«В.С. КИМ ВИРТУАЛЬНЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТЫ В ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ Монография Уссурийск – 2012 ББК 74.200 К 40 Печатается по решению редакционно-издательского совета Школы педагогики ДВФУ Рецензенты: М.Н. Невзоров - доктор ...»

В образовании значение компьютерного моделирования может быть ещё большим, чем в научных исследованиях [20,92,66]. Компьютерные демонстрации, виртуальные лаборатории позволяют достичь значительного дидактического эффекта. Это обусловлено концентрацией внимания обучаемых на главных, ключевых свойствах изучаемого явления или объекта, что в реальном эксперименте не всегда достижимо.

В компьютерных моделях используется достаточно абстрактное представление изучаемой предметной области, что обусловлено самим принципом моделирования как метода изучения окружающей реальности. В частности, при описании и изучении электрических цепей используется представление реальной системы в виде, так называемой, «принципиальной схемы». В дальнейшем, для определенности, подобные модели будем называть «схематическими».

Характерной особенностью схематических учебных компьютерных моделей является наличие поясняющих графиков и диаграмм, которые динамически изменяются при эволюции модели. Для изменения параметров модели используют элементы пользовательского диалогового интерфейса операционной системы ЭВМ. Это могут быть логические переключатели типа Radio_Button (выбор одного альтернативного варианта), Check_Box (формирование списка предустановленных значений).

Аналогичными свойствами обладает элемент Combo_Box. Его преимущество заключается в малой занимаемой площади на дисплее.

Более широкие возможности предоставляет элемент управления «Scroll_Bar», позволяющий вводить произвольные целочисленные значения параметра. Наиболее универсальным средством ввода данных является элемент «Text_Box» для ввода произвольной текстовой информации.

При изучении электрических цепей одним из затруднений является разрыв между абстрактными электросхемами и реальной измерительной установкой. Реальный амперметр совершенно не похож на его условно-графическое обозначение, используемое в учебниках, а путаница соединительных проводов совершенно не вяжется с четкими горизонтальными и вертикальными линиями принципиальной схемы.

Это один из доводов в пользу мнения, что виртуальный эксперимент ни в коей мере не может полностью заменить натурный.

В этой связи следует отметить различного типа тренажеры, которые почти полностью имитируют реальную обстановку. Ядром подобных тренажеров является компьютерная модель. Стоимость таких тренажеров (авиационных, морских) очень высока. Промежуточное положение могут занимать компьютерные модели, имитирующие реальность на экране монитора. Такие псевдотренажеры существенно дешевле, а дидактический эффект, обеспечиваемый ими, будет выше, чем у схематических моделей.

Особенностью компьютерного тестирования является то, что тестовые задания генерируются «на лету» с использованием компьютерного моделирования изучаемых процессов [60].

На рис.6.9.1 в качестве примера показано тестовое задание по анализу топографической векторной диаграммы электрической цепи.

Рис. 6.9.1. Сгенерированная топографическая векторная диаграмма для тестового задания. Вид диаграммы заранее неизвестен.

При работе компьютерной системы широко используется невербальный способ предъявления информации. Это активизирует умственную деятельность испытуемого, вынуждает его выполнять перекодировку информации, и, соответственно, лучше и глубже усваивать ее [65,61,63,53].

Рис.6.9.2. Рандомизированный выбор схемы электрической цепи с параметрами R, L, C, R-L, R-C.

Векторная диаграмма, показанная на рис.6.9.1 создается непосредственно в момент предъявления тестового задания. Для этой диаграммы вычисляется правильный ответ. Количество вариантов такого задания практически не ограниченно. Оно определяется областью допустимых значений проверяемой функции и шагом изменения ее значений. Далее программа переходит в режим ожидания реакции испытуемого. После ввода ответа испытуемым производится сравнение ответа с эталоном. Если различие менее 10%, то ответ считается правильным.

На рис.6.9.2 количество графической информации увеличилось.

Испытуемый сопоставляет приведенную принципиальную схему цепи с векторной диаграммой, выполняет нужные отсчеты по осям координат в заданном масштабе и вычисляет ответ на поставленный вопрос.

Рис.6.9.3. Изображение лабораторной установки с изменяющимися показаниями стрелочных измерительных приборов.

На рис.6.9.3 графическая информация (невербальная составляющая) представлена в виде фотографии с изображением измерительной установки. В этом случае испытуемому необходимо по изображению на экране монитора составить сначала принципиальную схему цепи и только потом, выполнять необходимые расчеты [ Ким, ПИ,2009,3]. Испытуемые быстро убеждаются, что прямые попытки выполнения расчетов без промежуточного построения принципиальной схемы – прямо по фотографии – чрезвычайно трудны и способствую появлению большого количества ошибок.

Далее, наблюдая показания измерительных приборов на изображении, испытуемый получает все необходимые исходные данные для расчетов. В данном примере компьютерное моделирование используется для определения положения стрелок измерительных приборов. На рис.6.9.3 показаны следующие значения исходных данных:

сила тока равна 7А, напряжение равно 90 В, мощность равна 20 Вт.

При повторном прохождении теста стрелки приборов будут установлены в другие положения, что определяется процедурой рандомизации исходных данных, то есть снова используется принцип фасетности. Отметим, что используются не любые значения генератора случайных чисел, а только те, которые удовлетворяют области допустимых значений вычисляемых функций.

Использование компьютерного тестирования с использованием компьютерного моделирования показало, что заметно сокращается время формирования умений обучаемых в работе с реальными измерительными установками.

Таким образом, использование невербальной информации и принципа фасетности позволяет создавать задания в открытой форме, обладающие несомненным дидактическим потенциалом и позволяют проверять знания, соответствующие высшим уровням таксономии Блума.

6.10. НАУЧНОЕ И УЧЕБНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ФИЗИЧЕСКОМ

ЭКСПЕРИМЕНТЕ

Как указывалось выше, моделирование представляет собой специфическое средство и форму научного познания. Построение моделей и их исследование – чрезвычайно важно для развития физической науки. Однако ценность моделей ограничивается не только этим.

Моделирование оказалось также исключительно действенным средством при обучении физике. В процессе изучения физики, обучаемые сталкиваются, в общем-то, почти с теми же проблемами, что и исследователи – с необходимостью понять, как устроена и действует какая-либо сложная система. Учебные модели позволяют глубже понять устройство реальной системы, за счет исключения из рассмотрения второстепенных свойств, которые только отвлекают внимание учащихся.

В отличие от научного моделирования, когда целью является познание неизвестного, в учебном моделировании главной целью является построение такой модели, снабженной таким методическим сопровождением, чтобы учащиеся смогли наиболее эффективным, оптимальным образом глубоко и прочно усвоить субъективно новое для себя знание.

Различие в целях построения моделей, порождает и различие в требованиях к моделям.

В качестве примера подробно рассмотрим такую задачу как измерение плотности вещества. Ход рассуждений будет достаточно детальным, поскольку полученные основные результаты и выводы будут применимы к очень широкому кругу физических экспериментов.

Напомним, что плотность определяется как предел отношения массы к объему, когда объем стягивается к точке, в которой определяется плотность.

Цель научного исследования – определить плотность тела с максимально возможной точностью. При этом мы почти сразу применяем приближение – считаем тело однородным, то есть, выбираем модель тела, в котором пренебрегаем неоднородностями – модель третьего типа. В этом случае задача заметно упрощается – необходимо найти только массу всего тела и его объем.

Для измерения массы можно использовать высокоточные рычажные весы (законы равновесия рычага установлены Архимедом (287-212 гг. до н.э.), а теория рычажных систем Л.Эйлером (1707гг.). В настоящее время используются и электронные весы с тензометрическими датчиками, однако для целостности обсуждения задачи мы остановимся именно на рычажных весах, поскольку нам необходимо выполнить сравнительный анализ научного и учебного эксперимента.

Исследователь начинает анализировать источники погрешностей. Кивилис С. [33] приводит 16 факторов. Приведем только некоторые из них:

1) изменение положение центра тяжести коромысла;

2) упругие деформации материала призм и подушек 3) изменение аэродинамических условий в окружающей среде;

4) положение грузов на чашке весов;

5) недостаточно длительное старение материала коромысла на заводе-изготовителе;

6) неправильное применение теплораспределителей для равномерного распределения поступающего извне тепла вдоль коромысла весов.

Упомянем также такой источник погрешности как неточность калибровки гирь.

Далее необходимо измерить объем тела. Прямое измерение геометрических размеров тела правильной формы, например, цилиндра, отвергается сразу ввиду низкой точности. По этой причине, для измерения объема (плотности) тела используется метод гидростатического взвешивания. В этом методе тело погружается в жидкость и измеряется гидростатическая подъемная сила (сила Архимеда) действующая на тело. Из этих измерений легко вычисляется объем, а значит и плотность тела. Для гидростатического взвешивания удобно использовать весы, сконструированные немецким химиком К.Ф.Мором (K.F.Mohr).

Поскольку взвешивание выполняется в газовой среде (воздух), гидростатическая подъемная сила действует и на гири. При учете этого фактора необходимо принять во внимание температурную зависимость плотности воздуха.

Следующий источник погрешности – проволока, на которой подвешено тело, опускаемое в жидкость. Если учесть массу и объем проволоки достаточно легко путем калибровочных измерений, то остаются другие источники ошибок измерений. Вокруг проволоки, на которой подвешен груз, образуется мениск, который вносит значительную погрешность. Кроме того, вдоль проволоки возникает температурный градиент, что также искажает результаты измерений. Для того чтобы устранить эти источники ошибок, ученые из германского физико-технического общества (Physikalisch-Technische Bundesanstalt, PTB) заменили провод магнитным полем, поместив небольшой магнит на держатель для грузика и удерживая его в определенном положении с помощью электромагнита. По величине электрического тока, необходимого для удержания груза, исследователи определяли действующую на него архимедову силу. Новый метод позволяет измерять плотность воды с относительной погрешностью менее чем 1x10-6 [89].

Ясно, что и параметры жидкости также должны быть стабильными и хорошо известными, в частности, температурная зависимость плотности, степень дегазация и т.п..

Таким образом, используя множество приближений и моделей, отбрасывая или учитывая те или иные факторы, исследователь добивается своей цели – измеряет плотность с заданной точностью.

Теперь рассмотрим, как эта же задача решается в учебном процессе.

Цель преподавателя – добиться прочного и глубокого усвоения знаний, умений и навыков по темам: «Измерение массы», «Плотность вещества».

Сначала необходимо учесть индивидуальные характеристики учащихся, в первую очередь их возраст. Данная тема изучается в классе основной школы.

И информационный материал, и лабораторные работы должны учитывать возрастные особенности учащихся, уже имеющийся у них объем знаний. Этим же требованиям должны соответствовать также модели и приближения, используемые при изучении данных учебных тем.

Рассматривая этот в вопрос в терминах тезауруса по физике у учащихся, отметим следующее. Поскольку начальных знаний в области физики у учащихся очень мало, то и объем информации, сообщаемой учащимся и воспринимаемой ими также должен быть невелик.

Если тезаурус очень велик, то объем воспринимаемой информации также близок к нулю – «ничего нового нет». Иными словами, если старшекласснику рассказывать о правилах сложения и вычитания, то эта информация не будет им воспринята, как не имеющая ценности.

Где-то между этими экстремальными значениями тезауруса находится оптимальное значение, для которого объем воспринимаемой информации максимален – «кое-что уже известно, и на этой базе воспринята определенная доза новой информации». Для преподавателя очень важно дозировать новую учебную информацию так, чтобы попасть в точку максимума.

Используя имеющиеся знания по физике, вводят необходимые модели. Например, модель однородного твердого тела, находящегося в однородном гравитационном поле (пренебрежение размерами тела), учащимся сообщают новое для них понятие – понятие плотности вещества. Ясно, что само определение плотности, в этом случае должно быть другим – соответствовать тезаурусу учащихся основной школы.

Пурышева Н.С. И Важеевская Н.Е. дают следующую формулировку [101] «Плотность показывает, чему равна масса единицы объема вещества».

Далее, используя приближения (модели третьего типа) преподаватель организует выполнение лабораторных работ «Измерение массы тела на рычажных весах», «Измерение плотности вещества твердого тела». Например, лабораторные работы №5 и 6 [101].

При выполнении лабораторной работы «Измерение массы тела на рычажных весах» рассматривают простейшую конструкцию весов (модель четвертого типа), реализующую принцип равновесия рычажной системы. При этом пренебрегают всеми факторами, учитываемыми в научном моделировании, о чем говорилось выше. Тепловая и аэродинамическая изоляция, упругие деформации и т.п. – все это совершенно неважно в учебном моделировании. Здесь самое главное – донести до учащихся принцип действия рычажных весов, научить учащихся элементарным приемам работы с весами.

Рассмотрим, например, такое правило: «мелкие гири нужно брать пинцетом, крупные – бумажкой, чтобы не изменить их массу».

Здесь использована модель, в которой с одной стороны учитывается изменение массы гири, если брать ее руками, с другой стороны пренебрегается, например, микрососкобами при использовании пинцета.

Для определения объема тела используется мензурка. Почему не предлагается использовать гораздо более точный метод гидростатического взвешивания? Потому что целью является не высокоточное измерение, а ясность и понятность применяемого метода измерения.

При использовании гидростатического взвешивания учащемуся нужно прилагать дополнительные (и немалые) умственные усилия, чтобы осознать, что взвешиванием определяется объем тела. В случае же с мензуркой, такие усилия не нужны и, учащемуся легче сконцентрироваться на главном – определении плотности вещества. Отметим, что прямое измерение линейных размеров тел правильной формы (куб, параллелепипед) при помощи линейки возможно даже более наглядный и понятный метод определения объема.

Таким образом, построение научных и учебных моделей определяется разными требованиями. То, что допустимо в научных моделях, может оказаться совершенно недопустимым в учебных и наоборот.

Кроме того, требования к учебным моделям зависит от ступени обучения. То что оптимально для основной школы, может оказаться неэффективным для профильной. Например, взвешивать можно на современных электронных весах с тензометрическими датчиками. Для основной школы это недопустимо, так как изучаемый процесс взвешивания полностью скрыт от учащегося. Измеряемое тело ставится на чашку весов, на дисплее появляются цифры и все. Взвешивание завершено. Как это происходило, какой принцип использовался, какие физические законы были задействованы – все это совершенно неизвестно учащемуся.

Электронные весы – это просто измерительный прибор, предназначенный только для взвешивания. Рычажные же весы, помимо того, что они являются измерительным прибором, являются еще и дидактическим средством, позволяющим на основе известных учащемуся законов механики освоить процедуру измерения массы тела. Второе свойство рычажных весов возможно даже более важно, что первое. С этой точки зрения весьма удачным измерительным прибором является школьный динамометр. Конструкция динамометра полностью открыта для обозрения, принцип действия его нагляден и совершенно понятен.

В профильной школе подход будет иным, поскольку объем знаний, имеющийся в распоряжении учащихся гораздо больше. Они уже умеют измерять массу и такая роль весов как быть дидактическим средством для них уже не важна. В этом случае применение электронных весов в каком-либо эксперименте вполне оправдано.

В связи с развитием компьютерных технологий все большее распространение получает виртуальный физический эксперимент как в научных исследованиях (вычислительная физика), так и в учебном процессе.

Виртуальный учебный эксперимент основан на компьютерных моделях, к которым также необходимо предъявлять определенные дидактические требования.

Здесь необходимо отметить, что натурные модели все-таки работают согласно физическим законам (это является их важным преимуществом), в то время как работа компьютерной модели определяется только алгоритмом, заложенным в программу-исполнитель. Если математическая модель, заложенная в основу алгоритма, неадекватно описывает моделируемые физические процессы, то компьютерная модель будет действовать неверно. То есть, от программистов требуется достаточно высокая квалификация в данной предметной области.

Программист должен прекрасно знать физику, чтобы построить хорошую физическую модель. Причем уровень владения физикой не определяется уровнем знаний учащихся, для которых создается модель, а должен очень существенно превышать его.

Помимо этих физических требований, к модели предъявляются и дидактические – модель должна обеспечивать повышение эффективности усвоения учебного материала по сравнению с традиционными методами обучения. Если этого не удается добиться, то подобный виртуальный учебный физический эксперимент лишен смысла, даже если с научной точки зрения компьютерная модель безупречна.

Таким образом, высокая достоверность моделирования физических процессов является необходимым, но недостаточным условием для организации виртуального учебного эксперимента. Определяющим является условие дидактической целесообразности применения модели.

С этих позиций проанализируем существующее программное обеспечение ЭВМ учебного назначения. В качестве примера рассмотрим лабораторную работу №2 из комплекта "Виртуальные лабораторные работы по физике. 7-9 классы" [28].

Виртуальная физическая лаборатория представляет собой 2Dмодели, позволяющие имитировать действия обучаемого с виртуальными объектами – различными предметами и измерительными приборами. Видимо для упрощения разработки моделей, используются различные условно-графические обозначения, позволяющие управлять моделью, то есть в полной мере выполнить моделирование реальных действий не удается. Выполнение работ достаточно удобно. Большинство действий интуитивно понятно, однако в некоторых случаях возникают затруднения. Это происходит, когда используются условнографические обозначения.

В лабораторной работе №2 выполняется измерение массы тела на рычажных весах. Учащийся может воспользоваться "рычажными весами" и набором "гирь". В качестве объектов измерения предложена различные предметы – деревянный брусок, стальной болт, ракушка, модель автомобиля и большой металлический цилиндр. Масса цилиндра очень велика и набора гирь недостаточно, для измерения. Поэтому необходимо в качестве гирь использовать другие предметы.

Разработчики виртуальной лаборатории стремились, как можно точнее воспроизвести внешний вид весов – световые блики на пластмассовых чашках, фактура материала отдельных деталей весов и т.д.

Что же касается моделирования физических процессов, определяющих работу весов, то здесь можно сделать несколько замечаний. В частности, коромысло весов вблизи "нуля" скачком переходит в состояние равновесия. Учитывая физику процесса уравновешивания, модель весов должна выполнять затухающие колебания вблизи положения "нуля". При подходе к точке равновесия скорость движения коромысла должна падать.

Рассмотрим более детально процесс уравновешивания весов. На рис.6.10.1а схематически показаны рычажные весы, у которых коромысло представляет собой прямую линию. Точнее говоря, точки подвеса грузов и ось вращения коромысла находятся на одной линии.

Пусть силы и плечи сил AO и OB одинаковы, то есть вращающие моменты равны. Легко видеть, что плечи сил AO и OB будут всегда равны, независимо от положения коромысла. Система всегда будет находиться в состоянии безразличного равновесии и коромысло весов не будет двигаться в сторону нулевой отметки.

Рис.6.10.1. Модель рычажных весов.

Для того чтобы весы работали точки подвеса груза должны быть ниже оси вращения коромысла (если выше, то весы будут находиться в состоянии неустойчивого равновесия и малейшее смещение вызовет дальнейший разбаланс весов). В этом случае, как показано на рис.6.10.1б, плечи AO и OB будут зависеть от положения коромысла.

Для случая, показанного на рис.6.10.1б плечо AO будет больше плеча OB, то есть возникнет момент, вращающий коромысло против часовой стрелки.

При разбалансе, когда коромысло АВ поворачивается относительно горизонтального положения, плечи сил будут меняться. Например, пусть поворот произошел по часовой стрелке, тогда плечо AO будет больше плеча OB, то есть возникнет момент, вращающий коромысло против часовой стрелки. В результате коромысло будет стремиться к нулевой отметке. Процесс балансировки весов сильно зависит от расстояния S между осью вращения и линией соединяющей точки подвеса А и В. Чем меньше расстояние S, тем чувствительнее весы, но тем больше время их успокоения.

На нулевой отметке точки подвеса грузов будут располагаться строго на горизонтальной прямой и плечи сил AO и OB будут равны.

Весы будут находиться в состоянии устойчивого равновесия. На рис.6.10.1в и рис.6.10.1д показаны "неправильные" коромысла весов.

С такими коромыслами весы работать не будут. На рис.6.10.1г показано "правильное" коромысло весов, у которого ось вращения расположена выше точек подвеса грузов.

Модель «правильного» коромысла может представлять собой брусок прямоугольного сечения, где точки А и В должны располагаться ниже точки О. Для «неправильного» коромысла точки А и В располагаются выше точки О, либо на одном уровне с осью вращения.

Рассмотрение этого вопроса может вызвать оживленное обсуждение на уроке, поскольку здесь учащиеся сталкиваются с проблемой неработающих простейших весов и ее неочевидным решением.

Теперь обратимся к модели рычажных весов из лабораторной работы №2 [28]. На компьютерной модели весов видно, что коромысло имеет «неправильную» конфигурацию. Иными словами, в реальности подобные весы работать не должны. Мы столкнулись со случаем, когда «неправильная» виртуальная модель реальных весов успешно работает. Учащийся, сидя за монитором компьютера и, манипулируя мышью, может выполнить все взвешивания. Программный алгоритм будет заставлять двигаться "неправильное" коромысло виртуальных весов в нужном направлении.

Можно ли в данном случае говорить о компьютерном моделировании физических процессов, происходящих при взвешивании на рычажных весах? Нет. Учащийся, знающий, как работают реальные весы, будет в недоумении – почему весы работают?

Адекватная компьютерная модель должна воспроизводить все существенные свойства объекта моделирования. Задавая различные внешние воздействия, мы должны иметь возможность изучать поведение модели. В частности, если перевернуть весы "вверх-ногами", то есть вектор ускорения свободного падения направить вверх, то реальные весы должны перестать работать. Рассматриваемая же нами модель весов будет продолжать работать, поскольку здесь движение коромысла всего лишь визуальный эффект. В этом случае следует говорить не о полноценном компьютерном моделировании, а о компьютерной анимации. Компьютерная анимация широко используется для повышения эффективности учебного процесса, но следует отчетливо понимать ее отличие от компьютерной модели и принимать во внимание ограничения, свойственные анимации. Компьютерная анимация, в отличие от компьютерной модели почти не дает новой информации об объекте, а только лишь повышает наглядность изложения учебного материала.

В реальных рычажных аналитических весах, как указывалось выше, происходят колебания коромысла вблизи положения равновесия. Для гашения этих колебаний используют различные способы демпфирования. При загрузке чашек весов гирями и взвешиваемыми телами коромысло устанавливается на специальные упоры, чтобы разгрузить опорную призму (ось вращения) – выполняется арретирование весов. Перед началом измерения необходимо калибровать весы выставить "нуль", для чего уравновешивают коромысло с пустыми чашками при помощи специальных гаек-грузиков. При взвешивании с точностью лучшей, чем 10 мг используются рейтеры со шкалой. Нужно ли знать подобные детали учащимся? Это зависит от поставленной цели. Изучить принцип действия рычажных весов – это одна цель, изучить особенности прецизионного измерения массы на рычажных весах – другая цель.

Понятно, что степень детализации компьютерной модели должна быть оптимальной, требования должны соответствовать решаемой задаче. В школьной физической лаборатории можно использовать и более грубую модель весов, но основной процесс уравновешивания должен быть реализован со всей возможной наглядностью и достоверностью.

С точки зрения дидактических требований виртуальный эксперимент в лабораторной работе №2 разработан достаточно хорошо, за исключением использования условно-графических обозначений. Требуется определенное время и усилия, чтобы учащиеся смогли разобраться, как пользоваться виртуальными приборами.

Таким образом, моделирование как натурное, так и компьютерное необходимо использовать в обучении физике, соблюдая два требования – адекватного воспроизведение физических свойств системы и дидактическаой целесообразности использования модели.

6.11 КОМПЬЮТЕРНЫЕ ИГРЫ И ВИРТУАЛЬНАЯ СРЕДА

1. Игра как вид деятельности.

Игра представляет собой один из видов деятельности ике, соблюдая два требования – адекватного воспроизведение физических свойств системы и дидактическаой целесообразности использования модели., характерных для животных и человека [103]. Суть игры состоит в непродуктивной условной деятельности, мотив которой лежит не в ее результатах, а в самом процессе [70] Задача игры, доставить участникам ряд переживаний и эмоций, дать процессы в которых можно приобрести новый опыт, через непосредственное практическое участие. У животных стремление играть характерно в основном для ювенального периода. В отличие от животных человек сохраняет игровую деятельность еще долго после окончания ювенального этапа развития.

По сведениям С.Миллер, никто никогда не предполагал, что одноклеточные животные, протозоа, играют. Некоторые наблюдатели говорят об "игре" только в отношении артропод, членистоногих, у которых есть скелет на внешней стороне тела (омар, лангуст и другие ракообразные, а также миллион или более видов насекомых, включающих муравьев, пчел и ос) [85].

Й.Хейзинга утверждает, что игра старше культурных форм общества. Цивилизация ведет происхождение от игры, а не наоборот [126]. Согласно его теории, игра это некоторая свободная деятельность, которая осознается как “ненастоящая”, несвязанная с обыденной жизнью, но, тем не менее, могущая полностью захватить играющего. Игра не обусловливается никакими ближайшими интересами (материальными или доставляемой пользой); которая протекает в особо отведенном пространстве и времени, упорядочена в соответствии с определенными правилами [126].

Значение содержания игры для воспитания неоднократно подчёркивал К.Д. Ушинский: «… весьма вероятно, что из этого (игры) со временем завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций... свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека» [137].. Ф.М. Достоевский, Л.Н. Толстой включали игру в список основных категорий творческой деятельности. Революционные реформы Петра Великого были заложены еще в играх юного царя [4].

С. Миллер отмечает, что игра помогает ребенку пережить волнующее напряжение и ситуацию в состоянии активности, что гораздо лучше, чем быть пассивным, беспомощным наблюдателем.

В игре дети могут сами делать выбор и менять деятельность, выбирая объект своего внимания. Здесь они сравниваются со взрослыми в социальном смысле. У животных и людей непрерывное повторение чего-либо, предметов, звуков и т. д. приводит к снижению эффективности решения задач, требующих внимания. У здорового человека монотонная среда обычно вызывает дискомфорт, раздражение и попытки изменить ее. Совершенно естественно, животные и люди предпочитают относительно новое уже знакомому [85].

Игра практически с древних времён выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. Исторически одной из целей игры являлась выработка необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей.

По мнению Д.Б.Эльконина [135], «в игре не только развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, но и коренным образом изменяется позиция ребёнка в отношении к окружающему миру и формируется механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения».

Д.Винникотт указывает, что «Творчество в игре близко к сновидению и к жизни». Играющий ребенок осваивает и обживает пространство, которое ему нелегко будет оставить и так же сложно будет впустить туда кого-то другого. В этом игровом пространстве ребенок собирает объекты или явления из внешнего мира, чтобы применить их в обращении с элементами, извлеченными из своего внутреннего мира. Игра, по сути дела, приносит удовлетворение. Игра по своему существу – волнующее и рискованное дело. Эта характеристика вытекает не из инстинктивного возбуждения, а из шаткости и непостоянства во взаимодействии субъективного и объективно воспринимаемого в голове ребенка [27].

Согласно Д.Б.Эльконину роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности. [135] 2. Компьютерные игры.

Компьютерные игры появились практически одновременно с первыми ЭВМ. В первых вычислительных системах общение программиста с ЭВМ происходило с помощью считывателя перфокарт (ввод) и алфавитно-цифрового печатающего устройства (АЦПУ). Одна из первых игр представляла собой аналог игры «Слалом», где надо было провести горнолыжника по зигзагообразной линии между флажками. АЦПУ печатало случайный текст, строки которого состояли из двух букв, между которыми игрок чертил линию карандашом. Карандаш прижимался к бумагопротяжному валу АЦПУ и, при вращении вала на бумажной ленте появлялась линия - траектория лыжника. Надо было ухитриться двигать карандашом так, чтобы линия проходила между двумя буквами, не задевая их. В качестве другого нецелевого использования ЭВМ можно упомянуть распечатку на АЦПУ портретов Монны Лизы и Альберта Эйнштейна. Поскольку в качестве «графической точки» использовалась целая буква, например «ж», то портреты должны были иметь большие размеры. Выполнение команд центральным процессором сопровождалось звуковым сигналом определенной частоты. Это позволило программистам создавать «мелодии», прогоняя через ЭВМ программу со специально подобранными командами.

С появлением электронно-лучевых, а позже и жидкокристаллических дисплеев ситуация существенно изменилась. Компьютерные игры прочно заняли одно из первых мест в сфере использования компьютерных технологий.

Компьютерная техника достигла такого технического и программного уровня, что на свет появились очень реалистичные игры и великолепным графическим и звуковым оформлением. Возникла специфическая субкультура со своими правилами, ценностями, целевыми установками. Все возрастает количество «геймеров» - людей, в высшей степени, увлеченных компьютерными играми.

Основной деятельностью геймеров является игра на компьютере, круг социальных контактов у них очень узок, вся другая деятельность направлена лишь на выживание, на удовлетворение физиологических потребностей, а главное - на удовлетворение потребности в игре на компьютере.

Появился термин «киберсоциализация» - виртуальная компьютерная социализация. По мнению Плешакова В.А. Киберпространство, есть некое созданное и постоянно дополняющееся человечеством сетевое информационное воплощение ноосферы.

Возникла проблема киберсоциализации и духовнонравственного развития и воспитания молодёжи в условиях информатизации современного общества в киберпространстве сети Интернет В процессе киберсоциализации, а именно исходя из специфики влияния факторов киберпространства социализирующей Интернетсреды на развитие личности, у человека возникает целый ряд новых, фактически киберонтологичных ожиданий и интересов, мотивов и целей, потребностей и установок, а также форм психологической и социальной активности, непосредственно связанных с киберпространством – этим новым жизненным пространством человека.

Рассматривая особенности взаимодействия подростков с мировой информационной средой, Тимакин А.В. вводит термин «информационная зависимость». Сначала, в начале 90-х годов XX века появился термин «компьютерная зависимость», следом появилась информационная зависимость, являющаяся логическим продолжением компьютерной зависимости [114].

Для ребенка очень важна игровая деятельность, в том числе и компьютерно-игровая. Обеспокоенные родители усиливают контроль за компьютерно-игровой деятельностью, но тогда все возрастающее значение начинает приобретать виртуальное общение. Подросток, начинает осваивать чаты, программы онлайн общения: icq, mail-agent, skype и т.д. Виртуальный мир, становится все более важным фактором в его жизни.

Разумеется, процесс дальнейшей информатизации цивилизации, неизбежен. И то, что сейчас многим из нас кажется патологическим отклонением из-за пристрастия к компьютеру, вполне возможно, является просто очередным шагом человечества в своем развитии.

В обзоре Шапкина С.А. рассматриваются различные аспекты компьютерной игры как новой области психологических исследований [128]. В частности, обнаружены отчетливые половые различия в предпочтении игр. Так, мальчики наиболее высоко оценивают игры, связанные с борьбой или соревнованием, затем - игры на ловкость, игры-приключения ("Аркады"), игры типа "Стратегия"; наименее любимыми являются логические игры. Девочкам больше всего нравятся игры на ловкость, затем логические, игры-приключения, игры, связанные с борьбой или соревнованием, и, наконец, игры типа "Стратегия".

Далее, некоторые авторы считают, что компьютерные игры провоцируют агрессивное поведение, возвеличивание войн и насилия, правого экстремизма. Есть данные, согласно которым у испытуемых, игравших в виртуальную игру, наблюдалось значительно более сильное физиологическое возбуждение, а также большее количество агрессивных мыслей по сравнению с контрольной группой.

Часть авторов доказывают, что компьютерные игры агрессивного содержания повышают агрессивность пользователей, другие отрицают эту взаимосвязь. В целом, в обзоре Шапкина С.А. отмечается, что игры с агрессивным содержанием способны стимулировать агрессивность у детей, но только младшего школьного возраста.

В качестве негативных последствий компьютерных игр указывают сужения круга интересов подростка, стремление к создание собственного мира, уход от реальности. По мнению некоторых авторов, занятия с компьютером, часто в ущерб общению со сверстниками, приводит к социальной изоляции и трудностям в межличностных контактах.

Анализ исследований, посвященным опасности физических и психических расстройств показывает, что в группе подростков, занимающихся компьютером, не обнаружено серьезных нарушений психической деятельности или симптомов "компьютерной" зависимости.

Имеются лишь данные о переутомлении, боли в ногах (у игроков с компьютерными автоматами), боли в кистях рук (от судорожного сжимания джойстика), рези в глазах, общей возбужденности, трудности с засыпанием. Что касается гипотезы о том, что с возрастом симптомы "компьютерной" зависимости усиливаются, то, по мнению как немецких, так и американских авторов, наблюдается скорее противоположная тенденция. Разумеется, как и во всяком другом хобби, среди любителей компьютерных игр есть свои патологические игроки, которых насчитывается, по разным данным, от 10 до 12% "компьютерной" группы [128].

Большое внимание уделяется проблеме невербальной передачи информации, при разработке виртуальных миров. Естественное человеческое общение основано на речи, выражениях лица и жестах. Лицевая мимика наряду с речью, является важнейшим средством передачи невербальных сигналов, которые могут совершенно изменить смысл (интерпретацию) речевой информации. Лицо является важнейшим показателем эмоционального состояния человека.

В виртуальных мирах каждый участник представлен в виде аватара, с помощью которого действия человека в реальном мире могут быть переданы в виртуальную среду. Для этого разработана систему действий в виртуальной реальности, с помощью которой пользователь выражает эмоции, изменяя характеристики лица своего аватара. При этом можно повлиять на движение глаз, бровей и губ. Для лицевой анимации используется линейная интерполяция по ключевым кадрам и блендинг. В работе [17] разработана модель лица из 1100 точек, а его эмоциональное состояние описывается 9-мерным вектором.

Высокореалистичная анимация, в том числе, мимики лица, позволяет виртуальным мирам сближаться по реализму с реальным миром.

3. Типология компьютерных игр.

Остановимся на типологии компьютерных игр. По мнению Иванова М.С. [51]. Все компьютерные игры можно условно разделить на ролевые и неролевые. Это разделение имеет принципиальное значение, поскольку природа и механизм образования психологической зависимости от ролевых компьютерных игр имеют существенные отличия от механизмов образования зависимости от неролевых компьютерных игр.

Иванов М.С. предлагает следующую классификацию компьютерных игр.

I. Ролевые компьютерные игры. Основная их особенность — наибольшее влияние на психику играющего, наибольшая глубина «вхождения» в игру, а также мотивация игровой деятельности, основанная на потребностях принятия роли и ухода от реальности.

1.1. Игры с видом «из глаз» «своего» компьютерного героя. Этот тип ролевых игр характеризуется наибольшей силой «затягивания» или «вхождения» в игру. Специфика здесь в том, что вид «из глаз» провоцирует играющего к полной идентификации с компьютерным персонажем, к полному вхождению в роль. Через несколько минут игры (время варьируется в зависимости от индивидульных психологических особенностей и игрового опыта играющего) человек начинает терять связь с реальной жизнью, полностью концентрируя внимание на игре, перенося себя в виртуальный мир. Играющий может совершенно серьезно воспринимать виртуальный мир и действия своего героя считает своими. У человека появляется мотивационная включенность в сюжет игры. В критические секунды жизни своего виртуального героя игрок бледнеть и ерзать на стуле, пытаясь увернуться от ударов или выстрелов компьютерных «врагов», 1.2. Игры с видом извне на «своего» компьютерного героя. Этот тип ролевых игр характеризуется меньшей по сравнению с предыдущим силой вхождения в роль. Играющий видит «себя» со стороны, управляя действиями этого героя. Отождествление себя с компьютерным персонажем носит менее выраженный характер, в следствие чего мотивационная включенность и эмоциональные проявления также менее выражены по сравнению с играми с видом «из глаз».

3. Руководительские игры. В этих ролевых играх играющему предоставляется право руководить деятельностью подчиненных ему компьютерных персонажей. В этом случае играющий может выступать в роли руководителя самой различной спецификации: командир отряда спецназа, главнокомандующий армиями, глава государства, даже «бог», который руководит историческим процессом. При этом человек не видит на экране своего компьютерного героя, а сам придумывает себе роль. Это единственный класс ролевых игр, где роль не задается конкретно, а воображается играющим. Вследствие этого «глубина погружения» в игру и свою роль будет существенной только у людей с хорошим воображением. Однако мотивационная включенность в игровой процесс и механизм формирования психологической зависимости от игры не менее сильны, чем в случае с другими ролевыми играми. Акцентирование предпочтений играющего на играх этого типа можно использовать при диагностике, рассматривая как компенсацию потребности в доминировании и власти.

2. Неролевые компьютерные игры. В этих играх играющий не принимает на себя роль компьютерного персонажа, вследствие чего психологические механизмы формирования зависимости и влияние игр на личность человека имеют свою специфику и в целом менее сильны. Мотивация игровой деятельности основана на азарте «прохождения» и (или) набирания очков.

2.1. Аркадные игры. Сюжет таких игр, как правило, слабый, линейный. Все, что нужно делать играющему — быстро передвигаться, стрелять и собирать различные призы, управляя компьютерным персонажем или транспортным средством. Эти игры в большинстве случаев весьма безобидны в смысле влияния на личность играющего, т.к. психологическая зависимость от них чаще всего носит кратковременный характер.

2.2. Головоломки. К этому типу игр относятся компьютерные варианты различных настольных игр (шахматы, шашки, нарды и т.д.), а также разного рода головоломки, реализованные в виде компьютерных программ. Мотивация здесь основанна на азарте, сопряжена здесь с желанием обыграть компьютер, доказать свое превосходство над машиной.

3. Игры на быстроту реакции. Сюда относятся все игры, в которых играющему нужно проявлять ловкость и быстроту реакции. Отличие от аркад в том, что они совсем не имеют сюжета и, как правило, совершенно абстрактны, никак не связаны с реальной жизнью. Мотивация, основанная на азарте, потребности «пройти» игру, набрать большее количество очков, может формировать вполне устойчивую психологическую зависимость человека от этого типа игр.

В ролевых компьютерных играх (RPG — Role Playing Game) играющий принимает на себя роль компьютерного персонажа, т.е. сама игра обязывает играющего выступать в роли конкретного или воображаемого компьютерного героя. Именно ролевые игры обеспечивают процесс «вхождения» человека в игру, процесс своего рода интеграции человека с компьютером, а в клинических случаях — процесс утери индивидуальности и отождествление себя с компьютерным персонажем.

По мнению Иванова М.С., разделение игр на ролевые и неролевые должно лечь в основу психологической классификации компьютерных игр [51].

4. Компьютерная аддикция.

В качестве негативных последствий увлечения компьютерными играми все чаще отмечается, что игра может выступать как своего рода «наркотик» и способствовать приступам «игромании», препятствовать общению и вести к сужению круга интересов [2].

Возник феномен психологической зависимости человека от компьютерных игр. Учитывая то, что количество людей, попадающих в эту зависимость, растет с каждым днем, этот вопрос требует изучения со стороны педагогической и психологической науки. В обществе формируется целый класс людей-фанатов компьютерных игр - компьютерных аддиктов.

Aддикция (Зависимость) - навязчивая потребность, ощущаемая человеком, подвигающая к определенной деятельности [84]. Аддиктивное поведение связано с желанием человека уйти из реальной жизни путем изменения состояния своего сознания. В связи с этим в настоящее время интенсивно обсуждается синдром "(нарко)зависимости от Интернета", или "Интернет-аддикции" (Internet Addiction Disorder, или IAD) [29]. Современные компьютерные игры чаще всего являются сетевыми, Интернет-играми. Поэтому термины «компьютерный аддикт» и «Интернет-аддикт» во многом совпадают.

Общение с компьютерными аддиктами показывает, что многим из них увлечение компьютером отнюдь не идет на пользу, а некоторые серьезно нуждаются в психологической помощи.

Рассматривая психологические аспекты зависимости от компьютерных игр, можно усмотреть аналогию с психологическими аспектами наркотической, алкогольной и других «традиционных» зависимостей. Подобный модельный подход удобен с точки зрения научного исследования игровой зависимости, так как, в случае подтверждения эквивалентности этих видов зависимости, появится возможность применить весь объем знаний, накопленных в области «традиционных»

видов зависимости, на зависимость от компьютерных игр. Конечно, необходимо тщательно исследовать полноту принятой аналогии.

Хорошо известным является тот факт, что величина наркотической зависимости возрастает с течением времени, т.е., в отсутствие специального терапевтического воздействия на человека, его психологическая зависимость от наркотических веществ постоянно усиливается. Как исключение можно рассматривать очень редкие случаи самопроизвольного снижение величины наркозависимости или ее полное исчезновения. Подобные отклонения обусловлены скорее, индивидуальными особенностями человека, нежели механизмами самой зависимости.

Эти рассуждения можно проиллюстрировать графиком динамики развития наркозависимости.

На рис.6.11.1 вдоль оси абсцисс отложено время, а по оси ординат величина, характеризующая степень зависимости в относительных единицах.

Зависимость в целом, в случае наркотической аддикции будет иметь возрастающий характер, хотя, возможно, на некоторых участках она может почти не возрастать или даже убывать.

Для компьютерной аддикции зависимость носит несколько иной характер. По результатам исследования Иванова М.С. 80% испытуемых с большим стажем увлечения компьютерными играми прошли «пик» увлеченности компьютерными играми, однако продолжают увлекаться ими в настоящее время. Если в период максимальной увлеченности, они могли играть по 30-50 часов в неделю, а продолжительность игры могла быть до 14-18 часов, то спустя несколько лет они играют 20-30 часов в неделю, а продолжительность одной игры длится не более 4-5 часов. Иванов М.С. предполагает, что динамика развития компьютерной зависимости отличается следующими особенностями. На начальном этапе увлечения идет своего рода адаптации, у человека появляется интерес к игре. Затем наступает период резкого роста, быстрого формирования зависимости.

Рис. 6.11.1. Структура аддикции.

Далее, величина зависимости достигает некоторой точки максимума, положение которой зависит от индивидуальных особенностей личности и факторов внешней среды. Затем степень зависимости на какое-то время остается устойчивой, а затем идет на спад и опять же фиксируется на определенном уровне и остается устойчивой в течение длительного времени.

Таким образом, аналогия между механизмами формирования наркотической и игровой зависимости возможна только на некоторых стадиях. В период своего возрастания и состояния устойчивости игровая зависимость по своим психологическим аспектам весьма близка к наркотической. Однако, в случае с игровой зависимостью, за кризисом наступает спад, что никак не свойственно динамике наркозависимости.

Иванов М.С. выделяет четыре стадии развития психологической зависимости от компьютерных игр.

1. Стадия легкой увлеченности. После того, как человек один или несколько раз поиграл в ролевую компьютерную игру, он начинает чувствовать влечение к игре. Человек начинает играть уже не потому, что случайно оказался за компьютером, стремление к игровой деятельности принимает некоторую целенаправленность. Однако игра в компьютерные игры носит скорее ситуационный, нежели систематический характер. Устойчивая, постоянная потребность в игре на этой стадии не сформирована, игра не является значимой ценностью для человека.

2. Стадия увлеченности. Фактором, свидетельствующим о переходе человека на эту стадию формирования зависимости является появление в иерархии потребностей новой потребности — игра в компьютерные игры. На самом деле новая потребность лишь обобщенно обозначается нами как потребность в компьютерной игре. На самом деле структура потребности гораздо более сложная, ее истинная природа зависит от индивидуально-психологических особенностей самой личности. Иными словами, стремление к игре — это, скорее, мотивация, детерминированная потребностями бегства от реальности и принятия роли. Игра в компьютерные игры на этом этапе принимает систематический характер. Если человек не имеет постоянного доступа к компьютеру, т.е. удовлетворение потребности фрустрируется, возможны достаточно активные действия по устранению фрустрирующих обстоятельств.

3. Стадия зависимости. Примерно 10-14% игроков являются «заядлыми», т.е. предположительно находятся на стадии психологической зависимости от компьютерных игр.

Эта стадия характеризуется не только сдвигом потребности в игре на нижний уровень пирамиды потребностей, но и другими, не менее серьезными изменениями — в ценностносмысловой сфере личности.

По данным Шмелева А.Г. [123] происходит интернализация локуса контроля, изменение самооценки и самосознания. Зависимость может оформляться в одной из двух форм: социализированной и индивидуализированной. Социализированная форма игровой зависимости отличается поддержанием социальных контактов с социумом (хотя и в основном с такими же игровыми фанатами).

Индивидуализированная форма зависимости является крайней форма зависимости, когда нарушаются не только нормальные человеческие особенности мировоззрения, но и взаимодействие с окружающим миром.

Нарушается основная функция психики — она начинает отражать не воздействие объективного мира, а виртуальную реальность.

Эти люди часто подолгу играют в одиночку, потребность в игре находится у них на одном уровне с базовыми физиологическими потребностями. Для них компьютерная игра — это своего рода наркотик.

4. Стадия привязанности. Эта стадия характеризуется угасанием игровой активности человека, сдвигом психологического содержания личности в целом в сторону нормы. Это самая длительная из всех стадий — она может длиться всю жизнь, в зависимости от скорости угасания привязанности.

Иванов М.С. считает, что механизм формирования игровой зависимости основан на частично неосознаваемых стремлениях, потребностях: уход от реальности и принятие роли. Эти механизмы работают независимо от сознания человека и характера мотивации игровой деятельности, включаясь сразу после знакомства человека с ролевыми компьютерными играми и начала более или менее регулярной игры в них. Однако уйти от реальности можно только лишь «погрузившись» в другую реальность — виртуальную [51].

Насколько опасен уход в виртуальную реальность? Ведь компьютерные игры, в случае слабой зависимости, могут оказывать благотворное влияние. При этом человек на время «уходит» в виртуальность, чтобы снять стресс, отвлечься от проблем и т.д. В частности, Д.Винникотт указывает, что «… игра сама по себе является терапией»

[27]. Одним из важнейших свойств игры Й. Хейзинге считает то, что игра это свободное действие: игра по принуждению не может оставаться игрой. Играющий – свободен [126]. Свобода – это тоже немаловажный фактор привлекательности игры.

В случае сильной зависимости наоборот, человек на время «выходит» из виртуальности в реальный мир, чтобы удовлетворить физиологические потребности (рис.6.11.2).

Соотношение интервалов времени t1 и t2, пребывания в «чужом» мире характеризуют степень зависимости аддикта (геймера) от компьютерной игры. Чем меньше t1 или t2, тем меньше нуждается геймер в «чужом» мире. При этом для реального мира «чужим» является виртуальный и наоборот. При слабой зависимости человек ненадолго (t1) уходит из реального мира в виртуальный, чтобы снять стресс. При сильной зависимости, человек ненадолго (t2) возвращается в реальный мир из виртуального, чтобы удовлетворить физиологические потребности.

Рис.6.11.2. Соотношение времен пребывания в реальном и виртуальном мирах.

Для геймеров пирамида потребностей Маслоу [82], в отличие от обычных людей, одновременно размещена в разных пространствах – реальном и виртуальном (рис.6.11.3).

Рис.6.11.3. Пирамида Маслоу для геймера.

Два нижних уровня (1) находятся в реальном мире, потому что только там можно удовлетворить базовые потребности личности. Что касается высших уровней пирамиды Маслоу, то они находятся в виртуальном мире. Точнее говоря, потребности, соответствующие высшим уровням могут быть удовлетворены для геймера лишь в виртуальном мире.

Иванов М.С. приводит такой пример высказывания компьютерного аддикта, который увлекался играми типа 3D-Action: «Когда я встаю из-за компьютера и выхожу на улицу, мне не хватает оружия, которое есть у меня в игре. Без него я чувствую себя беззащитным, поэтому стараюсь быстрее прийти домой и снова сесть играть». Мы видим, что постоянный уход от реальности приводит к усилению этого стремления, к появлению устойчивой потребности бегства от реальности [51].

Реальный мир начинает казаться чужим и полным опасностей, потому что человек не может в реальном мире делать все то, что ему дозволено в виртуальном [51].

Отмечается, что «компьютерные игры могут выполнять функцию психологической разгрузки, играть роль психологического тренинга (учить способам разрешения проблем)» [25].

Компьютерные игры представляют собой динамично развивающуюся сферу международного бизнеса. Так, оборот игровой индустрии в 2003 году — 28,9 млрд долларов, а в 2007 году уже 49 млрд долларов. Количество играющих в компьютерные игры во всём мире составляет более 500 млн человек.

В защиту компьютерных игр можно привести и такое высказывание: «компьютерные игры — это новая отрасль нашей жизни. Как и все остальное, она имеет плюсы и минусы и требует внимания со стороны управления молодежной политики, психологов, школ и других заинтересованных организаций. Сегодня это новое социальное явление не изучено, отсюда и появились параллели с наркотиками. Некоторые люди в страхе перед неведомым навесили красных флажков, как на охоте на волков. Но лучше не придумывать страшилки, а участвовать в новых явлениях, изучать их, адаптировать в обществе и давать рекомендации» [96].

Приведем характерное высказывание бывшего компьютерного аддикта: «… Я убил одну из своих жизней ради другой – виртуальную ради реальной. И я не уверен, что реальная мне нравится больше, ведь я ее не выбирал, меня в ней родили, не спросив. А виртуальную жизнь я строил сам. Это как друзья и родственники. Последних мы не выбираем, а в друзья берем тех, кто ближе по душе. Я всегда ценил дружеские связи превыше родственных, цивилизованные – превыше родоплеменных. Поэтому я не уверен, был ли я прав… Игра – вот настоящая жизнь!» [75].

Как видим, компьютерные игры имеют своих сторонников, приводящих свои аргументы в защиту виртуального мира в жизни современного человека.

Таким образом, компьютерные игры, как важнейший феномен жизни современной молодежи, требуют своего изучения. Компьютерные игры, особенно ролевые, могут вызывать компьютерную аддикцию, что неблагоприятно сказывается на социализации геймеров.

Притягательность виртуальных сред необходимо использовать в образовательных целях (обучение, воспитание).

6.12. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РИСКИ В СИСТЕМЕ В УЧЕБНОМ

КОМПЬЮТЕРНОМ МОДЕЛИРОВАНИИ

В целом, следует признать, что чрезмерное увлечение компьютерными играми является отрицательным явлением, с которым надо бороться. Рассмотрим последствия применения систем учебного компьютерного моделирования с этой точки зрения.

С одной стороны, виртуальные эксперименты оттягивают на себя фокус внимания учащегося. Больше времени уделяя компьютерным экспериментам, учащийся будет меньше времени уделять компьютерным играм. Красочно оформленный, развивающийся по увлекательному сюжету, компьютерный физический эксперимент может оказаться не менее притягательным, чем компьютерные игры.

С другой стороны, компьютерные физические эксперименты способствует еще большему погружению учащегося в виртуальную реальность. Мало того, что он все время играет в компьютерные игры, так еще он и во время занятий будет сидеть за компьютером, вообще не выходя в реальный мир.

Мы сталкиваемся с проблемой педагогического риска в связи с применением системы виртуального физического эксперимента. Для оценки этого риска, нами было проведено исследование в форме анкетирования. Результаты анкетирования показывают, что педагогические риски, связанные с применением системы виртуального физического эксперимента незначительны.

ЛИТЕРАТУРА

Агеев В.Н., Древс Ю.Г. Электронные издания учебного назначения: концепции, создание, использование: Учебное пособие в помощь авт.и ред./ Под ред Древса. –М.: Моск. гос.ун-т печати, 2003. -236с.

Адамова Л. Е. Психологическое исследование достоинств и недостатков использования компьютерных игровых технологий в обучении студентов // Информация и образование: границы коммуникаций INFO’10: сборник научных трудов / Сост. Темербекова А. А., Чугунова И. В. - № 2. – Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2010. -С.214-216.

Антология мировой философии. Возрождение.

-М.: Харвест, 2001 г. – 928 с.

Апинян Т. А. Игра в пространстве серьезного. Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003. — 400 с.

Аристотель. Физика. Перевод: В.П.Карпов. из книги "философы Греции основы основ: логика, физика, ЭТИКА" издательство ЭКСМО-Пресс; -Харьков, 1999. -1056 с.

Архимед и измерение неба. [Электронный ресурс]. Доступно из URL: http://www.starbolls.narod.ru/index.files/6h.htm [Дата обращения: 9 февраля 2009].

Белл Э.Т. Творцы математики: Предшественники современной математики. Пособие для учителей. Пер. с англ. – М.: Просвещение, 1979. -256 с.

Белоус В. Ядерные испытания под запретом. что дальше?

http://www.nasledie.ru/voenpol/14_9/article.php?art=8 [Дата обращения: 12 октября 2009].

Бирюков В.В., Тюхтин В.С. О понятии сложности // Логика и методология наук. М.: Мысль, 1967. С. 218-225.

10 Большая советская энциклопедия. Земля – Индейцы. Том 17. –М., 1952. –632 с.

11 Большая советская энциклопедия. Многоножки – Мятлик. Том 28. –М., 1954. –664 с.

12 Большая советская энциклопедия. Фидер-Фурьеризм. Том 45. – М., 1956. –672 с.

13 Большая советская энциклопедия. Шербрук-Элодея. Том 48. –М., 1957. –669 с.

14 Большой Адронный Коллайдер. [Электронный ресурс]. Доступно из URL:http://urbanus.ru/articles/81/ [Дата обращения: 24 марта 15 Бордовская Н.В. и др. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: практика проектирования, анализа и применения: Учебное пособие / Под общ.ред. Н.В. Бордовской. – СПб.: Изд. РГПУ, 2008. -636 с.

16 Бродецкий А.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве. Азбука молчания. –М., 2000. -164 с.

17 Будников В.В. Лицевая анимация в реализации эмоций при коммуникациях в виртуальных мирах // Материалы XX Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». Троицк, Московская область, 26-27 июня 2009 г. –Троицк:

Тровант, 2009. -С.118-119.

18 Буров В., Дик Ю., Зворыкин Б. и др. Фронтальные лабораторные занятия по физике в 7-11 классах –М.: Просвещение, 1996. -368 с.

19 Буров В., Дик Ю., Зворыкин Б. и др. Фронтальные лабораторные занятия по физике в 7-11 классах –М.: Просвещение, 1996. -368 с.

20 Бурсиан Э.В. Задачи по физике для компьютера: Учеб. пособие для студентов физ.-мат.фак. пед. ин-тов. –М.: Просвещение, 1991.

21 Бутиков Е.И. Лаборатория компьютерного моделирования. [Электронный ресурс]. Доступно из URL:

http://faculty.ifmo.ru/butikov/Applets/LabSimulations.pdf.

12.01.2009.

22 Бэкон Ф. Новый Органон -М.: Директ-Медиа, 2002. - 417 с.

23 Бэкон Ф. Сочинения: В 2 т. — Т.2 —. М., 1970. — С.288.

24 Варламов С.Д., Зильберман А.Р., Зинковский В.И. Экспериментальные задачи на уроках физики и физических олимпиадах. –М.:

МЦНМО, 2009. -184 с.

25 Васильева И. А., Осипова Е. М., Петрова Н. Н. Психологические аспекты применения информационных технологий // Вопросы психологии. – 2003. – № 3. – С. 80-88.

26 Верешков Г.М., Минасян Л.А. Эпоха критических экспериментов в фундаментальной физике и космологии. // Научная мысль Кавказа, ЮФУ, 2004, №3. –С.48-57.

27 Винникотт Д. Игра и Реальность. –М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2002. -288 с.

28 Виртуальные лабораторные работы по физике. 7-9 классы [Электронный ресурс]: –М. Новый диск, 2007. – электрон. опт. диск (CD-ROM).

29 Войскунский А.Е. Психологические исследования феномена интернет-аддикции //2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. - М.: Экопсицентр РОСС, 2000. - С.

251-253.

30 Всемирная энциклопедия: Философия /Гл.науч.ред.и сост.

А.А.Грицанов. –М.:АСТ, Мн.:Харвест, 2001. -1312 с.

31 Галилей Г. Избранные труды. Т.1. –М.: «Наука», 1964. -645 с.

32 Галилей Г. Избранные труды. Т.2. –М.: «Наука», 1964. -574 с.

33 Гаузнер С.И., Кивилис С.С., Осокина А.П., Павловский А.Н. Измерение массы, объема и плотности. –М.: Издательство стандартов, 1972. -623 с.

34 Гирке Р., Шпрокхоф Г. Эксперимент по курсу элементарной физики. Ч.1. –М.: Учпедгиз, 1959. -264 с.

35 Гирке Р., Шпрокхоф Г. Эксперимент по курсу элементарной физики. Ч.1. –М.: Учпедгиз, 1959. -264 с.

36 Глазырин А.И. Самодельные демонстрационные приборы по физике и опыты с ними. –М.: «Учпедгиз», 1960. -489 с.

37 Горбань А. Н., Хлебопрос Р. Г., Демон Дарвина: Идея оптимальности и естественный отбор. — М: Наука. Гл ред. физ.-мат. лит., 38 Гронский А. В чем экзистенциальность гештальт-терапии?

//Экзистенция: психология и психотерапия, 2008, N12. –С. 94-107.

39 Гулд Х., Тобочник Я. Компьютерное моделирование в физике: В 2-х частях. Часть 1: Пер. с англ. –М.: Мир, 1990. -349 с.

40 Декарт Р. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках: Сочинения: В 2 т. – Т. 1. – М.: Мысль, 1989. С. 250–296.

41 Демкин В.П., Можаева Г.В. Классификация образовательных электронных изданий: основные принципы и критерии. Методическое пособие для преподавателей. –Томск: Изд.Томского http://www.ict.edu.ru/ft/003621//index.html 42 Дитмар А.Б. Родосская параллель. Жизнь и деятельность Эратосфена. М., 1965. – 72с.

43 Дунин С.М. Наш необъятный двор // Компьютер в школе, 1999, N1. –C.12-14.

44 Дунин С.М., Федорова Ю.В. Совместное использование программы "живая физика" и цифровой лаборатории "архимед" [Электронный ресурс] Доступно из URL http://www.intedu.ru/page.php?id=883. Дата обращения 7.10.09.

45 Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления. М., 1965. С. 86—234.

46 Живая физика. [Электронный ресурс] Доступно из URL:

http://www.int-edu.ru/object.php?m1=3&m2=2&id=202. Дата обращения 12.01.2008.

47 Живая физика. Комплекты. [Электронный ресурс] Доступно из URL: http://www.alsak.ru/ component/ option,com_sobi2/ sobi2Task,sobi2Details/ catid,5/ sobi2Id,11/ Itemid,110/ Дата обращения 12.01.2008.

48 Жигачева Н.А., Дербуш М.В. Использование компьютерного моделирования при обучении учащихся решению планиметрических задач //Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета», Выпуск 2006.

http://www.omsk.edu/volume/2006/methodics/ 10.10.2002].

49 Зиновьев А.А. Логическая модель как средство научного исследования// Вопросы философии, 1960, N1. -С.82-90.

50 Иванов Б.С. Самоделки юного радиолюбителя. –М.: ДОСААФ, 1988. -140 с.

51 Иванов М.С. Формирование зависимости от ролевых компьютерных игр. [Электронный ресурс] Доступно из URL http://flogiston.ru/articles/netpsy/gameaddict [Дата обращения:

10.10.2002].

52 Игошин В.И. Математическая логика и теория алгоритмов:

Учеб.посбие для студ.высш.учеб. заведений. –М.: «Академия», 2008. -448 с.

53 Ким В.С. Контролирующая программа //"Информационные технологии в образовании” ИТО-98. Секция 2. Программные средства и мультимедиа в образовании и искусстве - М, 10-13 февраля, 1998, С.33-34.

54 Каменецкий С.Е., Пурышева Н.С., Важеевская Н.Е. и др. Теория и Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: "Академия", 2000. -368 с.

55 Каменецкий С.Е., Пурышева Н.С., Важеевская Н.Е. и др. Теория и Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: "Академия", 2000. -368 с.

56 Каменецкий С.Е., Степанов С.В., Петрова Е.Б. и др. Лабораторный практикум по теории и методике обучения физике в школе:

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. –М.: «Академия», 2002. -304 с.

57 Кашин Д.А. Моделирование как метод познания в современных социально-гуманитарных науках. [Электронный ресурс]. Доступно из URL: http://library.krasu.ru/ft/ft/_articles/0112725.pdf [Дата обращения 12 мая 2010].

58 Ким В.С. Анализ результатов тестирования в процессе Rasch measurement //Педагогические измерения, N4, 2005. –С.39-45.

59 Ким В.С. Анализ тестовых заданий в модели G.RASCH // Педагогические измерения, 2008, №1. –С.49-58.

60 Ким В.С. Компьютерная поддержка дисциплины “Общая электротехника” // Новые информационные технологии в педагогическом образовании. – тезисы докладов XII Республиканская научно-практическая конференция, 24-26 апреля, 1995, Магнитогорск -Магнитогорск, изд-во МГПИ, 1995, С.81-82. 157 с.

61 Ким В.С. Компьютерное моделирование в контролирующих программах // Материалы международной научно-методической конференции “Наука в образовательном процессе вуза” - Уссурийск, изд. УГПИ, 1997. -С.93-96.

62 Ким В.С. Компьютерное моделирование в преподавании дисциплин физико-технического профиля // Вестник МГОУ. Серия "Педагогика", 2009, №2. С.189-193. -М.:Изд-во МГОУ.

63 Ким В.С. Компьютерное моделирование физических процессов // Материалы международной научно- методической конференции “Наука в образовательном процессе вуза” - Уссурийск, изд.

УГПИ, 1997. –С.96.

64 Ким В.С. Компьютерное тестирование в лабораторном практикуме по общей электротехнике // Материалы всероссийской научнометодической конференции - “Роль фундаментальных наук в развитии университетского технического образования”. Владивосток 17-19 сентября, 1996, С.75-77.

65 Ким В.С. Компьютеры в самостоятельной работе студентов // Тез.

докл. Региональной научно-методической конференции “Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт. 27-29 ноября, 1996 - Владивосток, 1996, С.124-125.

66 Ким В.С. Применение компьютерного моделирования в преподавании физики //Материалы конференции “Модели прогрессивного развития Дальневосточного региона”, 28-29 октября, 1999, Уссурийск, изд. УГПИ, 1999. -С.66-67.

67 Ким В.С. Тестирование учебных достижений. Монография. - Уссурийск: Изд.УГПИ, 2007. -214 с. –То же [Электронный ресурс].

Режим доступа: http://www.uspi.ru/static/kim_testing_monograph/ [Дата обращения: 20 декабря 2007].

68 Ким В.С. Фасетные тестовые задания с применением компьютерного моделирования // Педагогические измерения, 2009. №3. – С.55-61.

69 Клевицкий В.В. Учебный физический эксперимент с использованием компьютера как средство индивидуализации обучения в школе: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02: Москва, 1999. - 247 c.

70 Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – М.: ИКЦ «МарТ», 2005. -448 с.

71 Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. –Ростов н/Д.: «Феникс», 1999. -576 с.

72 Кочергин А.Н. Моделирование мышления. - М.: Политиздат, 1969. 224 с.

73 Кравец А.С. Вероятность и системы. - Воронеж:: Изд. Воронежского ун-та, 1970. - 192 с.

74 Красиков В.И. Особенности гуманитарных методологий // Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века. К 80летию профессора Моисея Самойловича Кагана: материалы международной научной конференции, 18 мая 2001 г., СанктПетербург. Серия "Symposium". Выпуск №12. - СПб.: Изд-во Санкт- Петербургского философского общества, 2001. - С. 70-75.

75 Краснова С.В., Казарян Н.Р., Тундалева В.С. и др. Как справиться с компьютерной зависимостью. – М.: Эксмо, 2008. – 224 с.

76 Кристи Эссик. Самая большая модель ядерного взрыва. [Электронный ресурс]. Доступно из URL: http://www.osp.ru/cw/1996/30/ 13246/ 12.08.1996 [20.10.2009] [Дата обращения: 1 марта 2009].

77 Кудрявцев П.С. Курс истории физики. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по физ. спец. – М.: Просвещение, 1982. -448 с.

78 Лотман Ю.М. Семиотика кино и проблемы киноэстетики. Таллин:"Ээсти Раамат", 1973. -69 с.

79 Майер Р.В. Компьютерное моделирование физических явлений:

Монография. -Глазов: ГГПИ, 2009. -112 с.

80 Майоров А.Н. – Теория и практика создания тестов для системы образования. – М.: «Интеллект-центр», 2001. -296 с.

81 Марголис А.А., Парфентьева Н.Е., Соколова И.И. Практикум по школьному физическому эксперименту. –М.: «Просвещение», 1968. -398 с.

82 Маслоу А.Г. Мотивация и личность / А.Г. Маслоу. – СПб.: Евразия, 2001. – 478 с.

83 Международная космическая станция [Электронный ресурс] Доступно из URL: http://www.lenta.ru/lib/14192050/full.htm Printed.htm [Дата обращения: 24 марта 2009].

84 Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. –М., 2002. -532с.

85 Миллер С. Психология игры. — СПб.: Университетская книга, 86 Мышкис А. Д., Элементы теории математических моделей. — 3-е изд., испр. — М.: КомКнига, 2007. — 192 с.

87 Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования Монография - М Прометей, 2000 -148 с.

88 Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. -М., 2000. - 168 с.

89 Новый метод измерения плотности воды. [Электронный ресурс].

Доступно из URL: http://24.ua/news/show/id/24033.htm. [Дата обращения 11 июня 2009 г.] 90 Павлов И.П. Лекции по физиологии. – М., 1952. -С.21.

91 Пайерлс Р. Построение физических моделей. Успехи физических наук, 1983, Т.140, Вып.2. –С.315-332.

92 Пак Н.И. Компьютерное моделирование в примерах и задачах:

Учебное пособие. – Красноярск: Изд-во КПГУ, 1994. – 120 с.

93 Пифагор Самосский [Электронный ресурс]. Доступно из URL:

http://persona.rin.ru/view/f/0/26861/pifagor-samosskij [Дата обращения: 9 февраля 2009].

94 Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед.

вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1:

Общие основы. Процесс обучения. – 576с.

95 Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед.

вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1:

Общие основы. Процесс обучения. – 576с.

96 Полежаев Н. Компьютерные игры: развитие или наркомания?

[Электронный ресурс]. Доступно из URL: http://gazeta.sfukras.ru/node/562 [Дата обращения: 2 февраля 2009] 97 Поппер К.Р. Логика и рост научного знания. -М.: «Прогресс», 1983. -604 с.

98 Преображенский К.К. Психологические аспекты проектирования изображений в машинной графике. Дисс. на соиск.уч.звания канд.психол.наук. –М., 1991. -255с.

99 Проектирование пользовательского интерфейса на персональных компьютерах, стандарт фирмы IBM / под ред. М.Дадашова, М., DBS Ltd, 1992 г. 186 с.

100 Пурышева Н.С. Фундаментальные эксперименты в физической науке: элективный курс. 10-11 классы, 34 ч. / Н.С. Пурышева, Н.В. Шаронова, Д.А. Исаев // Физика: газ. изд. дома «Первое сентября», 2005. - №11. - С. 28-32.

101 Пурышева Н.С., Важеевская Н.Е. Физика. 7 кл.: Учеб.для общеобразоват. Учеб. Заведений. –М.: Дрофа, 2001. -208 с.

102 Разумный Д.В., Степанов С.В. Принципы создания видеозаписей демонстрационных опытов по физике //Преподавание физики в высшей школе.-2003.-№26.

103 Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт: Т.1: А - Л /(гл.ред. Давыдов В.В.). -М., 1993 г., 608 с.

104 РФЯЦ-ВНИИЭФ. [Электронный ресурс]. Доступно из URL:

http://www.vniief.ru/directions/reseach/teorfiz/ [Дата обращения: марта 2009].

105 Самарский А. А., Михайлов А. П. Математическое моделирование. Идеи. Методы. Примеры. — 2-е изд., испр.. — М.: Физматлит, 2002. – 320 с.

106 Сафонов В.И. Пути использования компьютерных программных средств при изучении математики в средней школе // Наука и школа, 2009,1. С.55-58.

107 Сибрук В. Роберт Вильямс Вуд. Современный чародей физической лаборатории. –М.: ОГИЗ, 1946. -312 с.

108 Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. – М.: Речь, 2005. – 109 Смирнов А. Д. Архитектура вычислительных систем : Учеб. пособие для вузов. — М.: Наука, 1990. — С. 104. — 320 с.

110 Советов Б. Я., Яковлев С. А., Моделирование систем: Учеб. для вузов — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Высш. шк., 2001. — 343 с.

111 Субботин А. Л. Фрэнсис Бэкон. М.: Мысль, 1974.-175 с.

112 Суербаев А.Х. О комплексном системном подходе при усовершенствовании учебного эксперимента по физике // Наука и школа, 2009, 1. –С.51-55.

113 Тарабукин Н. Смысловое значение диагональных композиций в живописи // Уч.записки Тарт. гос. ун-та, 1973, Вып.308. –С.427Тимакин А. В. Информационная зависимость: норма или отклонение? // Информация и образование: границы коммуникаций INFO’10: сборник научных трудов / Сост. Темербекова А. А., Чугунова И. В. - № 2. – Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2010. -С.212Тюхтин В.С. О природе образа. – М.: Высшая школа, 1963. - 116 Уфимцев Р. Когнитивные технологии. [Электронный ресурс].

Доступно из URL: http://www.metaphor.ru/er/blog/058.xml [Дата обращения: 11.01.2010]..

117 Уфимцев Р. Магия когнитивного маркетинга // Новый маркетинг, 2008, №2. –С.8-21.

118 Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 11 т., - Т.8. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 775 С.

119 Файнбург Г.З., Овсянкин А.Ж., Потемкин В.И. Охрана труда:

Учебное пособие для специалистов и руководителей служб охраны труда организаций. –Владивосток, 2007. -451 с.

120 Федеральный закон №69-ФЗ от 21.12.1994 г. «О пожарной безопасности».

121 Фейнман Р. Характер физических законов.- М.: Наука, 1987. с.

122 Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. - 7-е изд., перераб.

и доп. - М.: Республика, 2001. - 719 с.

123 Фомичева Ю.В., Шмелев А.Г., Бурмистров И.В. Психологические корреляты увлеченности компьютерными играми // Вестник МГУ. Сер 14. Психология. 1991. №3. С. 27-39.

124 Фролов И.Т. Гносеологические проблемы моделирования. - М.:

Наука, 1961. - 145 с.

125 Ханнанов Н.К., Баяндин Д.В., Берков А.В., Тихонов Е.Н. и др.

Физика, 7-11 классы. Библиотека наглядных пособий [Электронный ресурс]: – Электрон. текстовые дан. – М., 2004. – 1 электрон.

опт. диск (CD-ROM). – Загл. с этикетки диска.

126 Хейзинга Й. Homo Ludens; Статьи по истории культуры. -М.:

Прогресс - Традиция, 1997. - 416 с.

127 Хорошавин С.А. Физический эксперимент в средней школе:6класс. -М.:Просвещние,1988.-174 с.

128 Шапкин С.А. Компьютерная игра: новая область психологических исследований // Психологический журнал, 1999, том 20, №1, с. 86-102.

129 Шеннон Р. Имитационное моделирование систем – искусство и наука. –М.: Мир, 1978. -412 с.

130 Шеннон Р. Имитационное моделирование систем – искусство и наука. –М.: Мир, 1978. -412 с.

131 Шилов В.Ф. Домашние экспериментальные задания по физике. 7класс. М.: Издательство "Школьная пресса". 2003 г. -64 с.

132 Штофф В.А. Моделирование и философия. - М.-Л.: Наука, 1966. с.

133 Шутов В.И., Сухов В.Г., Подлесный Д.В. Эксперимент в физике.

Физический практикум. –М.: ФИЗМАЛИТ, 2005. -184 с.

134 Щетников А. И. Измерение астрономических расстояний в Древней Греции. – Новосибирск. //Схолэ, 2010, 4. -С.325-340.

135 Эльконин Д.Б. Психология игры. –М., 1978. -М.: Владос, 1999 г.

136 Энциклопедия Кирилла и Мефодия. [Электронный ресурс]. Доступно из URL: http://mega.km.ru/ [Дата обращения: 7 мая 2009].

137 Эратосфен Киренский [Электронный ресурс]. Доступно из URL:

http://m31.in/ellin9.html [Дата обращения: 7 мая 2009] 138 Ядерные испытания СССР. Ядерное оружие. Военнополитические аспекты. т.3. [Электронный ресурс]. Доступно из URL: http://www.iss.niiit.ru/sssr3/1_1.htm [Дата обращения: 1 марта 2009].

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Экспериментальный метод познания в физике 1.2. Античная философия и последующее развитие физики 1.3. Информационные технологии в экспериментальном методе Глава 2. Экспериментальный метод в обучении физике 2.1. Экспериментальный метод в обучении физике в школе 2.2. Фундаментальные эксперименты в курсе физике 2.8. Внеклассные экспериментальные работы учащихся Глава 3. Моделирование как метод познания и обучения 3.1. Гносеологические аспекты моделирования как метода 3.3. Моделирование как метод познания в естественных 3.6. Классификация моделей и виды моделирования. 3.7. Классификация физических моделей по пайерлсу Глава 5. Виртуальный физический эксперимент 5.1. Компьютерное моделирование в физическом эксперименте 5.2. Компьютерные технологии в учебном физическом 5.3. Построение информационных кадров программного 6.2. Системы учебного моделирования в физике 6.3. Библиотека наглядных пособий по физике 6.6. Электронный учебник по физике боревского л.а. 6.9. Тестер-тренажер «цепи электрического тока» 6.10. Научное и учебное моделирование в физическом 6.12. Педагогические риски в системе в учебном компьютерном

ВИРТУАЛЬНЫЕ ЭКСПЕРИМЕНТЫ В ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ

Отпечатано с оригинал-макета автора-составителя Подписано в печать 7.09.2012. Формат 6090/ Издательство Филиала ДВФУ в г.Уссурийске, 692508, г. Уссурийск, ул. Некрасова, Отпечатано в типографии Издательско-полиграфического центра 692508, г. Уссурийск, ул. Некрасова, 25.