«Проектирование уроков литературы Лекции 5–8 Москва Педагогический университет Первое сентября 2008 Татьяна Вячеславовна Рыжкова Материалы курса Проектирование уроков литературы : лекции 5–8. – М. : Педагогический ...»

Т.В. РыжкоВа

Проектирование уроков литературы

Лекции 5–8

Москва

Педагогический университет

«Первое сентября»

2008

Татьяна Вячеславовна Рыжкова

Материалы курса «Проектирование уроков литературы» : лекции 5–8. – М. :

Педагогический университет «Первое сентября», 2008. – 56 с.

Учебно-методическое пособие Редактор Е.А.Иванова компьютерная верстка Д.В. Кардановская Подписано в печать 20.03.2008.

Формат 6090/16. Гарнитура «SchoolBookCT». Печать офсетная. Печ. л. 3,5 Тираж 300 экз. Заказ № Педагогический университет «Первое сентября», ул. киевская, д. 24, Москва, http://edu.1september.ru Т.В. Рыжкова, Педагогический университет «Первое сентября», Учебный план № брошюры Название лекции Лекция 1. Основы проектирования урока и системы уроков. Что определяет структуру урока? Нет правил без исключений.

Лекция 2. Взаимосвязь целеполагания, учебной задачи и результативности системы уроков (урока). кому и зачем нужны цели урока? как сформулировать цель в диагностической форме? как в целях спрятан урок и как его отыскать? Что такое учебная задача и как она связана с целями урока?

Контрольная работа № 1.

Лекция 3. Проектирование этапов подготовки к восприятию произведения и выявления специфики его восприятия. какие функции 1 выполняет каждый этап урока в структуре целого? как выбрать один из множества вариантов и как его реализовать? Что делает учитель и что делают ученики?

Лекции 4. Проектирование этапа изучения произведений. Что и зачем изучаем? как изучаем? Сколько учебных задач можно решить на одном уроке? Проектирование этапа изучения эпических произведений. как выбрать форму урока, путь и приёмы изучения?

Что делает учитель и что делают ученики? когда и зачем можно отклоняться от выбранного пути и можно ли предвидеть эти отклонения? как и зачем сталкивать разные интерпретации эпического произведения?

Лекция 5. Проектирование этапа изучения лирических произведений. Как уравновесить субъективное восприятие лирики? Возможные и невозможные формы урока и приёмы анализа текста.

Творческая деятельность учеников при работе с лирическим произведением.

Лекция 6. Проектирование этапа изучения драматических произведений. “Арсенал” учителя. Как выбрать форму урока и примы в зависимости от уровня литературного развития учеников?

Когда и как смотреть спектакль? Инсценирование и театрализованные игры на этапе изучения.

Контрольная работа № 2.

Лекция 7. Проектирование этапов обобщения и постановки домашнего задания. Зачем нужно подводить итоги? Как сделать общение неформальным? Кому и как нужно объяснять домашнее задание?

Лекция 8. Проектирование промежуточного и итогового контроля. Как подобрать домашнее задание для разных учеников? Какими могут быть тесты по литературе и что они могут проверить?

2 Как проверить домашнее задание, не потеряв при этом времени?

Что показывает контрольная работа и кому она нужна? Работы диагностические и/или контрольные?

Итоговая работа (cм. с. 56).

Лекция Проектирование этапа изучения лирических произведений Не побоюсь сказать, что любить поэзию — удел не многих. Лирика — как лакмусовая бумага для проверки человека на тонкость чувств и чувство формы. а для этого нужно какое-то особое качество и души, и ума, их объединяющее. И хотя а.С. Пушкин писал о том, что “поэзия… должна быть глуповатой”, но, как мы давно поняли, имел он в виду то, что роднит поэзию с музыкой:

их непосредственное воздействие на человеческие чувства в обход разума. Да, от лирики мы ждём потрясений, вызванных тем сцеплением звуков, слов, образов, ритмов, смыслов, в которых и создаётся лирическое переживание, ради которого мы и открываем сборники стихотворений. Потом истинный любитель поэзии попробует осознать, как же создано это чудо, затронувшее потаённые струны его души, но сначала эти струны должны зазвенеть от напряжения.

Беда школьных уроков в том, что мало у кого они звенят. И даже при удачном стечении обстоятельств единицы пытаются разобраться в своих эмоциях, найти слова для их выражения, тем более причины, их вызвавшие.

Сама лирика — это откровение поэта (или лирического героя, или героя лирического произведения — речь пойдёт не о термине).

“а душу можно ль рассказать!” — восклицал герой М.Ю. Лермонтова Мцыри. Возможно, и об этом писал Ф.И. Тютчев в «Silentium!»:

“как сердцу высказать себя, другому как понять тебя…” Рассказывание, высказывание души, сердца — это и есть лирика. Это всегда стремление быть понятым другим. Но для этого нужно не только хотеть понять. Язык лирики, может быть, самая сложная форма существования языка. Лишь некоторым это знание дано от природы, кто-то потом будет его развивать… Но большинство языка этого не знает. Что же, заниматься теорией литературы?

Скучно. Просто читать и комментировать, объяснять, что скрыто за строками? Но так большинство школьников никогда не сможет читать поэзию самостоятельно.

И мы хотим проектировать урок по лирике?!

Да. Потому что проектируем мы именно встречу, то есть продумываем, в каких условиях она может состояться, а в каких — никогда ничего не получится.

Проектирование этапа изучения лирических произведений  Есть несколько условий, которые будут работать на нас или против нас, независимо от других наших намерений. И здесь я выскажу несколько мыслей, которые многие могут не поддержать. Все они из серии “учитель должен”.

Учитель должен знать как можно больше о жизни поэта и о его творчестве. Не по школьному учебнику, не по вузовской лекции, а по серьёзным научным работам. как часто можно услышать от учителя: зачем мне знать, например, о Рубцове, если в программе одно-два его стихотворения? Зачем? Затем, что только такое знание приблизит нас к душе, покажет мир с точки зрения поэта, жившего в определённое время в определённом месте, в определённой среде и атмосфере. культурные контексты наиболее актуальны для лирики, которая только кажется вневременной. Это знание языка автора, законов, им установленных, по которым, как считал а.С. Пушкин, мы и можем “судить творца”.

Невозможно сказать “должен любить”. Но невозможно и говорить с учениками о стихотворениях того, кого не любишь. С эпосом проще: там довольно понимания. а с лирикой не спрячешься: если не любишь, то и детям своего отношения не передашь, эмоционально их не напитаешь своей любовью. Согласитесь, у всех нас есть свои личные пристрастия: кто-то из поэтов нам ближе — кто-то не вызывает никаких эмоций. Есть ли выход из этой непростой ситуации? Насильно, конечно, мил не будешь. Но что если мы попробуем сначала понять, посмотреть на мир сквозь чужие очки (вот для чего нужны знания!), увидеть достоинства, своеобразие поэтических творений не самого близкого нам автора?

Иногда симпатии возникают не сразу: для них тоже бывает нужно усилие (не путаем с насилием). Ведь такое же усилие мы предлагаем по сути совершить нашим ученикам. И потом, “не нравится” — это тоже позиция. Нельзя лгать ученикам, делая вид, что любишь абсолютно всё: всеядность настораживает. Честнее признаваться в нелюбви, но при этом показывать своё право на неё:

оно, как говорила М.И. Цветаева, в знании предмета — не любить можно тогда, когда знаешь.

Изучение лирики молодым учителям представляется невозможным, потому как напоминает преступление, убийство, расчленение живой материи стиха на мёртвые элементы. И в результате вместо трепетного стихотворения или поэмы и таких же чувств — холодный труп, рассудочное толкование. Чаще всего так и происходит.

Ведя учеников к пониманию, мы занимаемся анализом лирического произведения, утрачивая при этом самое главное — душу, серЛекция дце говорящего с нами человека. они остаются под грудой рифм, ритмов, тропов, мотивов и прочих обломков.

Невозможно! Давайте просто читать стихи вслух! — есть и такая позиция, в которой очень много здравого чувства и смысла. Давайте читать вслух, обязательно. Пусть на каждом уроке по лирике звучат стихи в великолепном исполнении мастеров художественного слова (благо сейчас это уже не проблема) и самого учителя (коллеги, нам нужно уметь выразительно читать, на высоком художественном уровне — это ещё один пункт из списка «Учитель должен»). Блестящие актёрские интерпретации русских классиков могут открыть ученикам дверь в страну поэзии. Но ведь хочется, чтобы ребята могли читать поэзию без всякой внешней помощи, да и всё, что написано человечеством, пока не записано на диски. Всё это хорошо, нужно, но “ах, как этого мало” для нашей цели. Нужен разговор, нужен анализ текста, нужно знание художественного языка.

Есть разные пути. Первый — для тех, у кого в большей степени развито аналитическое мышление, аналитическое восприятие формы, обобщение на основе детализации.

Второй — для интуитивистов, людей эмоционально отзывчивых на форму, но стремящихся к содержанию, схватывающих целое, реагирующих на детали почти бессознательно, а потому не вычленяющих их из целого, даже не запоминающих.

Должен быть и третий путь — для “глухих”, лишённых природой чувства художественного слова, с неразвитым литературным слухом, реагирующих только на резкое, грубое, сверхсильное языковое воздействие.

Но в одном классе сидят и те, и другие, и третьи. И хочется “забыться и заснуть”, но не решать эту проблему. Почему на помощь не приходят те, кто разрабатывает стандарты? Вот где можно было бы учесть разные возможности читателей.

И всё же. Мы создаём проект этапа изучения лирического произведения. Не случайно в начале лекции шла речь об особом отношении школьников к поэзии. С ним связано правило, которое для меня является определяющим: школьный урок по лирике не стоит выстраивать по плану литературоведческого анализа лирического произведения. Для профессионала уже нет понятия скучно, мертво, а для ученика литературоведческий анализ чаще всего именно скука и мертвечина. Поэтому урок, воспроизводящий схемы анализа — стихосложение (метрика, ритмика, строфика, рифмы), эвфония, лексика, синтаксис — не вызовет отклика у ребят. Литературоведческий анализ, необходимый учителю для подготовки Проектирование этапа изучения лирических произведений  к уроку, должен быть замаскирован и появляться открыто лишь тогда, когда в нём появляется насущная потребность.

Сразу же обращаться к эмоциям ребят я тоже не советую: мы уже говорили о том, что не каждый захочет ими поделиться тотчас после чтения, и мы рискуем выслушать стандартный набор из слов “да, понравилось”.

Но ведь чувство возникает на основе наших ощущений — зрительных, слуховых, тактильных. Поэтому стихотворение должно звучать, но надо обязательно дать возможность прочитать его глазами: ведь среди наших учеников всегда есть такие, кто воспринимает преимущественно на слух, и такие, кому необходимо увидеть текст. Выявлять восприятие лирического стихотворения будем с помощью таких заданий: Попытайтесь рассказать о том, что вы увидели, услышали, ощутили, читая (слушая) стихотворение. Какое впечатление произвело на вас увиденное, услышанное, почувствованное (имеются в виду именно ощущения, а не эмоции)? Что показалось странным, неожиданным, что привлекло внимание?

Что осталось непонятным? И только теперь, когда беседа началась, можно спросить о том, какие чувства и мысли возникли.

По существу, мы сталкиваемся с двумя ситуациями: изучением стихотворений (от одного-двух в среднем звене до нескольких тем в творчестве поэта в старших классах) и изучением крупной лирической формы — поэмы.

С чего начать? конечно, как и всегда, с целей и содержания системы уроков. Большинство программ составлено таким образом, что ребята встречаются с одними поэтами каждый год, а с другими изредка, бывает, что и один раз за всё школьное время. как никогда важно знать, какие произведения изучались и как, с какой целью это делалось, какие ещё предстоит изучить в перспективе.

Прошлое и будущее во многом определят цели настоящего.

Посмотрим, как можно спроектировать этап изучения малых лирических жанров на материале стихотворения М.Ю. Лермонтова — постоянного автора в школьных учебниках.

к этому времени ученики уже знакомились с такими произведениями, как «Три пальмы», «Бородино», «Поле Бородина», «Перчатка» (перевод баллады Ф.Шиллера), «Парус», «Песнь про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца калашникова», «Я не унижусь пред тобою…». Впереди их ждёт поэма «Мцыри» в 8-м классе и монографическая тема «жизнь и творчество М.Ю. Лермонтова» в 9-м классе, в которой представлены основные темы лермонтовской лирики и роман «Герой нашего времени». Список позволяет уловить определённую систему: в круг чтения школьников Лермонтов входит как автор 1) философской баллады, 2) патриотического стихотворения, открывшего в поэтической форме причины победы русской армии в Бородинском сражении и войне года, 3) романтического стихотворения, в котором появляется герой, остро нуждающийся в движении, в смене впечатлений и при этом тоскующий по душевной гармонии, 4) исторической песни, вскрывающей конфликт власти и индивидуальности, обречённой на гибель, 5) лирического любовного стихотворения, с героем, готовым любить и платить за любовь высокую цену, но и взамен требующим не менее сильного чувства. По сути, ребятам уже открыты многие темы поэзии Лермонтова, её особенности, а главное — удивительное содержание лермонтовской души. Тема Родины уже рассматривалась на уроках по «Бородино» и по исторической песне про купца калашникова.

Теперь мы можем определить цель новой встречи с поэтом и темой Родины в его творчестве. Хотелось бы, чтобы восьмиклассники задумались о том, почему любовь к Родине поэт называет “странной”, и увидели, в чём проявляется эта “странность”, поняли, о чём мечтает автор и почему его мечта остаётся неосуществимой.

Помочь в этом может прежде всего композиция стихотворения, основанная на постепенном изменении физической точки зрения автора, на антитезах “рассудок — чувство”, “официальное — индивидуальное”, “светское — народное”, “истинное — ложное”, “одиночество — союз”, а также языковые средства художественной выразительности.

Воспользовавшись материалом предыдущих лекций, вы переведёте эти цели в диагностическую форму. Теперь выбираем учебную задачу. Рассмотрим варианты. Это могут быть проблемные вопросы.

• Почему любовь к Родине поэт называет “странной”?

• Почему Лермонтов изменил первоначальное название стихотворения — «Отчизна»?

• Что связывает стихотворение «Родина» со стихотворением «Бородино»?

каждый из них хорош по-своему и позволяет прийти к поставленной цели, но пути к ней будут немного разными.

Проектирование этапа изучения лирических произведений  Это может быть творческая деятельность. Художественная форма «Родины» позволяет нам нарушить правило: не прибегать к составлению киносценариев при работе с лирикой. Но здесь тот редчайший случай, когда “невозможное возможно”, так как в «Родине» все чувства выражаются с помощью зрительного ряда, при этом ракурс зрения несколько раз меняется. Зрительный ряд, изображённый Лермонтовым, не просто хочется снимать на камеру — только следуя за ним, можно понять авторские чувства и отношение к Родине, открыть, что является Родиной для поэта.

И если мы выберем для урока киносценарий, то композиционный анализ будет мотивирован учебной задачей.

Вариант 1. Рассмотрим сначала вариант с учебной задачей № (вопрос о странности любви).

Мы уж выделили антитезы, на которых основано стихотворение.

Построим этап как последовательное движение от одной к другой:

официозное, официальное, светское, ложное — индивидуальное, народное, истинное; рассудок — чувство; мечта — действительность. Таким образом, основным в уроке будет композиционный анализ. Но мы включим в него анализ стилистический, подводя ребят к сути каждого образа, проясняя его содержание.

Увидеть первую антитезу ребятам трудно, поэтому её нужно проявить. Для этого расскажем о точке зрения Хомякова, который утверждал в духе славянофильства смирение народа и его верность православию, о воззрениях правительства, стремящегося к завоеваниям на кавказе. И первый вопрос после создания проблемной ситуации будет о том, разделяет ли Лермонтов эти позиции. ответить на него можно, перечитав и проанализировав первую строфу.

Продумываем вспомогательные вопросы, направляющие мысли учеников на определённые особенности стихотворной формы.

— Чем чувство автора отличается от общепринятого? Что необычного в синтаксической конструкции первой строфы? Что отрицает поэт? Как вы понимаете, что имеет в виду поэт, говоря о “славе, купленной кровью”, “полном гордого доверия покое”, “тёмной старины заветных преданьях”? Почему покой полон доверия, а доверие гордое? Кто кому доверяет? Почему старина “тёмная”, а преданья “заветные”?

Вводим вторую антитезу (всё равно слово рассудок уже вошло в поле наблюдений): что должен победить рассудок поэта? С чем он борется? Почему?

Сделаем первый вывод: отношение поэта к Родине действительно странное, так как в его основе противоречие между рассудком и чувством, любовью.

обратим внимание ребят на то, что в первой же строфе появляется ещё один образ, связанный скорее с миром чувств, чем рассудка.

какой? Почему же мечтанья названы “отрадными”?

Ещё раз перечитываем строфу, следя за знаками препинания. Это важно, поскольку часто строфа читается, а потому и понимается искажённо: не замечаем точку после второй строки, превращая два предложения в одно с однородным рядом: не победит её рассудок мой, ни слава… ни… покой, ни… преданья. а потому и концовка — последняя строка — повисает, становится бессмысленной. В строфе же три предложения: в первом заявлена парадоксальность чувства. Во втором констатация неподвластности этого чувства рассудку. В третьем — отрицание общепринятой позиции: ни на что из названного не откликается душа, ничем не увлекается воображение.

Делаем ещё один вывод: антитеза рассудок — чувство, душа в первой строфе от начала к концу усиливается. И потому рождается вопрос: а на что же она откликается, о чём не сказано в первой строфе, о чём забыло светское мнение, официальные лица, государство?

Вот эту загадку нам и нужно будет разгадать: её загадал сам поэт и сам подсказывает ответ.

Поскольку мысль в стихотворении развивается от отвлечённой трактовки темы к совершенно конкретному её разрешению, то на эту особенность композиции следует обратить внимание учеников — это нужно предусмотреть в проекте этапа. Перечитываем вторую строфу. Чем прежде всего она отличается от первой?

Вторая строфа — российский пейзаж, данный в постоянно меняющемся ракурсе. Значит, наши вопросы должны направить внимание ребят на эти особенности и подтолкнуть к их осмыслению.

— Что и с какой точки мы видим в начале второй строфы? Что мы слышим? Какое впечатление производит эта картина на поэта, на вас? Леса названы безбрежными? Какой дополнительный смысл вносит в текст этот эпитет? Какова роль сравнения рек с морями? Почему морям уподобляются и леса, и реки?

Эти вопросы подведут ребят к выводу о специфике образа природы в «Родине»: природа всё время преодолевает границы, вырывается из них.

— Как меняется физическая точка зрения в строфе и как в связи с этим меняется изображение? Каким было движение в наПроектирование этапа изучения лирических произведений чале второй строфы и каким стало? Что можно сказать о герое стихотворения? Что говорит о нём деталь “вздыхает о ночлеге”?

Почему его взор медленный? Что открывается ему в его странствии? Почему и огни, и деревни печальные?

У «Родины» есть ещё одна особенность, мимо которой нельзя пройти на уроке, — это смена стихотворного размера. В проекте предусмотрим вопрос о том, как и с какой целью Лермонтов меняет размер.

Далее посмотрим на то, какие изменения в пейзаже происходят, и как в связи с ними меняется настроение автора. Какие детали помогают поэту очеловечить пейзаж?

Чем ближе к финалу, тем сильнее присутствие человека в этом стихотворении. В какой мир попадает поэт? В чём для этого мира смысл жизни? какой образ оказывается центральным? Эти вопросы от наблюдений за изменениями в мире, описанном Лермонтовым, последовательно подводят учеников к выводу о том, что такое настоящая жизнь.

Можно сожалеть о том, что ученики ещё не знакомы со стихотворением «как часто пёстрою толпою окружён…»: оно помогло бы им понять, почувствовать, почему поэта так притягивает к себе мир крестьянский. Но что нам мешает на уроке прочитать его? Не анализируя текст подробно, предложим ребятам высказать свои впечатления от увиденного и услышанного и сравнить с финалом «Родины». Почему автор использует уменьшительную форму слова — мужички? Почему поэт готов “смотреть до полночи” на “пляску с топотом и свистом // Под говор пьяных мужичков”?

Разрешаем проблемную ситуацию, задавая вновь вопрос о том, почему же любовь поэта к Родине названа странной и почему с нею борется его рассудок?

ответы на этот вопрос и покажут, удалось ли учителю привести ребят к поставленной им цели.

Почему же поэт не присоединяется к пляшущим, а только смотрит на них со стороны? Этот финальный вопрос звучит так, как звучит в музыке доминантсептаккорд, напряжённо и требуя разрешения. Но разрешения на уроке может и не быть, главное, не преподносить его ученикам в готовом виде, потому что ответ на этот вопрос ребятам ещё предстоит найти, читая другие произведения Лермонтова. Так пусть он и тревожит их, пусть урок завершится, а поиск решения продолжится.

Подведём итоги. Разрабатывая проект этапа, мы сначала проанализировали текст, выделили его художественные элементы, почувствовали его пафос. Затем мы сформулировали и записали вопросы к тексту, которые выросли из нашего разбора: по сути, мы ставили вопросы к написанному нами тексту — анализу стихотворения. Расположили вопросы в той последовательности, в которой они прозвучат в классе, и разделили их на смысловые группы.

каждая группа вопросов и заданий ведёт к конкретному выводу.

от вывода к выводу мы продвигаемся к цели — идее произведения.

Таким образом мы наметили ход урока.

Помимо вопросов, организующих целостный анализ текста (анализ композиции, стилистических средств, образов), мы включили в урок сопоставление с другим стихотворением Лермонтова, которое поможет ребятам открыть, что такое Родина для поэта.

При изучении лирики каждый наш вопрос направлен на прояснение авторского отношения, авторского чувства. объективации субъективных ученических впечатлений и оценок способствует обращение к художественной форме произведения, прежде всего к его композиции. анализ любого текста невозможен без обращения к стилистическим деталям — при работе с лирикой они приоткрывают читателю авторскую точку зрения. Сопоставление текстов — один из эффективнейших приёмов на уроках по лирике.

Это могут быть редакция и окончательный вариант произведения;

стихи, объединённые темой или несущие в себе противоположные оценки одного и того же явления; стихотворения-антитезы одного или разных авторов, современников или разделённых веками. Этот приём создаёт на уроке диалог, слыша который, ученики невольно начинают задумываться над своей собственной позицией.

Вариант 2. Рассмотрим, как проектируется этап изучения стихотворения, если мы выбрали в качестве учебной задачи творческую деятельность учеников, в нашем варианте — создание киносценария.

Приём составления киносценария на основе литературного произведения (метод претворения литературного произведения в других видах искусства) предполагает устное или письменное описание кинофильма, который читатель смотрит не на экране в кинотеатре, а внутренним взором на экране воображаемом.

Источником зрительских картин становится художественный текст. Приём предполагает описание не статичных картин, а действия, требует умения описывать кадр, музыкальное сопровождение, цветовое и световое оформление, операторскую точку зрения и так далее.

Проектирование этапа изучения лирических произведений Для составления киносценария необходимо составить план, то есть выделить эпизоды, а затем раскадрировать каждый эпизод и описать кадры: что мы видим и откуда, с какой точки, какие эмоции должно создать это изображение у зрителя. На этом этапе каждое выделенное в эпизоде микрособытие (пункт плана) мысленно просматривается как киноэпизод — переводится в зрительные образы — и затем описывается. к кадру или ряду кадров подбирается звуковое и музыкальное сопровождение: что слышно зрителю?

Сопровождает ли действие музыка? Какие чувства она должна вызвать или чьи чувства передать? О ком или о чём напомнить?

Уточнятся цветовая гамма: есть ли в тексте упоминания о цветовой палитре? Какое настроение создаёт определённый цвет и их сочетание? Что в выборе цвета диктует текст, а что мы можем привнести, добавить? Ярким или тусклым будет изображение, резким или расплывчатым? Почему?

Главная задача режиссёра и оператора — предложить такой зрительный ряд, чтобы у зрителя в каждый момент действия создалось определённое настроение. Поэтому работа над киносценарием сопровождается анализом текста.

Мы уже говорили, что составление киносценария по лирическому произведению — редкость, но «Родина» в силу своей композиции позволяет использовать этот приём.

Начинаем работу с выяснения того, что же увидели ребята, прочитав стихотворение, и фиксируем зрительный ряд, выписав существительные: степи, леса, реки, просёлочный путь, телега, деревни, жнива, обоз, нива, берёзы, гумно, изба, окно, пляска.

У нас получилась самая общая картина — теперь её нужно конкретизировать, наполнить содержанием, эмоциями, настроением.

Для этого уточняем: какими предстают в стихотворении эти предметы и явления. Начинается этап стилистического анализа текста: как будут выглядеть степи, леса и реки в фильме? Какие чувства вызывать у зрителя? С какой точки нужно их снимать?

Почему? Долгими или короткими будут кадры по времени? Будут ли пейзажи плавно сменять друг друга в кадре или мы используем монтаж? Почему? Какую цветовую гамму мы выберем? Яркими или блёклыми будут краски? Какое музыкальное сопровождение поможет выразить атмосферу этой части стихотворения?

Три музыкальных фрагмента следует заранее подобрать так, чтобы среди них оказались и те, которые явно не подходят к тексту, и те, которые эмоционально близки атмосфере этой части «Родины».

кадрируем следующий фрагмент стихотворения. Изменится ли точка зрения, почему? Как это изменение отразится на картине? Что невозможно впрямую показать на экране? Почему? Сколько кадров нам нужно, чтобы передать чувства героя, его точку зрения? Как быстро будут сменяться кадры по сравнению с предыдущей частью? Почему? Затем определяем цветовую палитру, освещение и музыкальное сопровождение.

Последняя часть кадрируется аналогично.

Заканчиваем составление киносценария полным описанием кадров, то есть фильма, который смотрим внутренним зрением. Удалось ли нам передать настроение поэта, динамику его чувств?

В заключение этапа обращаемся ко всему тексту «Родины»: что не вошло в наш фильм? Почему? Чем принципиально отличается первая часть стихотворения от второй? Здесь звучат вопросы, которые мы в первом варианте задавали в начале урока. Финалы уроков одинаковы: мы пытаемся понять, что же “странного” в чувстве поэта к Родине.

Два варианта уроков по «Родине» открыли ещё один секрет: изучение стихотворения может протекать как от общего впечатления, проблемы, композиции, так и, напротив, от конкретных наблюдений к целому. Выбор зависит прежде всего от возможностей класса.

Наверное, вы заметили, что в уроках совсем не говорится о чувствах читателя. Пусть не покажется странным, но я ещё раз подчеркну, что не стоит стремиться к “половодью” ученических чувств, особенно в старших классах: приучая ребят к пустословию (а именно им чаще всего подменяется разговор о чувствах), мы уходим от главного. они выражают себя (и только себя), а надо бы научиться понимать другого.

1. какова главная цель изучения лирики в школе?

2. Чем этап изучения лирических произведений принципиально отличается от этапа изучения эпических произведений?

3. Почему не следует на школьном уроке воспроизводить схему литературоведческого анализа лирического произведения?

4. Можно ли на этапе изучения лирических произведений не прибегать к анализу текста?

5. Что определяет последовательность вопросов и заданий на этом этапе?

Проектирование этапа изучения лирических произведений 1 1. анализ лирического произведения / авт.-сост. а.И. княжицкий и др. М.: Международная школа дистантного обучения, 2002.

2. Вельдяскина О.В. к вопросу об изучении лирики в школе // Филологический вестник. 2000. Вып. 1. С. 266–273.

3. Давыдова Т.Т. Целостный анализ поэтического произведения // Русская словесность. 2003. № 4. С. 18–20.

4. Стрижекурова Ж.И. Методика школьного изучения художественных произведений в аспекте жанра // Филологический журнал. 2000. Вып. 9. С. 153–158.

5. Черобай Е.Н. Сравнительный анализ поэтических текстов на уроках литературы // Русская словесность. 2001. № 4. С. 21–29.

Проектирование этапа изучения драматических произведений Драматических произведений в школьных программах немного, методика изучения драмы разработана основательно, поэтому мы остановимся на подходах, актуальных для современной школы.

Начнём с проблем, которые испытывает неподготовленный читатель драматических произведений. Часто от ребят, и младших, и старших, можно услышать: “Не люблю пьесы, ничего не понять”.

Да, читателям-школьникам, и не только школьникам, трудно запомнить персонажей, трудно представить себе героев пьесы, увидеть действие, которое не описывается. Даже знакомство с афишей не помогает: имя героя, его возраст и социальное положение (если эти сведения сообщаются автором) мало что говорят, не соединяются друг с другом в целостный образ, а значит, и не запоминаются.

Возвращаться всё время к афише утомительно. осмыслить, как персонажи связаны друг с другом, тоже не просто. Читатель пьесы погружается в иную реальность с места в карьер, без предварительной инструкции, подробного знакомства с местом, временем и действующими лицами. Перед ним — слова, слова, слова. И мы хотим, чтобы после первого чтения у неопытного читателя возникли эмоции, мысли, отношение! Уточню, не просто у неопытного, а у современного неопытного читателя, который привык к готовым зрительным образам, сопровождающим его с раннего детства: иллюстрации в книжках, кинематограф, видео, компьютер. Современные информационные технологии активно задействует именно зрительный анализатор, который без поддержки извне перестаёт работать, — способность ребёнка к зрительной конкретизации словесных образов не развивается. а чтение драмы основано на работе воображения.

В методических рекомендациях, учебниках методики, опубликованных в конце XX века, мы встретим жёсткую позицию: до чтения и анализа словесного произведения, драмы, прежде всего, нельзя показывать школьникам экранизации и постановки, так как созданные режиссёром зрительные образы внедрятся в память юного зрителя, и он не станет создавать собственные. Мысль режиссёра, его трактовка предстанет перед ребёнком как единственно возможная, а значит, верная, и он не будет самостоятельно анализировать текст. Во многом это справедливо.

Проектирование этапа изучения драматических произведений однако сторонники этой позиции искренне “забывают” о том, что изначально пьеса смотрелась, а не читалась. конечно, были исключения, когда драматические произведения запрещались к постановке и расходились в списках (например, «Горе от ума»), не ставились на сцене по ряду других причин. Но большинство всегда знакомилось с пьесами, придя в театр. И «Ревизор» был сначала увиден зрителем, и «На дне», и «Чайка», и «Дни Турбиных». И первые критические отзывы о спектаклях были написаны зрителями, а не читателями. Да, постановка может погубить пьесу, как произошло с чеховской «Чайкой», и текст драматического произведения, чтобы действительно его понять, необходимо прочитать, но вопрос о том, когда это сделать, пока остаётся открытым.

Что лучше: чтобы дети вообще не прочитали пьесу, закрыв её после десяти страниц, или чтобы сначала увидели её, восприняли её целостно и у них возникло некое впечатление? Из двух зол я бы выбрала меньшее. Поэтому оставим категоричность и предоставим учителю право самому решать, в какой форме его ученики познакомятся с драматическим произведением — в текстовой или в театральной. однако проектирование этапа напрямую будет зависеть от этого выбора.

Смотреть пьесу нужно в любом случае. Современные информационные технологии позволяют решить проблему коллективного похода в театр (об ужасе этого мероприятия хорошо знают учителя): пьесу можно посмотреть с помощью видеотехнологий как в классе на уроке, так и после уроков. Вести ребят в театр (если есть такая возможность) можно всё же после хорошей подготовки: лишь тогда они будут смотреть на сцену и думать о том, что видят.

Современный путь изучения драмы в школе видится таким: сначала знакомство с пьесой — просмотр видеозаписи спектакля или телевизионного спектакля (не кинофильма по мотивам!) — знакомство с текстом и его анализ — просмотр спектакля в театре (последний элемент желателен, но необязателен) — обсуждение.

Выбирая традиционный путь (чтение — изучение — просмотр), учитель не может закрыть глаза на проблему чтения произведения. Что изучать, если текст не прочитан? Что делать, если текст не прочитан? — Читать на уроке. Не по ролям! Ребёнок не готов к подобной работе! а самому, вслух, так выразительно, чтобы заразить ребят эмоциями персонажей, показать им, что происходит на сцене. Да, это театр одного актёра, и актёрские умения учителю нужно вырабатывать обязательно. опыт работы в школе показывает, что при ярком чтении учителя большинство учеников с удовольсЛекция твием его слушают, включаются в происходящие события, осознают главные качества персонажей и отношения между ними.

Безусловно, учитель, как и любой интерпретатор, в этом случае навязывает слушателям своё понимание текста. Но не будем лукавить: мы ведь всегда это делаем, в той или иной мере.

Пьесу можно и не дочитывать до конца, если учитель уверен в том, что интерес к действию высок, а трудности в узнавании героев и в ориентации в художественном мире преодолены, — тогда ребята смогут дочитать самостоятельно.

Беседовать о прочитанном сразу после чтения на уроке не стоит:

нужно дать возможность текст перечитать, подумать над ним.

Поэтому целесообразней предложить ученикам дома поразмышлять над рядом вопросов, активизирующих все сферы читательского восприятия. Форму, устную или письменную, учитель выбирает произвольно. Если это будут устные вопросы, то урок начнётся с ученических размышлений, если письменная анкета, то нужно ознакомиться с её результатами до урока и начать его с анализа ответов. В том и другом случае детские ответы позволят учителю создать актуальную для ребят проблемную ситуацию, только при анкетировании он сможет её предсказать и подготовиться к ней. При устной беседе результат тоже предсказуем, но с меньшей степенью вероятности, поэтому в запасе у учителя всегда должно быть несколько вариантов развития ситуации.

Приведём в качестве примера анкету по комедии Н.В. Гоголя «Ревизор», выявляющую восприятие школьниками драматических произведений.

1. кто, по-вашему, Хлестаков: хитрый, расчётливый интриган или самовлюбленный дурак?

2. каким вы представляете уездный город, в котором происходит действие пьесы? Для ответа воспользуйтесь вспомогательными вопросами: “красив ли этот город? Хотели бы вы провести в нём несколько дней и почему? какие достопримечательности и социальные учреждения есть в этом городе, каково их предназначение, в каких условиях они содержатся? как горожане относятся к городничему и другим чиновникам и почему? как выполняют чиновники свои обязанности? как живут сами чиновники?” 3. как отнеслись чиновники к известию о ревизоре? Что больше всего напугало их?

4. какие чувства вызвали у вас Хлестаков и чиновники в сцене обеда у городничего, почему? Почему чиновники не смеются над Хлестаковым и не реагируют на его явную ложь?

Проектирование этапа изучения драматических произведений 5. кому вы сочувствовали, читая пьесу, за кого переживали, почему?

6. как вы думаете, зачем Гоголь предварил пьесу замечаниями для господ актёров?

7. как вы думаете, что произойдёт в мире, показанном Гоголем, через минуту после того, как опустится занавес?

8. какие фразы из пьесы «Ревизор» вам уже доводилось слышать? какое значение они получили?

Эта анкета направлена на выявление отношения учеников к персонажам пьесы, а также степени осознания причинно-следственных связей между характером и поступком, между образом мыслей и жизни персонажа и его поведением в конкретных ситуациях.

Противоречия в детских оценках и трактовках поступков персонажей помогут учителю создать проблемную ситуацию. Например, в качестве проблемного можно использовать вопрос № 1, а можно предложить и традиционный “Почему чиновники не только приняли Хлестакова за ревизора, но и не разоблачили его до отъезда?” В устной беседе после чтения любой пьесы всегда важно, чтобы ребята не боялись высказать своё отношение, не пытались угадать, кто хороший, а кто — плохой. Все усилия учителя и должны быть направлены на то, чтобы сломить стереотип “я не знаю, как нужно это понимать, как нужно это оценить”. Не как надо, а как ты считаешь, как тебе кажется. Пьеса всегда рассчитана на активные эмоциональные реакции зрителя или читателя: и драматург, и режиссёр с актёрами пытаются эти эмоциональные реакции направлять, привлекая внимание к деталям — словам, жестам, взглядам, интонациям, декорациям. Только вот читатель-школьник не всегда эти подсказки замечает. Подобные беседы и позволяют учителю понять, мимо чего пробежали его ученики, а что врезалось в их память, чего они просто не поняли или поняли превратно, что услышали, а что пропустили мимо ушей. В таких беседах мы не говорим об авторе, идее, мы пытаемся по детским ответам прочитать пьесу словно их глазами и наметить путь, который приведёт их к автору и идее.

Но драма диктует свои условия, о которых и пойдёт речь.

Специфика драматического произведения заключается в том, что конфликт не описывается, а изображается: читатель должен восстановить его, угадать, разобраться в его сути и причинах только на основании слов персонажей и ремарок автора. Это самое сложное в читательской деятельности. Поэтому задача учителя помочь ребятам прояснить конфликт, увидеть его корни. Удобнее всего это делать, двигаясь от сцены к сцене, от действия к действию. Но ведь невозЛекция можно проанализировать каждое явление, каждую сцену! Именно поэтому на уроке в центре внимания оказывается действие как целостный элемент композиции драматического произведения. Нужно выделить его этапы: ведь в каждом акте есть какое-то главное событие, в каждом акте действие развивается по определённым законам.

Для проектирования полезно составить план каждого действия, но нельзя забывать, что в драматургии Чехова, например, внешнее действие не является главным, а потому придётся составлять два плана — действия внешнего, соотнесённого с внутренним.

Составляя план, выделяем и элементы фабулы: экспозицию, завязку, эпизоды развития действия, кульминацию и развязку. В итоге все события у нас будут соотнесены с фабулой.

Затем выделяем сюжетные элементы: всё, что не связано напрямую с действием, а замедляет его, приостанавливает. Это монологи и диалоги, которые так или иначе раскрывают внутренний мир героя, приоткрывают его прошлое, обозначают его отношения с другими персонажами и т.п.; содержащиеся в репликах описания (внешности, природы, помещений), письма (их содержание). обращаем внимание на детали, образы-символы (если они есть), мотивы, авторские ремарки, предваряющие действие и данные по ходу действия. Таким образом, мы получаем определённый портрет каждого персонажа.

Выделив события и сюжетные элементы в каждом действии, рассматриваем, как ведут себя персонажи в этом событии. Поступки, соотнесённые с мировоззрением героя и ситуацией, в которой он оказался, с его прошлым опытом, суть проявление его характера.

Поступок в пьесе выражается прежде всего в словах (слово–действие), в реакциях героя на сделанное или сказанное. Эта работа и позволяет нам увидеть суть конфликта и понять его причины, расстановку персонажей на “поле боя”, проследить за развитием конфликта и осознать неизбежность его исхода.

очевидно, что к этапу проектирования учитель приступает лишь тогда, когда получит конкретную картину читательского восприятия произведения. Здесь предугадать реакции учеников очень трудно (и это тоже проявление специфики драмы как литературного рода).

Выявив восприятие и разложив таким образом драматическое произведение, учитель может начинать проектировать систему уроков.

Формулируем диагностические цели и распределяем материал по урокам, а затем выбираем форму для каждого. И здесь же ищем возможности оживить урок, чтобы не превратить его в цепочку вопросов-ответов. Драма требует конкретизации образов, вживания в образы, Проектирование этапа изучения драматических произведений проживания ситуации вместе с героями — значит, нужны приёмы, активизирующие деятельность учеников (прежде всего приёмы методов скрытого анализа, то есть претворения произведения в других видах искусства и литературного творчества школьников).

конечно, в основе проектирования останутся вопросы.

обратимся для примера к разработке системы уроков в 9-м классе по пьесе М.а. Булгакова «кабала святош» («Мольер»). Более подробно остановимся на проектировании урока № 1.

Цель. После уроков школьники смогут объяснить суть конфликта в драме и его причины; охарактеризовать героев пьесы; объяснить авторское отношение к персонажам и ответить на проблемный вопрос: “к каким итогам приходит Ма. Булгаков, размышляя о судьбе художника, находящегося под властью “бессудной тирании”?

Выделим художественные особенности пьесы:

— основное действие происходит в сфере сознания;

— характеры в пьесе неподвижны, кроме характера Мольера и Муаррона;

— неподвижен и конфликт пьесы;

— в пьесе быстро сменяют друг друга фабульные ситуации, способствующие прояснению характеров;

— выяснение характеров и отношений определяет “подводное сюжетное движение пьесы”;

— своеобразие построения фабулы состоит в том, что между завязкой и кульминацией главные антагонисты — Мольер и Людовик — не принимают участия в развёртывающейся драматической борьбе.

анализ пьесы подсказывает, что целесообразно сосредоточить внимание учеников на образах центральных персонажей пьесы (добавим, самых сложных) — Мольера, Людовика, Муаррона и архиепископа Шаррона.

Анкета, активизирующая восприятие 1. какие поступки Мольера показались вам странными, почему?

2. Ремарка, сопровождающая первое появление на сцене архиепископа Шаррона, звучит так: “Возник у камина”. Почему Булгаков выбирает такой глагол? кого напоминает вам архиепископ? Почему?

3. За что Шаррон ненавидит Мольера?

4. Почему Мадлена хранит тайну многие годы, но не выдерживает атаки Шаррона?

5. Почему Мольер прощает Муаррона?

6. как Людовик относится к Мольеру и его театру? обоснуйте своё мнение.

7. Почему М.а. Булгаков в первом действии не выводит Людовика на сцену, а только даёт нам услышать его голос?

8. Почему Мольер славит Людовика? как он относится к королю?

9. кто из героев пьесы вызывает ваше сочувствие, сострадание, а кто — негативные эмоции? Почему?

10. В начале и в конце пьесы зритель видит на сцене распятие.

Зачем автор так придумал?

11. Почему умер Мольер?

12. Почему Булгаков дал «кабале святош» такой странный жанровый подзаголовок: «Пьеса из музыки и света»?

Центральную учебную задачу поставим в виде проблемного вопроса: “Что стало причиной смерти Мольера?” обострить проблемную ситуацию (ПС) может и вопрос о том, как понимать последние слова Лагранжа о судьбе: “Причиной смерти Мольера была тяжёлая его судьба”.

Пьеса при жизни Булгакова так и не увидела света рампы, хотя репетировалась в течение нескольких лет в МХТ. Блестяще поставил «Мольера» а.Эфрос (главную роль исполнил Ю.Любимов, а роль Людовика — Л.Броневой), оригинальной была и постановка Г.

Товстоногова в ленинградском БДТ (в главной роли — С.Юрский).

относительно недавно пьеса была поставлена о.Ефремовым во МХаТе им. Чехова, Ефремов сам исполнил роль Мольера. Спектакли Эфроса и Ефремова сняты на плёнку, значит, сегодня можно достать видеозаписи и использовать их на уроке. Есть фотографии актёров, занятых как в репетициях МХТ, так и в спектакле Эфроса. Этот наглядный материал позволит столкнуть впечатления учеников и зрительные образы, созданные их воображением, с образами сценическими.

И конечно, на уроке по драме не обойтись без выразительного чтения по ролям, инсценирования отдельных эпизодов, создания проекта спектакля.

Путь анализа — по действиям.

Чем выше уровень литературного развития учеников, тем больше аналитических приёмов можно задействовать в уроке, чем ниже уровень литературного развития, тем больше внимания уделяем приёмам скрытого анализа и идём к осмыслению через творческую деятельность ребят.

Проектирование этапа изучения драматических произведений 1. Тайны господина де Мольера (анализ действия I).

2. Триумф Мольера и его поражение (анализ действия II).

3. Реванш кабалы и крушение Мольера (анализ действия III).

4. Прощение и смерть Мольера (анализ действия IV).

Начнём работу над уроком № 1. Для этого проанализируем действие I.

Его можно разделить на семь эпизодов. Место действия всё время меняется, переносясь то в освещённую уборную Мольера, то в затемнённую половину Лагранжа. Выделяем эпизоды: 1.

Прославление Людовика. 2. Лагранж уговаривает арманду отказаться от Мольера. 3. Мольер обещает арманде жениться на ней. 4.

одноглазый приносит плату короля. 5. Разговор Мольера с Мадленой (Мадлена просит Мольера отказаться от арманды). 6.

Лагранж сообщает зрителям тайну Мадлены. 7. Мольер и арманда раскрывают тайну Шарлатана.

Действие I создаёт иллюзию того, что главным в пьесе будет конфликт любовный: труппа противится браку Мольера, никто не верит в искренность чувств арманды, Мольер говорит о том, что позора он не переживёт, а арманда словно подтверждает, что имеются основания для таких сомнений: она восхищена не человеком Мольером, а великим и смелым артистом и драматургом, она легкомысленно принимает ухаживания одноглазого и думает, что в неё нельзя не влюбиться. Под угрозой смерти арманда называет главную причину желания выйти замуж за Мольера: она ждёт от него ребёнка.

однако страшная тайна, которую хранят Мадлена и Лагрнаж и которая, как поначалу полагает читатель или зритель, и будет раскрываться в течение всей пьесы, становится известной в конце действия, а позиция Мадлены и её рыцаря не несёт Мольеру никакой угрозы.

Зачем тогда написано всё первое действие?

Помимо любовной коллизии есть нечто более важное, но пока намеренно отодвинутое автором, хотя пьеса начинается именно с раскрытия отношения Мольера к королю Франции и Людовика к театру Мольера. ажиотаж в театре вызван именно тем, что спектакль посетил король. Главное: Людовик аплодирует! И мы видим, как Мольер искусно льстит королю. Ремарка, в которой Булгаков описывает движения Мольера, откровенна: кошачья походка, согнутая шея, перья шляпы метут пол. Экспромт Мольера во славу короля талантлив и отвратителен: гений сознательно унижает себя.

Его лесть оценена в 5 тысяч ливров, тогда как пьеса — в 30 су. И слова, с которыми Мольер появляется в уборной: “купил!.. Убью его и зарежу!..”, обращены, конечно, не к Бутону, и гнев его вызван не столько упавшей свечой, а собственным самоунижением: он срывает на Бутоне, подвернувшемся под руку, гнев на себя.

Мольер явно избегает конфликта с властью, ему почему-то важно сохранить покровительство короля, хотя самоуничижение даётся нелегко. Это прекрасно понимает Лагранж, который плачет во время бурной сцены. Мольер же не может позволить себе лить слёзы.

Видимо, у него есть какая-то цель, о которой мы пока не знаем.

Это первый эпизод в пьесе, значит, он принципиально важен для автора. а читатель пробегает мимо него, переключая своё внимание на личную жизнь драматурга.

Важно и то, что подзаголовок «Пьеса из музыки и света» в этом действии оправдывается: освещение играет огромную роль.

контраст света и сумерек, а затем постепенное погружение во мрак:

огни гасят, финальный эпизод происходит почти в полной темноте — сцену освещает только фонарик в руке Мольера. Свет угасает как предвестие беды: об этом думает и Лагранж, который называет семнадцатое “чёрным вечером” и помечает его чёрным крестом в знак ужаса.

Итак, в действии I Булгаков уже намечает конфликт Мольера с властью (это внутренний конфликт, внешне Мольер льстит, а Людовик принимает его лесть), раскрывает основные качества характера Мольера и его комедийный талант (зал всё время смеётся, как только Мольер появляется на сцене Пале-Рояля).

Начинаем урок с постановки учебной задачи и после создания ПС приступаем к её решению Чтобы понять, что же стало истинной причиной смерти Мольера, нужно разобраться в том, что это за человек, чем он занимается и зачем он живёт, что его тревожит, о чём он мечтает, что думают о нём другие люди, кто его друзья и кто — враги. Что же мы узнаём о Мольере из действия I? анализ действия и будет посвящён поиску ответа на этот вопрос.

Пытаемся увидеть то, что описал Булгаков, обращая внимание учеников на детали и расположение предметов и людей относительно друг друга. Зарисовываем схематично. В результате наглядной становится антитеза, подчёркнутая автором в мизансцене: с одной стороны — свет, музыка, развлечение (клавесин), волнение, движеПроектирование этапа изучения драматических произведений ние, открытость, смех, с другой — сумрак, распятие, грусть, неподвижность, сосредоточенность в себе, размышления, боль.

Представьте, что вы в театре. Занавес уже поднят, всё это вы видите и слышите, хотя действие ещё не началось. Каково намерение автора?

Если класс не сильный, то вопрос нужно задать иначе: каковы ваши впечатления от увиденного, какие мысли приходят к вам, пока вы смотрите на сцену? Уже после ответов подвести учеников к тому, что их впечатления не случайны, а подготовлены автором.

Теперь речь пойдёт о самом Мольере. Сначала, вероятно, ребята назовут черты более явные: немолод, болен, прекрасный актёр, темпераментен, легко впадает в гнев и быстро успокаивается, переключается на другую ситуацию, влюблён.

Но нужно, чтобы они увидели и другое. Поэтому просим их рассказать о том, как к Мольеру относится его труппа и в чём это отношение проявляется.

Как актёры относятся к выступлению Мольера с величальными стихами в честь Людовика? Почему?

Как сам Мольер оценивает свой поступок? В чём проявляется его отношение?

Если ответа не будет, то привлечём внимание ребят к реплике “купил!.. Убью его и зарежу!..” и предлагаем проанализировать этот эпизод. Что же вызвало эту бурю? Чтобы ребята смогли прочувствовать состояние Мольера, просим их представить себя писателем, чьё творчество пользуется любовью зрителей (они радуются, смеются), человеком, который всю жизнь посвятил творчеству (театру или ещё чемулибо). Перечитайте ремарку, в которой Булгаков описывает, как Мольер выходит на сцену, повторите все движения. Теперь произнесите панегирик, сочинённый Мольером. Какие слова в этом стихотворении искренни? Как читает их Мольер? Почему? Какую роль он играет? Удалась ли она ему? Что является доказательством успеха? Как вы оцениваете плату короля? Что она говорит о нём?

Почему актёры так взволнованы? И почему только Лагранж не смотрит из-за кулис на короля? Почему же Мольер льстит королю?

ответить на этот вопрос ученикам, не знающим или мало знающим о жизни Мольера, сложно. Но ответ они могут найти. Поэтому просим их занять позиции персонажей-актёров и рассказать о своём директоре, господине Мольере. Подготовка рассказов от лица Бутона, Риваль, Лагранжа, арманды поможет ученикам сменить точку зрения и увидеть, что Мольер прежде всего думает о них: из пяти тысяч ливров королевского подарка себе он оставляет пятьЛекция сот, а остальные велит разделить между актёрами. Для всех Мольер — великий драматург, великий комический актёр и директор, от которого зависит их жизнь в прямом смысле слова. Театр жив, пока туда приходит публика.

Зачем Булгаков включает в действие Шарлатана, ведь он произносит всего три реплики? Мольер умён и понимает, что этим фокусом он может привлечь публику. Но сам Шарлатан находится на сцене почти всё действие, то появляясь, то исчезая. Зачем? Перечитываем ремарки и обнаруживаем, что писателю важны реакции Шарлатана на происходящее: Шарлатан — один из многочисленных зрителей, только он видит чуть больше того, что положено видеть пришедшему на спектакль, а именно закулисную жизнь господ актёров. Так практически немой персонаж помогает писателю передать реакции обывателей, точку зрения толпы.

На какие же качества Мольера обращает внимание Булгаков в первом эпизоде? Этот вопрос позволяет подвести итоги первым наблюдениям.

С уходом Шарлатана действие сосредотачивается на личных коллизиях Мольера. Поскольку текст прочитан, то тайна Мадлены читателям известна. Нам важно открыть ребятам, может быть, не очень приглядную истину: в быту, в обычной жизни (не в том, что связано с театром) Мольер — человек и поступает как человек. а это значит, что он подвержен страстям, которые затмевают разум, сметают узы благодарности, чувства приличия. Влюблённый Мольер разрывает отношения с Мадленой, ослеплённый любовью, не видит, что она по-прежнему любит его. Но любовь противостоит долгу, она отвергает любое “долженствование” и потому воспринимается как жестокость.

Вопросы, которые направят мысли ребят: Жесток ли Мольер?

Сочувствие или смех вызывает он в сцене с Армандой? Почему он не видит того, что видят остальные, Бутон и Лагранж? Почему он не слушает ничьих советов? Верит ли зритель в искренность чувств Арманды? Как проявляется авторское отношение к Арманде в этом действии? Почему Мадлена и Лагранж решают, что Мольер не должен знать о том, что женится на своей дочери?

Почему Мадлена ничего не говорила Мольеру о том, что у него есть дочь? Кого спасает Мадлена, стараясь скрыть тайну?

На последние вопросы, связанные с тайной рождения арманды, в пьесе нет точных ответов: это и создает тот люфт, в котором читатель становится сотворцом автора. Предлагая разные версии, он пытается разобраться в чувствах героев, в их сложных отношениях, индиПроектирование этапа изучения драматических произведений видуально окрашивая облик каждого персонажа. Поэтому мы не стремимся свести все предположения учеников к одному, напротив, подчёркиваем, что возможны разные трактовки.

И завершает анализ действия обращение к подзаголовку пьесы.

Какую роль в действии I играют свет и музыка? Что побеждает в финале действия? Важно, что Булгаков не заканчивает акт жуткими словами Лагранжа и ремаркой “Берёт фонарь и уходит, как тёмный рыцарь”. Тьму разрывает фонарик Мольера и его хохот.

Почему именно так завершает действие Булгаков? Возможно, потому, что трагическое и смешное в нашей жизни идут рука об руку, что смех Мольера способен победить страх, тьму, он сам свет. Но об этом разговор пойдёт на следующем уроке.

Проекты следующих уроков создаются по тем же принципам: от анализа текста, от выделения структурных элементов — к вопросам и заданиям, которые помогут ученикам увидеть эти элементы и осознать их роль, а значит, приблизиться к пониманию сути конфликта и его причин и к пониманию образов персонажей.

В урок № 2 можно включить сопоставление текстовых эпизодов с их театральным воплощением: это первая часть действия II (во дворце короля).

Для инсценирования подойдут далеко не все эпизоды пьесы:

многие слишком сложны для учеников и требуют огромного внутреннего напряжения и жизненного опыта. а вот небольшой, но очень важный разговор Людовика с Муарроном в действии III откроет при инсценировании (то есть поиске не только речевых, но и неречевых средств выразительности), как по-разному можно поставить эту сцену. Интересно предложить ученикам последовательно сыграть все три роли: Людовика, Муаррона и Справедливого Сапожника.

Инсценирование проходит таким образом. Сначала определяем границы эпизода. Проблема в том, что на первый взгляд кажется, что эта сцена начинается с ремарки “Входит Муаррон…”. Но появлению Муаррона предшествуют очень важный, хотя и крохотный диалог между Людовиком и шутом о доносчиках. он, как вступление, создаёт определённую атмосферу для дальнейшего действия.

Выясняем, будем ли мы включать этот диалог в инсценировку. Если да, то есть ещё одна тонкость. Мотив доносчика звучит не вдруг: король только что приказал привести Муаррона. Поэтому логичнее было бы начать эпизод с реплики Людовика, адресованной Шаррону:

“архиепископ, пришлите ко мне этого Муаррона”. Таким образом, реплика завершает эпизод и одновременно начинает новый. Ищем вторую границу: она тоже определяется не сразу. Возможно, это ремарка “Муаррон пошёл”. Но тогда мы не услышим оценки шута “На осину, на осину”. Если завершим эпизод репликой шута, то разрушим перекличку между репликами Справедливого Сапожника и короля: “Шут… Господина де Мольера”. Читатель же соединит их и получит приговор: “На осину… господина де Мольера”. Эта работа помогает ребятам понять, почему Булгаков не разделил каждое действие на явления (или сцены). Действие строится либо как единое, текущее без пауз, либо как антитеза (например, действие II: у короля — у Мольера). Но тогда сцены соединяет ремарка “Дворец расплывается в темноте и исчезает… …и возникает квартира Мольера”.

Затем предлагаем каждому исполнителю рассказать о том, в каком душевном состоянии находится его персонаж и почему.

Ученики-зрители могут задавать свои вопросы и предлагать свои решения. Вместе решаем, как каждый персонаж, занятый в сцене, относится к другим участникам событий. Теперь озвучиваем текст, ища точные интонации, выражающие чувства, намерения и отношения персонажей. И на последнем этапе добавляем движение, создаём мизансцену. Режиссёрами выступают ученики: они советуют, принимают или отвергают исполнение одноклассников. Смена точек зрения не просто полезна, она необходима для того, чтобы ребята поняли, что картина мира будет меняться, если смотреть на неё глазами разных персонажей. Тогда инсценирование действительно выполнит функцию приёма скрытого анализа текста, а не превратится в игру-развлечение.

Во многом проектирование этапа изучения текста драматического произведения схоже с проектированием уроков по эпическим произведениям. однако мы выделили и особые моменты, которые следует учитывать, составляя урок по драме: это сложность восприятия драматического текста, необходимость в зрительной конкретизации образов персонажей, которые создаются иначе, чем в эпосе, выделение событийной основы и рассмотрение конфликта в его развитии, особенности языка драматического искусства (важность ремарок, наложение реплик, антитеза в мизансценах, роль музыки, освещения, манер и жестов). Включение в проект скрытого анализа, творческой деятельности учеников помогает ребятам смотреть на мир, созданный автором, с разных точек зрения, а значит, глубже, точнее понимать характеры персонажей, их чувства.

Проектирование этапа изучения драматических произведений 1. Почему при проектировании урока необходимо учитывать жанровую специфику произведения?

2. как специфика драмы учитывается при проектировании урока?

3. как “перевести” литературоведческий анализ драмы в вопросы и задания для учеников?

4. какой путь изучения драмы наиболее эффективен в современной школе? Почему?

5. какие приёмы активно используются при изучении драмы?

Почему?

Бояринова Г.Н. Изучаем драму: В помощь учителю. Йошкарола, 1996.

Леонов А.А. Театральные игры на уроке литературы // Театр и образование. М., 1992. С. 63–71.

Михайлова А.Я. “Секреты” знакомства с драмой на уроках литературы // Литература в школе. 1993. № 5. С. 62–65.

Никольский Л.А. Режиссёрский анализ драматического произведения на уроках литературы как путь художественно-творческого развития школьников старшего возраста // Эстетическое воспитание школьников на уроках художественного цикла. М., 1989. С. 63– 82.

Проектирование этапов обобщения и постановки домашнего задания I. Проектирование этапа обобщения Этап обобщения завершает изучение произведения и учебной темы. В младших классах он занимает по времени минут пять (если речь идёт о произведении), в среднем звене рассчитан на четверть или половину урока, а в старших классах может потребовать от одного до нескольких уроков. Занятие, завершающее изучение темы, может длиться целый урок и в младшем звене.

Этап обобщения (или, как его называют, заключительное занятие) — это прежде всего подведение итогов работы, которую проделали ученики под руководством учителя; это момент осознания того, что им удалось сделать, что они узнали и чему научились.

особенно важна такая рефлексия для учеников 5–6-х классов, которые только овладевают приёмами работы с текстом, учатся вести диалог с учителем, автором и одноклассниками. Поэтому в 5–6-х классах каждый урок, независимо от того, входит он в систему или нет, завершается обобщением. Ребёнок должен уйти домой, осознав, что произошло на уроке, ради чего он трудился.

Для более старших учеников этап обобщения — это другой вид рефлексии, проверка собственных сил в творческой деятельности, создание собственной интерпретации текста. Их рефлексия будет проявляться не в воссоздании того, что же они делали на уроках и зачем, а в самостоятельном общении с произведением, которое, оказывается, далеко не исчерпано на уроках. Уроки в системе, конечно, завершаются выводами, но собственно обобщение происходит после изучения текста как целого.

Рефлексия и творчество требуют не повторения в сжатой форме того, что происходило на уроках, а переноса полученных знаний, сделанных открытий в новую ситуацию. Эту ситуацию и должен создать на уроке учитель.

Рассмотрим, как организуется этап обобщения в 5–6-х классах.

Для этого обратимся вновь к уроку по феерии А.Грина «Алые паруса» (6-й класс) [См. лекцию 4].

В конце урока «Лонгрен и мир каперны» ребята отвечают на диагностические вопросы, сформулированные в целях урока.

1. В чём состоит конфликт между Лонгреном и жителями Проектирование этапов обобщения и постановки домашнего задания каперны и каковы его причины?

2. В чём состоит роль морского пейзажа?

3. как и почему автор относится к Лонгрену, Меннерсу, жителям каперны и родителям артура Грэя?

По сути, эта часть урока и есть этап обобщения: ведь выводы уже звучали на уроке, вопросы же требуют объединить в ответе результаты всех наблюдений. Но этап не сводится только к ответам на эти вопросы. Нужно, чтобы ребята смогли объяснить, что они сделали, чтобы найти ответы, что помогло им выполнить задания учителя.

Поэтому нужно сопроводить вопросы дополнительным заданием:

объяснять свои суждения, мотивировать их. Тем самым мы направляем внимание учеников на элементы художественной формы феерии, на способы выражения в эпическом произведении авторского отношения и авторской позиции.

Этап обобщения после изучения всей феерии планируется таким образом. Разрешив центральную проблемную ситуацию, создаём новую. Наша задача — предложить ребятам такое задание или такой вопрос, ответ на который они в принципе могут найти уже без нашей помощи, вспомнив, о чём говорилось на уроках, и посмотрев на текст с новой точки зрения. В этом случае такой точкой станет художественная форма, вернее, необычный жанровый подзаголовок, данный «алым парусам» а.Грином, — феерия.

— Что такое феерия1? Почему Грин так странно определил жанр «Алых парусов»?

Для ответа на этот вопрос ученики должны обратиться не только к содержанию произведения, но и его форме.

— Как построены «Алые паруса»? Какие цвета присутствуют в главах? О чём говорят вам названия глав?

— Почему автор нарушает хронологию событий?

— Что получилось бы, если бы Грин поменял местами 3-ю и 4-ю главы?

Проводим композиционный эксперимент.

Вариант первый. Глава «Накануне» следует за первой главой, то есть перед нами сначала рассказ о детстве ассоль, а потом — вдруг — расписанный до деталей один день, наполненный странными предчувствиями. Откуда они появились? Читатель ещё не Французское feerie от fee — фея, волшебство. Это либо театральное представление с неожиданными превращениями, элементами волшебства, либо цирковое представление с использованием различных эффектов — красочное и яркое.

может почувствовать аромата счастья, так как ничего не знает об артуре Грэе, который “родился капитаном, хотел быть и стал им”.

Вариант второй. Глава «Накануне» — после главы «Грэй».

казалось бы, снято противоречие: в двойной экспозиции нам представили героев. Но действие замедлится и снимется флёр неожиданности встречи, её видимой невероятности. Есть и ещё одна деталь: деятельное начало в феерии — именно Грэй, и от главы о его становлении мы, естественно, оказываемся опять в Лиссе. автору не приходится делать композиционных скачков: Грэй сам “привёл” нас к ассоль, умеющей верить и ждать.

Подводим итоги наблюдений. Семь глав… Почему именно такое число выбирает Грин? Как окрашена каждая глава?

Семь частей, каждая окрашена в свой цвет — а в целом сияние радуги. Семь нот в гамме, семь глав, у каждой своя мелодия — а в финале “волшебный неземной голос”. 7 — заветное, счастливое число...

Динамичность сюжета, яркость красок, волшебство, сказочность, цельность героев, их устремлённость к Мечте — вот что роднит литературную феерию с феерией театральной, вот что дало Грину право именно так определить жанр своего произведения.

Если ученики смогут подойти к этому выводу самостоятельно, значит, они действительно поняли и почувствовали, как форма связана с содержанием, как помогает автору раскрыть его. Таким образом, готовность ребят к обобщениям показывает учителю, насколько выросли его ученики (забегая вперёд, скажем, что это одна из форм контроля).

Этап обобщения можно организовать с помощью произведений других видов искусства, предлагая ребятам сопоставить литературный текст с его интерпретацией или даже с разными интерпретациями. В этом случае стоит помнить, что, выбирая интерпретации, нужно руководствоваться принципом эстетической ценности произведений искусства и не включать в урок суррогаты. кроме того, чтобы урок не рассыпался на мелкие осколочки, лучше, если ребята будут сравнивать интерпретации текста, относящиеся к одному виду искусства: либо к музыке, либо к изобразительному искусству, либо к кино, либо к театру. Если же есть желание показать ученикам, как переведён текст на языки разных искусств, то тогда целесообразно использовать групповую форму работы: каждая группа сравнивает текст с одним из его переложений, а потом уже делится своими наблюдениями и суждениями с одноклассниками. Но такая форма приемлема для хорошо подготовленных учеников и хорошо подгоПроектирование этапов обобщения и постановки домашнего задания товленного учителя, владеющего языками разных искусств достаточно свободно.

На стадии проектирования этапа учитель отбирает материал и готовит вопросы и задания для каждой группы или класса.

Этап обобщения в старших классах может проходить в виде театрализованной игры. Приведём пример такой игры, завершающей работу с драмой А.Н. Островского «Гроза».

Кто виноват в доведении до самоубийства Катерины Кабановой?

Действующие лица:

персонажи драмы «Гроза»: кабанова, Дикой, Тихон, Борис, Варвара, кудряш, кулигин, Феклуша, Глаша; а также: судья, адвокаты, прокуроры, секретарь суда, судебный пристав, 12 присяжных, зрители.

к этому уроку ученики начинают готовиться, как только они познакомились с текстом пьесы. На каждую роль сначала назначается несколько учеников, отбор происходит в процессе изучения пьесы (выразительное чтение по ролям, элементы инсценирования позволяют сделать его наиболее точным). На роли прокурора и адвокатов назначаются ученики с развитым логическим мышлением и хорошей речью. каждый участник получает конкретное задание и консультируется с учителем и его помощником-судьёй.

(или прокуроров, их может быть несколько) Прокуроры, изучив материалы следствия (пьесу островского):

1. Составляют обвинительное заключение по плану:

1) описывают событие: как жертва была доведена обвиняемыми до преступления;

2) формулируют обвинения подсудимых (каждого конкретно);

3) приводят доказательства их вины: те факты, которые могут быть расценены как доведение жертвы до самоубийства.

2. Составляют вопросы к каждому свидетелю. Вопросы должны выявить именно то, что деяние имело место быть, что подсудимый совершал это деяние и что он виновен в совершении этого деяния, был ли злой умысел или деяние совершено по неосторожности, без злого умысла, был ли сговор между обвиняемыми.

3. Составляют заключительную обвинительную речь, в которой должны убедить присяжных в виновности обвиняемых.

адвокаты, изучив материалы следствия:

1. Составляют вопросы к свидетелям. Вопросы должны либо выявить факт невиновности обвиняемого, либо смягчить его вину, доказать отсутствие злого умысла.

2. Составляют заключительную речь, в которой должны убедить присяжных в невиновности обвиняемых или по крайней мере в том, что деяние было совершено без злого умысла, по неосторожности (в первом случае — оправдательный приговор, во втором — обвинительный, но суд может смягчить приговор).

В прениях по делу прокуроры и адвокаты могут ответить на речь противника, обменяться репликами, но право последней реплики всегда принадлежит адвокату.

Задания для актёров Необходимо посмотреть на события, изображённые островским в пьесе, с точки зрения своего персонажа и подготовиться излагать события от его имени. Необходимо продумать детали костюма, манеру держаться, особенности речи, найти характерные обороты, фразы, которые мог бы произнести персонаж, отвечая на вопросы о жизни города, о его жителях, о семье кабановых.

Многие вопросы будут обсуждаться на уроках, поэтому следует внимательно выполнять задания, связанные со своей ролью.

актёр фиксирует собранный материал в тетради или папке (описывает внешность героя, особенности его речи, манеры поведения; характеризует своего героя: жизненные принципы, отношения с людьми, система ценностей, черты характера; записывает ключевые фразы персонажа).

Действие I. Суд.

Действие II. Присяжные обсуждают вопросы и выносят своё решение.

Действие III. Зрители пьесы обсуждают:

1) удалось ли ученикам-актёрам справиться со своими ролями, воссоздать образы героев островского в новых обстоятельствах;

2) насколько убедительны были прокурор и адвокаты;

3) справедливое ли решение вынесли присяжные.

Ещё она нетрадиционная форма обобщающих уроков — встреча учеников с героем произведения. конечно, этот герой должен вызвать у ребят множество вопросов. Тогда изучение произведения становится подготовкой к встрече: ученики, осмысляя взгляды героя, пытаются найти в них противоречия, сформулировать, в чём выражается их несогласие с героем и т.п. класс можно разделить на группы по темам Проектирование этапов обобщения и постановки домашнего задания 3 предстоящей беседы. каждая группа готовит свои вопросы герою, а принимать участие в обсуждении темы могут все. Если урок проводится в средних классах, то на роль героя приглашаем старшеклассника, наделённого актёрскими способностями, отлично владеющего текстом произведения, обладающего даром импровизации и самое главное — хорошо чувствующего и понимающего героя, которого ему предстоит играть, играть в ситуации неопределённой, непредсказуемой. Для старшей школы лучше пригласить на такую роль (например, Базарова) выпускника, так как маловероятно, что среди десятиодиннадцатиклассников отыщется ученик, способный не просто сыграть Базарова, а стать им, переняв его мировоззрение и логику.

конечно, такие уроки редко можно увидеть в школе, но дело не в частоте, а в качестве.

Викторины и конкурсы (например, по модели «Умники и умницы»), столь популярные в средней школе на этапе обобщения, имеют смысл и полезны для развития школьников только тогда, когда требуют не формальных знаний, а умений применять эти знания на практике, в новой ситуации, умений рассуждать, сравнивать, доказывать свою позицию. «Угадайка», которой часто заменяется обобщение, безусловно, развлечёт ребят, но вот принесёт ли пользу? одно дело, когда ребёнок сам составляет кроссворд, другое дело, когда он его угадывает (это требует памяти, но не мысли). Впрочем, замечу, что и в составлении кроссворда польза есть только для очень слабых учеников (они хотя бы перечитывают текст).

Итак, этап обобщения необходим не только для подведения итогов и выводов, но и для рефлексии над прочитанным под новым углом зрения. Творческая деятельность на этапе обобщения актуальна для современной школы.

Этап постановки домашнего задания не имеет строго определённого места в структуре урока. Домашнее задание мы задаём тогда, когда это продиктовано логикой урока. Другое дело, что в конце урока необходимо напомнить ребятам о том, что они должны сделать дома, а главное, объяснить, зачем. Таким образом, домашнее задание — первый шаг в разрешении проблемной ситуации будущего урока; значит, проблемную ситуацию необходимо создавать в конце урока, а обострять и разрешать на следующем.

очевидно, что чем чётче сформулировано задание, обстоятельнее мотивировано и подробнее прокомментировано, тем больше вероятность того, что оно будет выполнено. Чем младше ученики, тем серьёзнее следует относиться учителю к этому этапу: он не может проходить формально, так как является важнейшим элементом обучения. И ещё одно замечание: творческие задания не должны игнорировать жанровую специфику изучаемого произведения. Например, неуместными будут такие задания: подготовить пересказ эпизода фольклорной сказки от лица главной героини (или героя); подготовить рассказ о событиях от лица солдата (по стихотворению Лермонтова «Бородино»). а вот творческие пересказы со сменой повествователя будут полезны при изучении литературных эпических произведений: они требуют проникновения в психологию героя, понимания его внутреннего мира, передачи речевых особенностей — смены точки зрения, а значит, делают позицию читателя более объективной, приближенной к авторской.

Домашнее задание носит как обобщающий (проверить, как усвоен материал урока), так и подготовительный, опережающий характер (готовит к новому уроку); это сочетание функций всегда необходимо сохранять. Завершает изучение произведения итоговое домашнее задание, которое проверяется на этапе обобщения, а значит, так или иначе предлагает ученикам интерпретационную деятельность. Большинство домашних заданий письменные, так как в классе нет времени на письменную работу. Письменная форма позволяет учителю проверить всех учеников, хотя, естественно, отнимает гораздо больше времени. Ставшие популярными в школе рабочие тетради помогают организовать домашнюю письменную работу, носящую подготовительный характер: сделать выписки из текста, которые понадобятся на уроке, отобрать изобразительно-выразительные средства, составить план. Творческие письменные работы лучше выполнять в отдельных тетрадях, так как уместиться в отведённые издателями линеечки не всегда реально. кроме того, творческие работы всегда требуют редактирования, а на новый вариант уже нет места.

Вопросы и задания для домашней работы объёмны, поэтому их невозможно записывать (слишком много времени уйдёт).

Целесообразно использовать для этого уже напечатанные в учебнике и рабочих тетрадях. Но нельзя свести этап к перечислению номеров вопросов: необходимо объяснить, что именно должен сделать ученик, и дать время на то, чтобы дети могли прочитать задания и уточнить у учителя, как их нужно делать. Для учеников 5–6-х классов Проектирование этапов обобщения и постановки домашнего задания 3 требуется алгоритмизация процесса подготовки: им нужно указать последовательность операций, которые они будут совершать.

Поэтому важно, чтобы на уроке ребята уже встречались с подобными заданиями, тогда ученику будет легче понять, что он должен сделать. Так взаимодействуют между собой этапы поурочного обобщения и постановки домашнего задания.

Рассмотрим на примерах, как организуется этот этап в младшем и старшем звеньях средней школы.

5-й класс. Х.К. Андерсен. «Снежная королева». (В основе проекта этапа — учебник и учебные тетради «Литература. 5 класс» под ред.

И.Н. Сухих, которые готовятся к изданию в издательстве «академия».) Система уроков предполагает движение по тексту вслед за автором, то есть от истории (сказки) к истории (сказке). [В зависимости от перевода можно увидеть разные обозначения глав: сказка, рассказ, история. Мы будем пользоваться первым и третьим обозначением.] Домашнее задание № 1, которое даётся после знакомства ребят с Х.к. андерсеном, сразу же после чтения сказки, но до её изучения в классе.

1. Подготовьте рассказ о Х.к. андерсене. Что нового вы узнали об этом писателе? (Все предлагаемые здесь и далее вопросы есть в учебнике.) Комментарий учителя. Для этого перечитайте статью в учебнике, составьте её план и подготовьтесь к пересказу по плану, как вы уже неоднократно делали. В отдельных изданиях сборников сказок андерсена есть материалы о жизни писателя — их можно включить в свой рассказ. Сравните, что вы знали об андерсене и что нового добавилось к вашим знаниям. Сформулируйте чётко; чтобы не забыть, ответ можно записать в тетрадь.

2. какие пословицы и поговорки о сердце человека вы знаете?

Запишите их.

Комментарий. Если вы не можете вспомнить, посмотрите в сборниках пословиц (мы с ними работали, когда изучали фольклор), спросите у родителей и знакомых. Не забудьте сделать в тетради заголовок: «Пословицы и поговорки о сердце человека».

Задание, с одной стороны, направлено на систематизацию и закрепление знаний учеников о писателе, с другой стороны, направляет их поисковую деятельность, результаты которой понадобятся на следующем уроке.

Домашнее задание после работы со сказками 1 и 1. Вы прочитали сказку в переводе с датского языка. Переводчик стремится не исказить смысл и атмосферу произведения, создаваемую языковыми средствами. кто перевёл сказку, напечатанную в учебнике? кто ещё переводил эту сказку?

Комментарий. Для выполнения этого задания следует обратиться в библиотеку, реальную или виртуальную, и записать в тетрадь имена переводчиков. По желанию вы можете сравнить тексты одной из историй в разных переводах — см. задание 2.

2. Выпишите из второй истории примеры метафор, олицетворений, сравнений и эпитетов. какие мысли и чувства вызывают эти художественные детали у вас?

Комментарий. На страницах (указываются) учебника есть статьи о метафоре, олицетворении и сравнении. Перечитайте их до выполнения задания. ответы нужно давать конкретные для каждого тропа. Например, в сказке пятой старуха разбойница говорит о Герде: “славненькая, жирненькая”. Это эпитеты. Что в них интересного? (Уменьшительно-ласкательная форма.) Почему именно такую форму выбирает переводчик? Что изменится, если мы заменим их на “славную и жирную”? Думаем и записываем ответ. Ваша цель — найти хотя бы по одному примеру каждого тропа и определить их значение в тексте.

Домашнее задание после изучения сказки 1. Рассмотрите рисунок В.алфеевского к эпизоду «Герда бросает башмачки в реку». какие качества Герды отразил художник? Что в рисунке подсказало вам это? какой показывает Герду в этом эпизоде андерсен? Совпадает ли образ Герды, созданный В.алфеевским, с образом Герды, созданным писателем? ответы на вопросы запишите в тетрадь.

Комментарий. Мы выполняли с вами на сегодняшнем уроке такую работу. Дома нужно вспомнить, как мы это делали.

2. Сравните образы женщины, умевшей колдовать, и Снежной королевы.

Комментарий. Мы сравнивали с вами образы персонажей, изучая сказки а.С. Пушкина и В.а. жуковского. Вы выполняли это задание письменно. откройте свои тетради, там есть план сравнения образов персонажей.

3. Прочитайте самостоятельно по своей книге истории, которые рассказали Герде цветы. Сочините историю, которую мог бы рассказать ещё какой-либо цветок, и подготовьтесь её рассказывать.

Проектирование этапов обобщения и постановки домашнего задания 3 Комментарий. Мы говорили на уроке о том, с какой целью андерсен вводит в сказку эти истории. Вспомните, какие выводы мы сделали. Ваши истории должны носить такой же характер.

4. Перечитайте четвёртую и пятую сказки и подготовьте рассказ о воронах и разбойниках, которых встретила Герда, от её лица.

Комментарий. Вы уже выполняли подобные задания. Вспомним, что нужно сделать для подготовки такого пересказа. (Учитель спрашивает об этом учеников.) Первое задание носит интерпретационный характер: дети самостоятельно работают с иллюстрацией, вспоминая материал урока (качества Герды), и учатся сравнивать образы, созданные в разных видах искусства. Второе задание тоже способствует формированию умения сравнивать: образ женщины, умеющей колдовать, рассмотрен на уроке, а к образу Снежной королевы дети должны обратиться самостоятельно, используя полученные на уроке умения. Первое и второе задания могут быть заданы не всем ученикам и выполняться по желанию (выбирают одно из двух). Третье задание — стилизация; оно проверяет, насколько усвоена пятиклассниками роль этого композиционного элемента. оно способствует развитию как письменной, так и устной речи. Последнее задание нацелено на будущий урок и требует изменения точки зрения: перехода с авторской позиции на позицию героини. Таким образом мы избегаем соревнования с автором при пересказе и добиваемся от учеников большего проникновения во внутренний мир Герды.

Домашнее задание после изучения сказок 4 и 1. какую роль играют в четвёртой сказке образы снов?

Комментарий. По сути, мы уже ответили на уроке на этот вопрос.

Но я хотела бы, чтобы каждый из вас самостоятельно написал ответ.

(Таким образом мы развиваем письменную речь пятиклассников, учим их формулировать свои мысли.) 2. Сравните образы Герды и маленькой разбойницы, созданные Х.к. андерсеном и художницей И.архиповой. какие качества каждой девочки подчёркивает художница?

Комментарий. Вы продолжаете сравнивать иллюстрации и текст литературного произведения. Подобную работу вы уже выполняли.

кто забыл, что нужно для этого сделать? (Если таковые находятся, то учитель просит других учеников объяснить, как нужно проводить сопоставление.) 3. Подумайте и подготовьтесь рассказать о том, как сложилась бы жизнь маленькой разбойницы, если бы она не встретилась с Гердой.

Комментарий. Учитель спрашивает учеников о том, что нужно для этого сделать, и уточняет их ответы.

4. Перечитайте шестую и седьмую сказки. Найдите в шестой истории описание войск Снежной королевы. Выпишите примеры олицетворений, эпитетов, сравнений. какую атмосферу создают эти художественные детали, какие чувства вызывают?

5. Подберите эпитеты, характеризующие внешность Снежной королевы. красива ли она?

Комментарий. Подобные задания вы уже выполняли. (Далее — см. выше.) Домашнее задание после изучения всей сказки 1. Всегда ли слово зеркало употребляется в сказке в своём прямом значении? С какими зеркалами вы встретились в сказке андерсена?

2. Подберите и запишите эпитеты, характеризующие слёзы Герды в третьей, четвёртой, пятой, шестой и седьмой историях.

3. Попробуйте передать атмосферу каждой истории с помощью эпитетов и красок на цветовой шкале.

4. Сделайте серию иллюстраций к каждой истории и сопроводите их фрагментами из текста.

5. Запишите свои ассоциации к образам Герды, кая, Снежной королевы. (Если ученики не знакомы с термином “ассоциации”, то учитель даёт комментарий и приводит примеры, которые записываются в тетрадь.) 6. Напишите отзыв об иллюстрациях одного из художников к сказке андерсена.

Комментарий. В учебнике на странице (указывается номер) есть статья, прочитав которую, вы сможете выполнить это задание.

Домашнее задание после обобщающего урока 1. как течёт время для разных персонажей сказки? Запишите свои размышления.

2. Что, по мысли писателя, может помочь людям избавиться от зла? Где обитает зло? какими должны быть люди, чтобы зло оказалось бессильным? Запишите свои размышления.

Проектирование этапов обобщения и постановки домашнего задания Домашнее задание в старших классах не комментируется так подробно, если ученики уже приучены к самостоятельной работе дома. Если учитель обнаруживает, что такого умения у ребят нет, то он начинает терпеливо их этому учить (см. задания для 5-го класса).

Домашнее задание в старших классах носит в основном опережающий характер, так как на уроке мало времени на размышления: этот процесс переносится домой, а урок только собирает наблюдения, мнения, суждения и уточняет их. Именно поэтому в старших классах так велика роль домашней подготовки: она обеспечивает эффективность урока в целом. а истоки этой эффективности — в 5–6-х классах.

Приведём пример организации домашней работы в 11-м классе при изучении некоторых тем лирики А.А. Ахматовой. Задания в старших классах ещё более объёмны, чем в младших, поэтому они часто даются по группам и распечатываются учителем.

Домашнее задание к уроку по теме войны 1. как в стихотворениях о Ленинграде выражено ощущение безраздельной общности поэта с городом? определите, какие художественные средства помогают ахматовой это сделать. Приведите примеры.

2. Почему в “военных стихотворениях” часто встречается местоимение “мы”?

3. какие основные чувства и мысли высказаны ахматовой в стихотворении «клятва»? Своё мнение обоснуйте примерами из текста. (Это задание даётся группе учеников.) 4. Почему в стихотворении «Первый дальнобойный в Ленинграде»

ахматова описывает впечатление от звука летящего снаряда, а не взрыв? С помощью какого приёма ахматова добивается ощущения ужаса у читателя? как в этом стихотворении создаётся образ смерти? как в стихотворении борются мотивы жизни и смерти? (Это задание тоже даётся группе.) 5. Почему в стихотворении «Мужество» ахматова обещает сохранить не жизнь, а “великое русское слово”? Что такое слово для народа и для поэта? как ритм стихотворения связан с его содержанием? (Задание для группы.) 6. как ахматова понимает свой долг перед бойцами и страной («а вы, мои друзья последнего призыва!..», «Победителям»)? как в этих стихотворениях развиваются мотивы жизни и смерти, какой побеждает и почему? (Задание для группы.) Домашнее задание после урока по теме войны 1. Подготовьте выразительное чтение одного из стихотворений а.

а. ахматовой о войне. Подготовьтесь объяснять свой выбор.

2. Письменно ответьте на вопрос: “как в стихотворениях ахматовой о войне связаны мотивы жизни и смерти?” (Выполнение этого задания требует внимания ко всем стихотворениям Ахматовой, рассмотренных на уроке, поэтому его целесообразно озвучить в начале урока как проблемный вопрос.) 3. Подберите иллюстративное и музыкальное сопровождение к стихотворениям ахматовой о войне и объясните свой выбор. (Задание выполняется по желанию, это может быть результат групповой работы.) Домашнее задание к уроку по стихотворениям Ахматовой о поэтическом творчестве 1. Перечитайте стихотворение «Творчество» («Тайны ремесла»).

Выпишите из стихотворения слова, фиксирующие этапы творческого процесса. каким предстаёт творческий процесс? какими качествами обладает поэт? как рождается стихотворение? (Задание для всех учеников, не выполняющих индивидуальные задания.) 2. как во втором стихотворении цикла ахматова отвечает на вопрос о том, что может быть предметом поэзии? какими качествами должен обладать поэт, в чём его назначение: отражать или преображать мир? Своё мнение докажите примерами из текста.

(Задание для всех.) 3. Сравните образы Музы из разных стихотворений ахматовой:

«Музе» («Муза-сестра заглянула в лицо…»), «Муза ушла по дороге», «Муза» («когда я ночью жду её прихода…»), «Муза» («как и жить мне с этой обузой…» из цикла «Тайны ремесла»). Чем похожи и чем различны образы? как складываются отношения между поэтом и Музой?

(Это задание выполняется индивидуально несколькими сильными учениками.) 4. как отвечает ахматова на вопрос о назначении поэта в стихотворении «Нам свежесть слов и чувства простоту…»? Своё мнение докажите анализом текста. (Задание выполняется индивидуально несколькими учениками.) 5. Перечитайте стихотворение «Читатель». каким должен быть поэт, по мысли ахматовой? о каком читателе мечтает поэт? каким читатель предстаёт в стихотворении? о какой “немой исповеди” говорит ахматова? Своё мнение докажите. какие художественные средства помогают ахматовой создавать образы читателя и поэта?

(Задание выполняется индивидуально несколькими учениками.) Проектирование этапов обобщения и постановки домашнего задания Домашнее задание после урока по теме поэта и поэзии 1. Подготовьте выразительное чтение одного из стихотворений по теме и мотивируйте свой выбор.

2. Напишите, какие тайны ремесла открывает ахматова своему читателю.

3. Задание по желанию: оформите цикл «Тайны ремесла» к отдельному изданию.

4. Задание по желанию (может выполняться группой учеников):

подготовьте для издания сборник ахматовой «Муза» (подберите стихотворения, которые войдут в сборник, расположите их в определённой последовательности, напишите аннотацию и вступительную статью, художественно оформите издание).

1. С какой целью проводится этап обобщения?

2. как сделать этап обобщения неформальным?

3. какие приёмы наиболее эффективны на этапе обобщения?

4. Чем и почему отличается этап обобщения в 5–6-х классах от аналогичного этапа в старших классах?

5. кому и как нужно объяснять домашнее задание?

6. какова взаимосвязь этапа обобщения и этапа постановки домашнего задания?

7. какова специфика домашних заданий в младших и старших классах?

Корсакова М.Н. об итоговых уроках литературы // Литература в школе. 1989. № 1. С. 63–66.

Методика преподавания литературы: Пособие для студентов и преподавателей / Под ред. о.Ю. Богдановой и В.Г. Маранцмана: В 2-х ч. М.: Просвещение; Владос, 1995.

Нестерова Н.И. Специфика заключительного занятия по теме:

«И.С. Тургенев в связи с формированием нравственных идеалов старшеклассников» // Творчество И.С. Тургенева: Проблема метода и мировоззрения. орёл, 1991. С. 147–156.

Шаповалова Е. Завершая изучение М.Е. Салтыкова-Щедрина // Литература. 1997. № 6.

Проектирование промежуточного Без систематического контроля, без регулярной проверки домашних заданий невозможен образовательный процесс. Школьники, сколько бы лет им ни было, нуждаются в контроле, но не любят, когда их контролируют. Это связано с тем, что школьный контроль зачастую формален: указывая ребёнку на ошибки и недочёты, мы не помогаем их преодолеть, не настраиваем на коррекцию, то есть не нацеливаем в будущее. На самом деле любой контроль будет играть положительную роль только тогда, когда сменит функцию карающую на функцию помогающую, развивающую. конечно, контроль, проверка не позволяют ученику расслабиться, не выполнить задания, но ведь все учителя хорошо знают, что “двойка” мало кого заставляет работать по-настоящему.

В этой лекции мы рассмотрим, как эффективно для развития учеников использовать разные формы контроля.

В школьной практике встречаются разные виды контроля: поурочный, промежуточный (после завершения учебной темы и в конце четверти) и итоговый (в конце учебного года).

Поурочный контроль напрямую связан с домашними заданиями. Поурочный контроль, а следовательно, и домашнее задание должны быть дифференцированными, личностно ориентированными, то есть учитывать уровень литературного развития ребёнка и его психологические особенности. Функция поурочного контроля — обеспечить систематическую работу ученика, регулярную коррекцию его деятельности, без которых невозможен процесс литературного развития (ЛР).

Сразу же заметим, что это положение не означает, что не может быть заданий, общих для всех учеников класса: прочитать текст, составить план, найти художественные средства, помогающие автору в создании образов.