потребителю требуется принять решение по приобретению, использованию, управлению устройствами, информационными системами и развлекательными девайсами. Повседневная жизнь требует овладения основами технологической грамотности от развлекательных мероприятий до принятия медицинских решений» [13, c. 8].

В российских «Стандартах» среди определенных целей технологического образования выделяется понимание рыночных механизмов. Учащиеся должны «узнать, каким образом выбирать те продукты, которые будет несложно продать» [1, с. 249]. В связи с этим во всех четырех странах учащиеся должны разбираться в сфере потребления и как потребители, и как будущие производители.

Цель технологического образования Цели технологического образования эксплицитно установлены в документах с помощью понятия «компетенции». Различные уровни компетенций требуются в каждой стране. Среди них: креативность, производительность, грамотность. Для того чтобы зафиксировать различия по этому показателю, в выбранных для анализа странах воспользуемся системой технологических компетенций, предложенной Р. Тоддом (см. табл. 1):

Таблица 1. Система технологических компетенций [Цит. по: 25, с. 271] осведомленность грамотность способность креативность Технологический критицизм Знание что, как и почему Оценка Каждая компетенция определяется знанием. Различие между требуемым знанием выражено в виде знания: что, как и почему.

В каждой стране цели технологического образования различны:

(Великобритания);

• обеспечить технологическую грамотность (США);

• развивать креативность (Россия), которая специфицируется как одна из целей.

Значит ли это, что уровень ожиданий достижений учащихся в России выше, чем в США? Значит ли это, что «способность» отделена от знания и навыков? И как различить цели исходя из понятия «знания»? Для ответа на эти вопросы перейдем к последовательному анализу выбранных стран.

в «Стандартах» (1998), и поэтому уровень компетенций для трех из четырех целей технологического образования недостаточно ясен:

• политехническое развитие учащихся (осведомленность в современных и будущих технологиях; владение общими трудовыми навыками);

и бесконфликтность в коммуникации);

• саморефлексия, изучение мира труда, приобретение практического опыта работы и выбор карьеры на основе этого [1, с. 248].

компетенции:

• творческое и эстетическое развитие учащихся.

через дизайнерские проекты, на которые отведено 25 % учебного времени.

В этом смысле «креативность» в российской школе приближается к пониманию «проектных способностей» в Великобритании. Ожидания от достижений учеников в России не выше, чем в западных странах. В России креативный подход также означает личностно ориентированные методы обучения, при которых учащийся более активен и ответствен за свой процесс обучения.

Великобритания Проектные и технологические способности должны раскрываться через «эффективное использование, критическую оценку и усовершенствование планирование и создание новых (предметов и систем)» [10, с. 76–77]. Понятие порядок» [12]. Преамбула программы обучения для каждой ключевой ступени содержит утверждение: «Люди должны научиться развивать свои проектные и технологические способности» [12, с. 2, 4, 6, 10]. Понятие «способности»

по своему характеру является процессуальным. Рассматривая эти положения, (грамотность) даже выше, чем в Великобритании (способность).

В документах США «грамотность» описывается как начальный уровень компетенции, сравнимый со «способностью» в Великобритании. Возникает зазор между технологической «способностью» и основным уровнем всеобщего грамотности» [13, с. 6]. Однако описание технологически грамотной личности, предложенное в документе ITEA, включает очень большое количество различных компетенций. Технологически грамотная личность – это человек:

• способный решать проблемы, рассматривая технологические вопросы с различных точек зрения и по отношению к различным контекстам;

между технологией и индивидами, обществом и окружающей средой;

необходимые для достижения целей;

• имеющий возможность использовать понятия из других предметных областей;

для осмысления и решения технологических проблем;

• способный оценить и предсказать результаты исполнения собственных решений;

• владеющий основными технологическими понятиями;

процесса;

технологического развития и т.д. [13, с.11].

Предыдущий анализ показал, что, несмотря на различия в редакциях, «способности» и американской «грамотности» очень близки в их требованиях для выполнения учащимися. В случае России и США востребовано более разработаны наиболее детально. Очевидно и то, что «креативность», «способность» и «грамотность» в документах, связанных с учебными планами, имеют менее последовательную и строгую интерпретацию, чем система, предложенная Тоддом, и они не могут рассматриваться как различные уровни технологических компетенций. Разные наименования, такие как «способность», «грамотность» и «креативность», применяются в рассматриваемых странах в зависимости от идеологических и политических дискуссий по данным вопросам.

«Высочайшая» компетенция, согласно системе Тодда, оценка, выражающая способность к критическому мышлению. Его присутствие не специфицируют уровень, до которого должно быть развито критическое мышление. В наиболее «сильном» варианте критическое мышление ведет (техническая являются двумя сторонами одного и того же процесса подготовки учащегося к функционированию в обществе и готовности его изменять. Однако автоматически. Техническая рациональность включает самые различные виды знания, которые вполне способны пересекаться.

Проведенный анализ показал, что существует общность, касающаяся взглядов на цели технологического образования во всех трех странах. Однако требуемые компетенции содержательно богаче в США и России, в то время как в Великобритании компетенции более сфокусированы на процессе. Они наибольшим образом связаны с использованием знания, но не содержат в себе это знание.

Учебные программы Во всех странах используется подобная структура: описание основных элементов обучения производится на различных уровнях на весь его период.

В России существует четыре уровня программ профессионального обучения: начальный, средний, высший и послевузовский; 11 содержательных модулей (технические науки и технология сопротивления материалов;

электроника, электрический инжиниринг, радиоэлектроника, автоматическое машинное оборудование, вычисление; информационные технологии; графика;

домашняя культура, пищевые и текстильные технологии; строительные технологии и т. д.). В российском «Стандарте» «содержание» означает знание, и оно представлено для каждого модуля в специфических терминах (например:

оборудования, используемые в производстве; классификация «виды оборудования на основании его функций», «принципы функционирования и содержание водоотопительной системы»).

В Великобритании фиксируется четыре уровня (ключевые ступени) и два понятия (навыки планирования и производства; знание и понимание). Они описаны в общих, неспецифических терминах.

В США присутствует четыре уровня и девять измерений (история и природа технологии; дизайн; развитие и производство продуктов и систем;

использование и управление технологией; оценка воздействия и последствий технологии; технологические взаимосвязи; физическая технология; химическая и биологическая технологии; информационная технология). В измерениях специфицируется то, что учащиеся должны понять и быть в состоянии выполнить. Осуществлено детальное описание более специфического знания (например, учащиеся должны понять, что «системно ориентированное мышление приводит к осознанию того, как каждая часть связана с другой и занимает свое место в структуре целого» [14, с. 118]. В документах России, США и Великобритании требуемое знание относительно идентифицировано, но их спецификация представлена на различных уровнях.

Деятельность учащихся и методы обучения в документах, нацелены на достижение различных уровней компетенции в технологии. Как указывалось выше, в каждой стране предполагается, что знание играет свою роль в каждой компетенции. Таким образом, формы деятельности и методы обучения, представленные в документах, могли рассматриваться, среди прочего, как возможный способ овладения знанием.

Россия. Участие в проектной деятельности специфицируется как один изметодов обучения (35 % времени ученики затрачивают на участие в проектах).

Другие методы не указываются, а учителя выбирают их самостоятельно.

Обычно присутствует теоретическое объяснение в начале урока, затем следуют с последующими практическими упражнениями по созданию объектов.

Великобритания.

сосредоточенность на практических задачах и анализ продукта (сбор материала, анализ и оценка) рассматриваются в качестве главных видов деятельности.

«Существенным проектирования и технологии. Практическая вовлеченность является фундаментальной» [10, с. 74–75]. «Работать самостоятельно и в команде»

[12, с. 6] также очень важно.

в проектировании, моделировании, испытании, отслеживании неисправности, конструирование, создание, развитие, использование, управление и оценка технологических систем и продуктов» [14, с. 17] признаются главными видами деятельности. Наибольшая практическая ориентация проявляется в процессе непосредственного производства продуктов, хотя они могут проектироваться на компьютере или в письменном эссе [14, с. 7]. Проблемно-ориентированное обучение также рассматривается как важнейший фактор, расширяющий потенциал учеников. Предполагаемые пути овладения знанием в «Стандартах» – это активное обучение путем вовлечения учеников в проектирование продуктов, систем и окружающей среды. В документах присутствует отсылка к материалам исследований в области когнитивных наук, которые показывают, что процесс критического мышления и творческой активности «может помочь детям превращать то, что они узнали в процессе обучения в более осмысленную познавательную структуру» [13, с. 36].

Таким образом, активные методы обучения ориентируются на результат во всех трех странах. Однако в России главным образом это дидактические методы, а в США – когнитивные.

Результаты сравнительного анализа трех стран могут быть представлены в виде таблицы (см. табл. 2):

Таблица 2. Сравнительный анализ основных принципов технологического образования в Великобритании, США и России Междисциплинарное Большой акцент на Возможный способ Проектирование и Проектирование, Проективная и овладения знанием конструирование; конструирование, конструктивная Проведенный анализ введения технологического образования в трех странах может быть суммирован следующим образом:

Во-первых, в изучаемых странах технологическое образование было введено в общее образование по одной и той же причине – повысить экономическую компетентность страны; однако для западных стран роль такого образования выходит за пределы подготовки учеников для мира профессионального труда. В России именно эта роль является определяющей.

Во-вторых, подготовка учеников к миру труда является одной из главных целей технологического образования. Способы достижения этой цели являются различными в изученных странах. В Великобритании в достижении делается упор на общие (универсальные) навыки и понимание, в России осуществляется посредством овладения знанием и специфическими навыками, в США – посредством развития общих видов деятельности по решению проблем, анализу и овладению знанием. Таким образом, знание само по себе (как таковое) является важным для России и США, а применение знания – для Великобритании.

В-третьих, хотя цели технологического образования описаны через различные компетенции (креативность – в России, способность – в Великобритании и грамотность – в США), технологическое выполнение требований для студентов в разных странах является подобным. Различие состоит в том, что в России и США технологическое выполнение требований является не единственным, требуется еще и систематическое знание.

Великобритания ставит акцент на практическом применении.

В-пятых, во всех странах четко осознается, что знание извлекается издругих предметных областей, используемых в технологическом образовании.

В-шестых, в Великобритании упор делается на активные методы обучения, основанные на практико-ориентированном подходе к формированию знания. В России и США требуются также и формально-дидактические методы овладения знанием. Кроме того, в Великобритании подчеркивается особая важность развития критического мышления, в отличие от США и России.

Проведенный анализ доказывает, что технологическое образование является эффективной основой профессионализации средней школы. Общие способности /компетенции, утвержденные в профессиональном образовании, весьма подобны компетенциям, установленным в технологическом образовании. Как утверждает Стивенсон, люди на своем рабочем месте нуждаются в понимании технологий и должны быть способны решить сложные проблемы либо индивидуально, либо коллективно [24]. Человеку требуются высокоразвитые социальные и личные навыки. Технологическое образование, имеющее целью развитие общих способностей учащихся, в полной мере отвечает этим потребностям.

Профессионализация средней школы – это тенденция, обнаруживаемая повсеместно в глобальном мире. Множество инициатив направлено на то, чтобы сделать школьное образование более соответствующим экономическим требованиям. Введение профессиональных курсов, предпрофессиональной подготовки, использование ключевых компетенций и развитие системных подходов к функционированию образования является очевидным прогрессом в этом направлении.

Технологическое образование является одним из наиболее эффективных способов профессионализации средней школы. Изменения, связанные с инновациями в науке и технологии, требуют подготовки работника, наделенного значительным багажом знания. Все это требует успешного объединения профессионального образования с технологическим.

С конца 80-х гг. XX века технологическое образование было введено как учебная дисциплина во многих странах мира. На политическом уровне важность технологического образования в школе была обоснована понятиями связанными с государственной компетентностью в сфере высоких технологий.

Становится общим местом то, что технология играет важнейшую роль в жизни общества. Введение технологического образования в среднюю школу соотносится с новыми целями образования – соответствовать экономическим потребностям государства и подготовить учеников для работы и жизни в обществе. Технологическое образование является средством развития знания, навыков, установок и ценностей, позволяющих учащимся максимальным образом развивать гибкость и адаптивность в их профессиональной деятельности. Развитие универсальных способностей через технологическое образование отвечает всем актуальным требованиям профессионального образования. Технологическое образование предоставляет хорошие возможности в сфере укрепления и усиления общего образования и помогает учащимся легче адаптироваться к условиям рыночной экономики.

Изучение опыта технологического образования показало, что, несмотря на то, что введение технологического образования в западных странах по своим целям, задачам и методам обучения было противопоставлено профессиональному образованию, а само понятие было концептуализировано сфокусированным на развитии специфических навыков, тем не менее в настоящее время его можно с полным правом рассматривать как основу профессионализации средней школы.

образования / под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. – М.: Сфера^ Прометей, 1998. – Кн. 2: Математика и естественнонаучные дисциплины. – 336 с.

2. ACCI (The Australian Chamber of Commerce and Industry). – 2002.

http://www.acci.asn.au/text_files/issues_papers/Employ_Educ/ee21.pdf (дата обращения: 06.07.2012).

3. Accreditation Board for Engineering and Technology // Engineering Accreditation Criteria. – Baltimore, 2007–2008. – P. 42–56.

4. Ball S.J. Big Policies/Small World: An Introduction to International Perspectives in Education Policy // Comparative Education. – 1998. – № 34 (2). – Р.

119–130.

5. Barnett M. Technology, within the National Curriculum and Elsewhere // Technological Literacy and the Curriculum / In J. Beynon & H. Mackay (Eds.). – L.:

Falmer Press, 1992. – P. 84–104.

6. The British Council. Technology Education in Core Curriculum // International Seminars in Britain. – The British Council, 1997. – P. 64–82.

7. White Paper on Growth, Competitiveness, Employment: The Challenges and Ways Forward into the 21st Century // Supplement 6 to the Bulletin of European Communities. – Commission of the European Communities. – Luxembourg: Office for Official Publications of the European Community, 1993. – 143 p.

8. Cowen R. Editorial // Comparative Education. – 1996. – № 32(2). – P. 149– 150.

9. Design and technology // Department for Education. – 2011. Дата обновления: 25.11.2011. URL:

http://www.education.gov.uk/schools/teachingandlearning/curriculum/secondary/b 199489/dt (дата обращения: 19.07.2012).

10. Summary of Interim Report of the National Curriculum Design and Technology Working Group. – DFE/WO. – L.: Author, 1988. – P. 34–52.

11. Design and Technology for Ages 5 to 16. Proposals of the Secretary of State for Education and Science and the Secretary of State for Wales. – DFE/WO. – L., 1989. – P. 21–36.

12. Design and Technology in the National Curriculum. – DFE/WO. – L., 1995. – P. 23–35.

13. Technology for all Americans. A Rationale and Structure for the Study of Technology. – ITEA (International Technology Education Association). – Reston, Virginia, 1996. – P. 45-67.

14. The Standards for Technology Education: Content for the Study of Technology (Third Draft). – ITEA and TAA (International Technology Education Association and Technology for All Americans Project). – Blacksburg, VA: ITEA., 1998. – P. 43–67.

of Technology. – ITEA. (2000/2002/2007). – Reston, 2007. – P. 19–31.

16. Marginson S. Education and Public Policy in Australia. – Cambridge:

Cambridge University Press, 1993. – 304 p.

for Consultation. – Melbourne: Australian Education Council and Ministers for Vocational Education, Employment and Training, 1992. – P. 35–52.

and Technology. – 1978. – № 1. – P. 229–294.

in the United States: unpublished doctoral dissertation. – Norfolk: Old Dominion University, 2009. – P. 65–82.

20. Technically speaking: Why all Americans need to know more about technology / G. Pearson & T. Young (Eds.). – National Academy of Engineering (NAE), & National Research Council (NRC). – Washington, DC: National Academy Press, 2002. – 147 p.

21. North Carolina Career and Technical Education: Essential Standards. – http://www.ncpublicschools.org/docs/cte/standards/2012cteessentialstandards.pdf (дата обращения: 11.06.2012).

22. Pring R.A. Closing the Gap: Liberal Education and Vocational Preparation.

– L.: Hodder & Stoughton, 1995. – P. 36–45.

23. Staron M., Jasinski M., Weatherley R. Life Based Learning: A Strength Based Approach for Capability Development in Vocational and Technical Education // Research Project “Designing Professional Development for the Knowledge Era”. – TAFE NSW: Darlinghurst, NSW, 2006. – P. 24–38.

24. Stevenson J.С. Examining Cognitive Bases for Differentiating Technology Education and Vocational Education // Initiatives in Technology Education. – Comparative Perspectives. Proceedings of the American Forum / In G. Martin & H. Middleton (Eds.). – Gold Coast, Australia: TFA and CTER, 2003. – P. 194–206.

25. Todd R. The Changing Face of Technology Education in the United States // DATER 91. Papers and poster abstracts of the Fourth National Conference in Design and Technology Educational Research and Curriculum Development / In J.J. Smith (Ed.). – Loughborough, UK: Department of Design and Technology, University of Technology, 1991. – P. 270–278.

профессионального образования за рубежом Для компаративного анализа моделей реализации профессионального образования за рубежом необходимо прежде всего выработать общие критерии в значительной мере отличаются друг от друга. По этой причине следует ввести единую градацию уровней образования, основанную на Международной стандартной классификации образования, принятой ЮНЕСКО в 1997 г.

Сегодня она подвергнута серьезной критике и в скором времени будет пересмотрена, однако, так как в этой классификации взяты за основу системы образования западных стран и США, в рамках данной монографии она является достаточно эффективной и адекватно отражающей действительность. Эта стандартная структура получила название МСКО или ISCED- (International Standard Classification of Education). В общем виде она представлена в табл. 3.

Таблица 3. Международная стандартная классификация образования (International Standard Classification of Education), принятая ЮНЕСКО в 1997 году Согласно этой системе, каждый уровень образования может быть также разделен на подтипы, обозначаемые литерами A, B и С. Уровень образования подтипа «C» обычно обозначает освоение в процессе его получения компетенций, необходимых для выхода на рынок труда. Уровень образования подтипа «B» дает возможность перехода на следующий уровень образования, характеризующийся коротким этапом обучения или завершением обучения и выходом на рынок труда. Уровень образования подтипа «A» также обеспечивает возможность перехода на следующий уровень образования, но характеризующийся продолжительностью и общей направленностью, хотя и не исключающей отдельных специфических навыков и компетенций (подр.

см. рис. 1).

Таким образом, непосредственно о профессиональном образовании возможно говорить лишь по отношению к уровням образования подтипа «C».

Уровни образования подтипов «А» и «В» содержат в себе лишь отдельные компетенции, входящие в профессиональное образование.

Далее необходимо выделить критерии, которые позволят провести наиболее полный сравнительный анализ систем профессионального образования зарубежных стран. В рамках данного исследования предлагается шесть таких оснований для сравнения.

1. Общая структура профессионального образования.

2. Образовательные стандарты и аккредитация.

3. Система управления и финансирования.

4. Система оценки образовательных достижений.

5. Среднее профессиональное образование.

6. Высшее профессиональное образование Однако для таких стран, как Великобритания и Германия, возможно говорить о седьмом основании – специфике модели профессионального образования в рамках единого пространства еврозоны. В процессе исследования английской или немецкой систем образования, необходимо учитывать, что эти страны и их образовательные системы претерпели определенные изменения после вступления в еврозону и принятия Болонской декларации. Эти обстоятельства связаны с попыткой унификации образовательных норм и стандартов, а также объединением образовательного пространства европейских стран. Главной задачей Болонского процесса является создание в рамках Европейского Совета конкурентоспособной экономики, основанной на высоком уровне образования специалистов. Началом Болонского процесса можно считать 1998 г., когда министры образования Великобритании, Германии, Италии и Франции подписали Сорбонскую декларацию, которая впоследствии была преобразована в Болонскую декларацию и подписана двадцатью девятью европейскими странами в 1999 г.

международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования» [16, с. 3] и создание общего европейского пространства высшего образования.

провозглашенной в Лиссабоне (2000 г.) и тесно связан с Копенгагенским процессом сотрудничества в профессиональном образовании, который будет интересовать нас особо.

Главными техниками создания единого образовательного пространства в рамках Болонского процесса являются:

«1. Введение сопоставимых и легко понимаемых академических ступеней с четким разграничением квалификаций выпускников – бакалавриата, магистратуры и аспирантуры – и идентичными сроками обучения.

2. Введение единой системы оценки образовательных достижений, которые обеспечат прозрачность механизмов обеспечения качества образования (так называемые зачетные единицы или ECTS), что дает возможность неограниченной академической мобильности обучающихся в рамках единого образовательного европейского пространства. Это, в свою очередь, также является способом расширения культурного самосознания европейского гражданина.

3. Введение единой аккредитации для внешней и независимой оценки качества образовательных программ. Аккредитация – это сертификация учебных программ, которая проводится по итогам оценки соответствия общим стандартам содержания и специализации» [16, с. 6].

Главными техниками создания единого образовательного пространства в рамках Копенгагенского процесса являются:

«1. Введение единого рынка труда, что оказывает содействие свободной смене работы и перемещению между отраслями, странами и т. д.

2. Введение концепции пожизненного непрерывного профессионального образования и предоставления возможностей для ее осуществления (речь идет прежде всего о возможности постоянного профконсультирования).

3. Введение единых профессиональных компетенций, позволяющих сформировать единое профессиональное пространство» [8, с. 3].

В рамках данной монографии мы взяли за основу рассмотрение всего двух стран еврозоны, системы профессионального образования которых, исходя из вышесказанного, не должны существенно отличаться друга от друга на данном этапе их развития. Однако следует оговорить, что многие исследователи считают систему профессионального образования Великобритании прообразом для Болонского и Копенгагенского процессов, в то время как исторически сложившуюся дуальную систему образования Германии признают наиболее эффективной в пространстве еврозоны. Эти два обстоятельства делают модели профессионального образования этих стран наиболее актуальными для исследования.

Еще одним фактором, который повлиял на современное образование в Европейском союзе, можно назвать волну мигрантов из Индии и Китая, а также арабского мира. В этом смысле целесообразно обратиться к идее «плавильного тигля», которая в течение последних десятилетий царствовала в странах Европы, но сейчас доказала свою несостоятельность. Необходимость отказа от этой концепции наиболее очевидна на примере Норвегии, Англии, Германии и других западных стран, в которых идеи толерантности и плюрализма не оправдали себя, приводя к краху идеи консолидации сообществ. Качественно иной подход к профессиональному образованию, который формируется сейчас, позволит изменить эту формулу, дополнив ее контекстом единого общего дела.

Если обратиться к работам американского философа и педагога Д. Дьюи, то можно зафиксировать следующую идею: «В Западной Европе … новая идея важности образования для благосостояния и продвижения человечества попала в ловушку национальных интересов и была поставлена на службу жестко определенным и узким общественным целям. Произошло отождествление общественной цели образования с государственной; в итоге было утрачено понимание его общественного смысла» [2, с. 123]. На первый взгляд это высказывание является очевидным и ясным, но что вкладывается здесь в понятие «общественный смысл»? Общественные цели образования могут в узкой своей области пересекаться с государственными, но одновременно с этим выходят за рамки последних. На наш взгляд, государственный смысл образования нашел свое полное выражение в работах Платона, который, с одной стороны, утверждает, что невозможно заложить в человека этические нормы. «Множество других людей могу тебе назвать, которые, будучи сами хороши, никого не сумели сделать лучше – ни из своих домашних, ни из чужих … Я и не верю, чтобы можно было научить добродетели» [1, с. 122]. С другой стороны, Платон жестко регламентирует систему воспитания человека, начиная с его детства для того, чтобы он идеально подходил на роль, которую он должен исполнять в государстве и для блага государства. Система профессионального образования в Европе полностью отвечает этим идеям, так как направлена на удовлетворение прежде всего государственных что профессиональное образование в европейских странах неотделимо от гражданского воспитания и самосознания.

Учитывая все вышесказанное и, несмотря на то, что Европа – один из самых богатых и развитых регионов мира, ее рынок труда является неэффективным: уровень безработицы высок, а коэффициент рабочей силы низок, особенно среди рабочих со средним образованием. Особо важной становится идея непрерывного профессионального образования, когда квалификацию возможно получить уже к моменту окончания школы. Подобная модель также с успехом реализуется в Германии и Великобритании, что будет показано далее.

Также эксперты отмечают, что финансирование образования в европейских странах ниже, чем, например, в США. В Европе существует убеждение – если человек платит за образование, то он максимально эффективно и оптимально выберет место приложения своих инвестиций. Это не значит, что семья или отдельный человек оплачивает свое образование целиком, так как это противоречит идее общедоступности образования, царящей сейчас в европейских странах. Фиксируется и еще одна зависимость:

чем меньше усилий человек приложил для получения своего образования, в том числе и финансовых, тем меньший интерес он испытывает к своему обучению и, как следствие, тем меньше времени на него тратит. Это убеждение сближает США, Великобританию и Германию, но противоречие этой идеи демократическим принципам в каждой из стран решается по-своему, о чем мы также будем говорить далее.

Еще одним фактором, о котором необходимо упомянуть, прежде чем обратиться непосредственно к изложению моделей реализации профессионального образования в различных странах, является существующее в современном мире разделение умений. В педагогической литературе выделяются два типа умений – общие и специфические. Вторые требуют вложений и большей подготовки, их можно отнести к системе высшего профессионального образования. Однако на данном этапе экономического развития работодатели не заинтересованы в том, чтобы ждать работников и предполагать, что вложение в их образование окупится в последующем.

К тому же общие умения могут пригодиться при исполнении самой разнообразной работы, а специальные – нет. Таким образом, работодатели готовы платить за общие умения. С этим фактором связана развитость среднего профессионального образования в этих странах.

Итак, мы выделили общие критерии для сравнения образовательных моделей отдельных стран; эксплицировали ряд факторов, сближающих эти системы и далее можем приступить непосредственно к определению Великобритании и Германии.

Рис. 1. Международная стандартная классификация образования ЮНЕСКО 2.1. Система профессионального образования в Германии Система профессионального образования Германии считается наиболее эффективной в еврозоне с точки зрения тех целей и стратегических задач, которые были утверждены в рамках Болонского и Копенгагенского процессов, а именно: стремление сделать страны Евросоюза экономически развитыми и конкурентоспособными за счет создания общего образовательного и профессионального пространства. Однако, несмотря на эффективность немецкой системы профессионального образования, она не вписывается в резолюции, принятые европейскими странами, в той мере, в которой вписывается система профессионального образования Великобритании.

Немецкая система образования, и не только профессионального, долгое время служила образцом для остальных стран (достаточно вспомнить популярность и значимость идеи «гумбольдтовского университета»). Она складывалась в течение многих веков. Система немецкого профессионального образования берет свое начало со времен учеников ремесленников, ремесленных цехов, а позже воскресных школ для трудящейся молодежи, где главным принципом образования служило получение практических навыков в ущерб теории.

дополнительных школ, которые являлись обязательными для посещения и легли в основу разделения профессионального образования на начальное и общее. И, наконец, появляется дуальная система профессионального образования, которая окончательно сложилась к 30-м гг. XX в. под влиянием технического прогресса и необходимости обеспечения кадрами постоянно растущего промышленного комплекса. Главным идеологом этой системы являлся Георг Кершенштейнер (1854 – 1932) – знаменитый немецкий педагог, который пытался дать образованию твердые основания, обеспеченные трудовыми потребностями государства. Опираясь на идеи И.Г. Песталоцци и Д. Дьюи, он предложил собственную концепцию трудовой школы, которая дает возможность гармоничного развития детей и приучения их к труду. Более того, раннее приучение детей к труду имело своей целью не только облегчение их будущей профессиональной жизни, но и воспитание гражданского самосознания. «Не ради только одних умений нужны нам мастерские … Нет, нам нужны они, чтобы воспитать людей, которые понимали бы цель и благо государственного союза и из благодарности посвящали бы себя ему на службу»

[3, c. 483]. Нельзя не отметить схожести подобных идей с концепцией образования Платона. Таким образом, в немецком сознании уже начиная с конца XIX века утвердилась мысль о связи профессионального образования с воспитанием гражданина. Школа не должна быть исключительно «книжной», не ограничивая, тем не менее, детей в их творческих устремлениях.

Подобная идеология привела в конечном счете к появлению дуальной системы профессионального образования, которая была результатом объединения усилий государственного аппарата, рабочих профсоюзов и работодателей. Каждый из элементов этого триединства был заинтересован в подготовке высококвалифицированных кадров, что послужило залогом с крупнейшими предприятиями того времени. Как и в случае с политикой плавильного тигля, о которой говорилось выше, идея профессионального образования оказалась тесно сплетена с принципами гражданского воспитания.

Именно эта изначальная задача – воспитание личности, максимально эффективно исполняющей задачи государства, роднит Германию начала XX века и Европейский союз начала XXI века. Однако если в первом случае под гражданским воспитанием понималось прежде всего закладывание идей национального единства, то во втором – идей европейского единства.

Как показывает история, идея национального единства оказалась более жизнеспособной.

Вторая мировая война внесла определенные коррективы в уже сложившуюся дуальную систему. Произошла перепрофилизация дополнительных школ с рыночных нужд на военные. После поражения Германии дуальная система вернулась к своему изначальному виду, а гражданское воспитание стало ориентировано главным образом на идеи демократии. Но это относится исключительно к ФРГ. 14 августа 1969 года был принят закон о профессиональном образовании (Berufsbildungsgesetz, BBiG vom 14. August 1969), в котором впервые официально были закреплены принципы дуальной системы профессионального образования, на которую влияли государство и предприятия. Именно они определяли содержание образовательных программ и вводили новые учебные дисциплины.

Работодателей представляли промышленные палаты, уполномоченные решать проблемы получения профессий, а их члены входили в экзаменационные комиссии. Однако к началу XX в. дуальная система профессионального образования начала терять свое влияние. На первое место выходит мобильность трудовых кадров и их свобода в выборе программы обучения и будущего места работы. К 70-м г.г. XX в. в Германии наметился кризис среднего образования в целом и профессионального среднего образования в частности, который был преодолен благодаря концептуальному каркасу новой либеральной педагогики Вольфганга Клафки (1927 – по н.в.).

Каковы были причины наступившего кризиса? Во-первых, экономика страны претерпела существенные изменения – темп производства вырос многократно; все большее количество профессий требовали не ручного труда, высокотехнологичного. Трудовые школы Г. Кершенштейнера теперь выполняли лишь одну из заявленных ранее задач – воспитание учеников.

Однако их посещение отнюдь не облегчало вхождение бывших школьников в профессиональный мир. Во-вторых, не стоит забывать о том, что Германия к 60-м г.г. XX в. только начала оправляться от войны. Её политика попрежнему была связана с образованием, но теперь от учеников требовалось не только послушание. «Освенцим не должен повториться» – под таким девизом проходили все реформы того времени, в том числе и реформа образования. Следовательно, появилась необходимость в том, чтобы образование было ориентировано на воспитание человека мыслящего, который не слепо следует курсу государства, а способен к свободной рефлексии и дискурсу.

профессионального образования?

1. Образование должно учить не только определенным навыкам, таким как счету, чтению или шитью. Так же как оно не должно состоять лишь из преподавания отдельных предметов. Любое образовательное учреждение есть система прежде всего социальных связей. Следовательно, наибольшее внимание необходимо уделять отношениям учитель–ученик и ученик–ученик, а не разработке новых курсов и программ. «Воспитание и обучение следует понимать прежде всего как процесс взаимодействия, т.е. как процесс, в котором отношения между людьми – между обучающимися и между учителями и обучающимися – играют центральную роль. Таким образом, эти процессы должны рассматриваться не только как процессы овладения и приобретения навыков, в которых предмет обсуждения находится в оппозиции к решаемым проблемам, но также как социальный процесс, как процесс социального обучения» [13, с. 13 ].

2. Исходя из первого положения мы можем сформулировать следующее:

образование и его содержание должны быть историчными. Т.е. каждый год изменяются ключевые проблемы современности, изменяются люди, к профессиональному образованию, а значит, должно изменяться и содержание этого образования. Таким образом, образование имеет «открытую» форму, а его содержание «индивидуально и отражает огромные пласты современной культуры» [13, с. 18].

Следовательно, В. Клафки фиксирует основной момент новой концепции на индивидуальность, а с другой – стремиться к включению личности в некую общность. Синтез индивидуальности и общности – один из главных тезисов новой парадигмы образования. После формулирования данного тезиса В. Клафки, как и его предшественник Г. Кершенштейнер, обращается к работам И.Г. Песталоции и в его идеях о труде и профессиональном образовании находит методы претворения собственных концепций в жизнь. Вольфганг Клафки обращается к знаменитой формуле Песталоцци «с головой, сердцем ирукой» и утверждает своей главной задачей развитие гармоничного человека.

В данной формуле «рука» означает как раз приучение к труду и развитие рабочих и профессиональных навыков. С одной стороны, этот принцип связывает образование с будущей реальной жизнью и является одним из основных элементов личностного развития; но, с другой стороны, требования программы обязательного общего образования дают реализоваться этому принципу лишь в своем зачаточном состоянии. Не случайно в немецком языке есть разделение на «Allgemeinbildung» (общеобразовательная но и в реальности. Таким образом, одной из главных задач новой системы образования становится преодоление этой оппозиции, что в свою очередь требует «постоянного обращения и отсылки каждой практико-ориентированой специализации в системе общего образования к существующим внутри учреждения социальным отношениям» [14, с. 101]. По этой причине закон 1969 года был модернизирован в пользу этих новых задач – была постулирована возможность окончания образования за границей, увеличилось продемонстрированы в третьей главе.

1. Общая структура профессионального образования Сегодня нельзя говорить о структуре исключительно профессионального образования в Германии, так как всю систему образования этой страны возможно рассматривать лишь как единое целое.

Система образования Германии включает в себя несколько ступеней:

1. Элементарная ступень (уровень образования 0).

2. Первичная ступень или начальная школа (уровень образования 1).

3. Ступень ориентирования или общая школа (уровень образования 2 и 3).

4. Дуальная ступень или начальное профессиональное образование (уровень образования 4 и 5).

5. Академическая ступень (уровень образования 6).

Общая структура образовательной системы Германии представлена в табл. 4.

Продолжение обучения по месту типах учебных заведений:

система).

4. Профессиональная высшая школа.

5. Гимназическая высшая ступень.

профессиональное образование в рамках дуальной системы. Обучение в ней доступно всем, а с ее выпускниками заключается гражданско-правовой договор, который гарантирует рабочее место на профилирующем предприятии.

Также в рамках данного параграфа особое внимание следует уделить системе дополнительного профессионального образования для взрослых, которое чрезвычайно развито в Германии. Учреждения дополнительного профессионального образования максимально интегрированы с предприятиями, в результате практические занятия составляют две трети учебного времени.

В немецком языке даже есть специальное обозначение для подобных учреждений – “Volkshochschulen”. В том виде, в котором они существуют сейчас, подобные институты сформировались после Второй мировой войны.

Структура образовательных учреждений дополнительного образования взрослых в Германии чрезвычайно разнообразна. Лицензированы и финансируются государством свыше двух тысяч учреждений, среди которых около одной тысячи народных институтов (Volkshochschulen). Приблизительно столько же учреждений дополнительного образования для взрослых от предприятий, заводов, торгово-промышленных и ремесленных палат, церквей. Существуют также многочисленные коммерческие учреждения.

Таким образом, мы можем говорить, что структура профессионального образования Германии не является однородной и линейной. Первая из рассмотренных систем в полной мере вписывается в МСКО, в то время как система дополнительного профессионального образования является отдельно реализуемой системой.