«С.В. Сидоров Управление процессами в школьном инновационном менеджменте Шадринск 2007 УДК 373 ББК 74.204 С 347 Сидоров С.В. Управление процессами в школьном инС 347 новационном менеджменте: науч.-метод. пособие / под ...»

Преобразования в любой управляемой системе достигаются посредством воздействий на процесс. Для того чтобы добиться преобразований, школьному менеджеру необходимо прямо или опосредованно осуществить следующие виды воздействий:

- поставить перед субъектами процесса цель (иерархию целей), конкретизированную в задачах и максимально проясняющую желаемый результат, его общественную и личностную ценность;

- организовать деятельность субъектов процесса по реализации поставленной цели;

- корректировать деятельность субъектов процесса, регулировать отношения между различными компонентами процесса.

Поэтому, выделяя в качестве основных видов управленческой деятельности аналитическую, целеполагающую, прогностическую, организаторскую, диагностическую и корректирующую деятельность, необходимо уточнить, что лишь целеполагание, организация и коррекция непосредственно преобразуют управляемый процесс. Аналитическая, прогностическая и диагностическая деятельность направлена на его познание.

Познание управляемого процесса необходимо для его эффективного преобразования, однако само по себе оно преобразований не обеспечивает. Следует отметить, что, хотя преобразующие эффекты при выполнении познающих видов управленческой деятельности возможны, они являются побочными, следствием того, что в реальных условиях разные виды управленческой деятельности могут сочетаться в одном управленческом акте. В этом нет парадокса, поскольку все виды управленческой деятельности связаны между собой (на рис. 1 связи между видами деятельности обозначены прямыми линиями), и чем прочней эти связи, тем эффективней школьный менеджмент.

Управленческая деятельность Рис. 1. Взаимосвязь основных видов управленческой деятельности В свою очередь, преобразования наиболее эффективны, если они основаны на знаниях об управляемом процессе, в противном случае результаты преобразований будут иметь случайный характер, обладать непредсказуемостью и невоспроизводимостью. Таким образом, познание и преобразование управляемого процесса в деятельности школьного менеджера являются взаимосвязанными и взаимозависимыми. Взаимосвязь познания и преобразования в менеджменте обеспечивается выполнением двух наиболее общих требований:

1) аналитической, прогностической и диагностической действенности, понимаемой как реализация результатов познания в преобразующей деятельности менеджера;

2) обоснованности целеполагающих, организационных и корректирующих управленческих действий, предполагающей осуществление преобразований только на основе знаний об управляемом процессе (о его прошлом, настоящем и будущем).

На рис. 1 основные виды управленческой деятельности обозначены буквами А, Ц, П, О, Д, К.

А (аналитическая деятельность) обеспечивает познание свершившихся фактов и формирование представлений о будущем процесса. Поэтому аналитическую деятельность можно рассматривать как познание прошлого и подготовку к преобразованию будущего, а информацию, составляющую е результаты – как связующее звено между прошлым и будущим.

Ц (целеполагающая деятельность) преобразует преставления субъектов процесса об их миссии, формирует образ будущего результата. Очевидно, что, определяя цели и задачи, представляя будущий результат, менеджер обращается к будущему, определнным образом преобразуя его.

П (прогностическая деятельность) обеспечивает познание будущего и подготовку к преобразованию настоящего.

О (организаторская деятельность) направлена на преобразование процесса в настоящем.

Д (диагностическая деятельность) обеспечивает познание настоящего и подготовку к преобразованию прошлого.

К (корректирующая деятельность) позволяет преобразовывать прошлый опыт, устраняя или сглаживая противоречия, возникшие в ходе процесса.

1.4. Методы школьного инновационного менеджмента Понятие «метод» является одной из важнейших составляющих понятийного аппарата любой современной науки. Метод в широком смысле означает способ достижения поставленной цели. Однако очевидно, что такое толкование является слишком общим, чтобы дать представление о специфике методов, применяемых в разных сферах человеческой деятельности. Любой метод реализуется в практической деятельности с помощью определнных примов, средств и инструментов, выбираемых с учтом особенностей целей, объекта, структуры и условий деятельности.

Поэтому понятие «методы менеджмента» требует существенной конкретизации, основанной на выявлении особенностей осуществляемого с их помощью процесса.

Основываясь на совокупности выявленных свойств метода менеджмента, мы определяем метод менеджмента как обеспечивающий при определнных условиях реализацию некоторой управленческой задачи способ целенаправленного взаимодействия менеджера (индивидуального или коллективного субъекта управления) с объектом управления либо с субъектом, так или иначе влияющим на объект управления.

Управление социальными системами всегда включает два важных аспекта: сам управляемый процесс и люди, которые его осуществляют. Так, Р. Блейк и Д. Мутон для оценивания эффективности менеджмента предлагают учитывать показатели, отражающие «заботу о деле» (направленность менеджмента на процесс) и «заботу о людях» (направленность на трудовой коллектив и личность сотрудников). По их мнению, наивысшей оценки заслуживает менеджмент, в котором высокая ориентированность на эффективность процесса сочетается с вниманием к подчиннным (внимание к подчиннным выражается в уважении к ним, учте их личностных особенностей, заботе об их профессиональном и карьерном росте, обеспечение хороших условий труда, реализация в управлении прав сотрудников и социальных гарантий и т.д.).

Управление процессом и управление людьми имеют много отличий, которые проявляются в целях, содержании, результатах деятельности менеджера, в процессуальных особенностях управленческого взаимодействия.

Процесс и людей (персонал) можно рассматривать как объекты управления, настолько тесно связанные между собой, что игнорирование одного из них делает бессмысленными попытки управления другим, и в то же время достаточно отличающиеся друг от друга, чтобы требовать от менеджера разных методов управленческого воздействия. Поэтому методы инновационного менеджмента логично разделить по направленности на дело (используемые для управления процессом) или на людей (используемые для воздействия на непосредственных исполнителей, осуществляющих данный процесс). Таким образом, по признаку направленности на процесс или на людей выделяется два больших класса методов инновационного менеджмента.

Первый класс методов инновационного менеджмента – это методы управления процессом. Метод управления процессом в школьном инновационном менеджменте понимается нами как способ взаимодействия управляющей и управляемой систем, обеспечивающий решение определнных задач познания и позитивного преобразования объекта управления, организации и совершенствования преобразующего процесса. К таким задачам относятся задачи прогнозирования и выработки решений, конструирования и организации процесса, контроля и диагностики.

Методы управления процессом обеспечивают воздействие на процесс как целостную управляемую систему: дают возможность видеть весь процесс от начала до конца, анализировать и оценивать его ход и результаты, упорядочивать его структуру, корректировать отдельные структурные компоненты и т.д. Однако они не позволяют учитывать влияние «человеческого фактора» в каждой ситуации управленческого взаимодействия. Использование менеджером методов только этого класса фактически делает управление невозможным, поскольку нельзя воздействовать на процесс, не воздействуя при этом на его исполнителей (в этом случае менеджер будет вынужден либо сам выполнять работу за своих подчиннных, либо его деятельность будет сводиться, в основном, к «бумаготворчеству»).

Второй класс методов школьного инновационного менеджмента – это методы влияния на личность и коллектив, которые представляют собой способы воздействия на личность и коллектив, позволяющие при определнных условиях добиться позитивных изменений в соответствии с поставленной управленческой задачей. С их помощью осуществляется воздействие менеджера на людей, осуществляющих процесс или оказывающих на процесс опосредованное влияние1.

Подробно об этих методах см.: Сидоров С.В. Управленческое влияние на личность и коллектив в школьном инновационном менеджменте: Научно-методич. пособие. – Шадринск:

Изд-во ПО «Исеть», 2006.

2. МЕТОДЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССАМИ В ШКОЛЬНОМ

ИННОВАЦИОННОМ МЕНЕДЖМЕНТЕ

Успешное управление процессом требует его глубокого познания, определения приоритетов преобразующей деятельности и организации системы действий, направленных на преобразование. Следовательно, можно выделить три основных цели деятельности школьного менеджера при управлении процессами:

1) изучение объекта управления и прогнозирование его развития;

2) выработка и принятие решений, отражающих преобразование управляемого объекта;

3) создание системы, нацеленной на преобразование объекта управления.

Основным содержанием менеджмента при реализации первой цели является познание управляемого объекта и преобразующего его процесса. В процессе познания действия школьного менеджера могут быть направлены на осуществление контроля и диагностики, проведение экспертизы, теоретическое изучение и осмысление управляемого объекта и управленческой деятельности, математическую обработку полученных данных.

Реализация второй цели предполагает принятие управленческих решений.

Третья цель требует от менеджера организовать и привести в движение преобразующий процесс. Для достижения этой цели необходимо упорядочить компоненты образовательной системы, сконструировать преобразующий процесс, осуществить расстановку исполнителей и обеспечить их необходимой для эффективного исполнения информацией.

Обобщая вышесказанное, мы выделяем три основных класса методов управления процессами в школьном инновационном менеджменте:

- методы познания управляемого объекта и преобразующего процесса;

- методы принятия решений;

- методы организации преобразующего процесса.

Предлагаемая нами классификация методов управления процессами отражена в табл. 1.

Основные классы методов управления процессами Изучение управляемого нятие решений, отнацеленной на преЦель объекта и прогнозирование ражающих преобобразование объекего развития разование управта управления КонтрольноУпорядочения диагностические: наблюкомпонентов сисдение, беседа, анкетироватемы: структуриние, заслушивание, тестирование, нормирорование, хронометрировавание, блочноние, изучение школьной анкетный, экспертноческое планироваконсультативный, группоЭкстраполирующий ние Процесс вая экспертиза (методы) Расстановки исТеоретического познания: Комбинаторный полнителей: наизучения литературных исзначение, выбор отточников, теоретического Эвристический ветственности зависимостей, вычисления в школьном инновационном менеджменте Опираясь на изложенные выше представления о дифференциации основных видов управленческой деятельности, под методами познания в школьном инновационном менеджменте мы понимаем способы осуществления управляющим субъектом диагностической, прогностической и аналитической деятельности.

Учитывая, что в управлении инновационными процессами возрастает значение исследовательской функции, логично предположить, что эта функция отчтливо проявляется в сфере познания. Проведнное нами изучение специальной литературы и управленческого опыта показало, что:

1) для познания в школьном инновационном менеджменте применяется ряд методов, изначально разработанных как методы научно-педагогического исследования;

2) использование этих методов в управлении инновационными процессами имеет свою специфику, обусловленную нацеленностью управления на преобразование и совершенствование управляемого объекта, а не на генерирование новых знаний как конечный результат научного исследования;

3) наряду с методами, заимствованными из методологии педагогического исследования, в школьном инновационном менеджменте используются традиционные для управления методы сбора и обработки информации;

4) традиционные и исследовательские методы познания в школьном инновационном менеджменте образуют целостную структуру, обеспечивающую комплексное выполнение диагностической, прогностической и аналитической деятельности.

В классе методов познания мы выделяем четыре группы методов: контрольно-диагностические, экспертные, теоретические (методы теоретического познания) и математические. Методы каждой из этих групп обладают особыми свойствами, отражающими различные аспекты познания управляемого объекта управляющей системой.

К контрольно-диагностическим методам относятся наблюдение, беседа, анкетирование, заслушивание, тестирование, хронометрирование, изучение школьной документации, изучение результатов деятельности. Их общее свойство – направленность на непосредственное изучение управляемого объекта, сбор и систематизацию фактического материала о процессе и результатах работы образовательной системы. Эмпирический характер познания, присущий методам этой группы является важной предпосылкой достоверности выявленных фактов.

Наблюдение является наиболее распространенным контрольно-диагностическим методом, с помощью которого объект управления изучается в различных условиях без вмешательства в его течение. Наблюдение широко применяется и на бытовом уровне, обеспечивая информацией стихийно протекающий процесс познания. Однако при стихийном наблюдении в силу особенностей человеческого внимания многие детали от наблюдателя ускользают, а другие детали быстро забываются, не образуя целостной системы знаний об объекте. Наблюдение как контрольно-диагностический метод познания управляемого объекта имеет целенаправленный характер, оно осуществляется по определнному плану, его результаты фиксируются, а в конце наблюдения собранные данные обобщаются.

К достоинствам наблюдения относятся его доступность и возможность самому менеджеру непосредственно ознакомиться с объектом изучения. Недостатки наблюдения в школьном инновационном менеджменте состоят в том, что:

- на достоверность результатов сильно влияют личностные особенности наблюдателя, его интересы, убеждения и стереотипы;

- достоверность полученных результатов чаще всего прямо пропорциональна длительности наблюдения (чем дольше проводилось наблюдение, тем статистически достоверней данные, полученные с его помощью); как правило, школьный менеджер испытывает острый дефицит времени, что также может негативно сказаться на достоверности результатов наблюдения;

- личным наблюдением физически невозможно охватить все моменты управляемого процесса, а это значит, что многие факты вс равно останутся неустановленными.

Анкетирование – метод сбора информации с помощью анкет – специально разработанных вопросников, на которые требуется дать письменные ответы. Анкетирование наиболее эффективно, если менеджеру требуется выявить коллективное мнение по каким-либо вопросам работы школы, а также интересы и потребности значительного количества людей. В зависимости от цели анкетированию могут подвергаться педагоги, учащиеся, их родители, представители ближайшего социального окружения.

Применяя этот метод, следует помнить, что результаты анкетирования, даже полученные на больших выборках, отражают мнения, установки, стереотипы мышления и восприятия респондентов, особенности данной социальной группы, а поэтому они могут значительно расходиться с установленными научными фактами.

С помощью анкетирования можно за относительно малый отрезок времени охватить опросом большое количество людей, а стандартные формулировки вопросов в анкетах позволяют сравнительно легко обрабатывать полученные данные. Однако при анкетировании исключается возможность корректирования формулировок вопросов. Поэтому важным условием эффективности этого метода является достаточное качество используемого вопросника (ясность для опрашиваемого сути вопросов, возможность дать на них однозначные ответы или выбрать приемлемый вариант ответа из предложенных альтернатив, а также избегание вопросов, провоцирующих заведомо лживые ответы).

При проведении массовых анкетирований фактором, снижающим правдивость ответов, становится мнение других людей (например, заполняя анкету одновременно с другими людьми, человек может списать ответ у соседа, чтобы «не выделяться»

или наоборот: ответить по-другому из желания отличиться, а вовсе не потому, что он действительно считает иначе).

Беседа (диагностическая беседа) – контрольнодиагностический метод, при котором получение информации происходит в режиме индивидуализированного диалога. Как и любой метод, беседа преследует определнную цель, а е результаты анализируются. Как и анкетирование, она проводится на основе предварительно разработанных вопросов, однако формулировки и последовательность вопросов задаются не жстко, они могут варьироваться. К условиям успешности беседы относятся е индивидуальный характер («с глазу на глаз»), сосредоточенность менеджера на собеседнике, создание доверительной обстановки, умение менеджера стимулировать речевую активность опрашиваемого, не отвлекаясь при этом от поставленной диагностической цели.

Диагностическая беседа, по сравнению с анкетированием, имеет ряд преимуществ, обусловленных наличием непосредственного контакта с опрашиваемым человеком. К ним относятся возможности:

- управлять влиянием на ответы опрашиваемого внешних раздражающих факторов (избежать присутствия третьих лиц; выбрать наиболее подходящие обстановку, освещение, время; изменять интонацию при формулировании вопросов и т.д.);

- менять формулировку вопросов по ходу опроса, делая их более «удобными» для отвечающего;

- задавать уточняющие вопросы, добиваясь более конкретных ответов;

- использовать невербальные каналы общения для создания установки на искренние ответы;

- отслеживать информацию, которая транслируется опрашиваемым по невербальным каналам общения;

- ситуативно расширять или сужать круг вопросов, в зависимости от характера и объма информации, которой владеет опрашиваемый и которой он готов в данный момент поделиться.

Беседа незаменима, если менеджеру нужно составить наиболее полное представление об индивидуальных качествах сотрудника, что особенно важно при приме на работу, назначении на новую должность, переводе на новый участок работы. Кроме того, в некоторых ситуациях необходима доверительная беседа с сотрудниками, владеющими скрытой или специально скрываемой от начальства информацией об управляемом объекте, хорошо осведомлнными о настроениях и неслужебных взаимоотношениях в коллективе.

Недостатки диагностической беседы связаны с индивидуальным характером осуществляемого с е помощью опроса. Беседа не позволяет опросить сразу несколько человек и при этом требует достаточно много времени (по оценкам опрошенных нами директоров и завучей, для достижения диагностического эффекта беседа должна занимать минимум 15 минут). Для проведения беседы необходим определнный психологический настрой, что предполагает специальный выбор места и времени, а также нежелательность открытого фиксирования получаемых ответов.

Кроме того, успех этого метода зависит от уровня коммуникативных умений обоих участников беседы. Наконец, значительная вариативность формулировок вопросов и ответов затрудняет обработку результатов беседы.

Заслушивание – метод, позволяющий руководителю получить информацию от менеджеров иерархически более низкого уровня, осуществляющих непосредственное управление структурными элементами, субсистемами, входящими в управляемый объект, либо сопроцессами, обеспечивающими осуществление основного процесса. Так, при использовании этого метода директор школы может заслушивать доклады своих заместителей, руководителей методических объединений, лидеров экспертных и инновационных групп; заместитель директора по УВР может заслушивать педагогов в рамках проводимого тематического контроля и т.д.

Заслушивание может входить в структуру делового совещания либо применяться индивидуально.

Достоинства метода заслушивания связаны главным образом с тем, что информация на вышестоящий уровень управления поступает от компетентного в данном вопросе лица, осуществляющего управленческие функции и отвечающего за работу структурного подразделения в пределах своих полномочий. При заслушивании информация доводится до руководителя в структурированном виде, в ней могут присутствовать результаты статистической обработки данных и предварительные аналитические выводы, что существенно упрощает дальнейшую работу с поступившей информацией. Заслушиваемому лицу можно не только задать уточняющие вопросы, но и высказать оценочные суждения, предложения и требования, сочетая тем самым контроль с коррекцией.

Недостатки заслушивания обусловлены зависимостью достоверности получаемых данных от личностных особенностей заслушиваемого лица как непосредственного источника информации. Факторы, негативно влияющие на достоверность информации при заслушивании, мы подразделяем на три основных группы: факторы имиджа, факторы компетентности и факторы манипулирования. Искажающее действие факторов имиджа проявляется в стремлении заслушиваемого лица соответствовать некоему идеальному образу; в этом случае субъект будет, например, преувеличивать успехи и преуменьшать недостатки в своей работе и управляемом им процессе. Влияние факторов компетентности состоит в том, что достоверность докладываемой информации зависит от компетентности докладчика; допущенные лично им ошибки в выявлении и оценивании существенных фактов приведут к ошибкам на вышестоящих уровнях управления. Факторы манипулирования сказываются при наличии у заслушиваемого лица желания добиться от вышестоящего руководства некоторых действий или бездействия, вследствие чего информация податся им тенденциозно (например: подчркивается роль отдельных сотрудников с целью добиться для них наград и привилегий; намеренно занижается ценность педагогического новшества, чтобы начальник не принимал решения о его внедрении и т.д.).

Хронометрирование – метод измерения времени, затрачиваемого на выполнение работы, на те или иные е этапы, действия, операции. В результате хрономертирования выявляется хронометраж изучаемого процесса или его отдельного элемента. В зависимости от величины хронометрируемого процесса и стоящей перед менеджером цели познания, время может измеряться в часах, академических часах, минутах, секундах.

Данные, полученные методом хронометрирования, в дальнейшем сопоставляются с эталонными режимами и графиками, с нормативами учебной нагрузки, с имеющимися в распоряжении образовательной системы временньми ресурсами и т.д. Благодаря такому сопоставлению можно, например, сделать выводы о степени оптимальности расхода исполнителями своего рабочего времени. Хронометрирование, проведнное до и после реализации новшества, покажет, как изменились затраты времени на реализацию управляемого процесса в результате нововведения.

Данные хронометрирования находят применение в решении не только диагностических, но и прогностических задач. Хронометрические срезы отдельных фрагментов процесса дают менеджеру информацию о суммарных затратах времени на весь процесс, на совокупность тех или иных повторяющихся в процессе действий, выявляют наиболее продолжительные этапы, что помогает в дальнейшем оптимизировать сроки исполнения при проектировании процесса. Хронометрирование, проведнное на стадии локальной апробации вводимого новшества, позволяет обоснованно установить сроки планируемой полномасштабной реализации инновационного проекта, а также при необходимости скорректировать способы действий, чтобы добиться гарантированного результата.

Изучение школьной документации (устава школы, личных дел учащихся, дневников, медицинских карт, планов работы, классных журналов, отчтов, аналитических справок и т.д., а также финансово-хозяйственной документации) позволяет охватить изучением значительный объм данных. Это достоинство дополняется удобством поиска и обработки необходимой информации, которая в документах представлена в уже систематизированном виде и, как правило, в стандартных формах. Ещ одно достоинство метода изучения школьной документации обусловлено достаточно длительными сроками архивного хранения ряда школьных документов: возможность обращения к прошлому документально зафиксированному опыту и поиск в нм причин сегодняшних проблем и путей их разрешения.

Недостатки метода изучения школьной документации проявляются, в основном, в двух аспектах:

- стандартизация и деловой стиль документов вводят жсткие ограничения на характер и количество документально фиксируемых фактов, вследствие чего не фигурирующие в документе факты остаются вне поля зрения менеджера, а именно они могут оказаться особенно важными для познания новых свойств и явлений в управляемом объекте;

- в документе могут присутствовать искажения фактов, которые вводят в заблуждение человека, изучающего документ (фактическая достоверность документов может пострадать, например, из-за стремления «казаться лучше, чем на самом деле»

или из-за элементарной небрежности в ведении документации).

Изучение продуктов деятельности – контрольнодиагностический метод, при котором предметом изучения являются сочинения, рисунки, стенгазеты, поделки и другие ученические работы, а также продукты деятельности взрослых участников образовательного процесса. Так, помимо разнообразных ученических работ предметами изучения могут быть: элементы эстетического оформления класса-кабинета, изготовленные учителем лично или при его участии, под его руководством; продукты деятельности, отражающие увлечения педагогов, увлечения родителей и семейные увлечения, а также различного рода достижения и т.д.

Продукты деятельности материальны, их наличие и количество легко проверить, в отличие от их зафиксированных документальных отражений, в которых описания предметов вполне могут не отражать некоторые важные в данный момент параметры, а количественные показатели могут быть случайно или намеренно искажены. Необходимость этого метода в школьном менеджменте определяется ещ и тем, что с его помощью можно не только установить наличие и количество продуктов деятельности, но и выявить специфические свойства, характеризующие личность субъекта, создавшего тот или иной продукт.

Тестирование – метод, в процессе применения которого испытуемые выполняют определенные действия по заданию проверяющего. В настоящее время для школы разработано множество тестовых методик, позволяющих выявить уровень обученности по различным предметам, уровень личностного развития учащихся и педагогов, изучить и оценить способности, интересы и потребности участников образовательного процесса. Вс более широкое распространение получает компьютерное тестирование, позволяющее существенно облегчить и ускорить проверку и первичную обработку результатов. Однако до сих пор в массовой практике существует проблема соответствия тестовых заданий фактическому содержанию образования по той или иной учебной дисциплине. В частности, тестовый контроль при проверке усвоения учащимися содержания образования наиболее успешно выявляет знания, однако он не столь эффективен при проверке владения умениями и навыками действий по готовым алгоритмам. Ещ ниже его эффективность при выявлении опыта творческой деятельности. Наконец, современные тесты обученности практически не рассчитаны на выявление опыта ценностных отношений учащихся.

Эти недостатки тестового контроля нередко приводят к невозможности применения уже имеющихся тестов для изучения результатов инновационной деятельности. Поэтому перед школьным инновационным менеджментом и педагогамиинноваторами достаточно остро стоит проблема разработки тестов, адекватных вводимому новшеству, либо адаптивного использования имеющихся в наличии контрольно-диагностических методик.

Эмпиризм в меньшей степени проявляется в экспертных методах познания. Общее свойство экспертных методов, применяемых в школьном инновационном менеджменте, состоит в том, что познание менеджером управляемого объекта происходит на основе оценок и характеристик, данных третьими лицами: экспертами. В этом случае достоверность информации во многом зависит от опыта, креативности и добросовестности экспертов, а также от возможности подбора в качестве экспертов достаточно компетентных в данном вопросе специалистов.

Целесообразность использования в менеджменте экспертных методов познания сегодня практически не вызывает сомнений. В работах Д.С. Шмеринга, Э.П. Райхмана, В.С. Черепанова и др. весьма тщательно проработана теория и практика проведения экспертиз. Однако единого, общепризнанного подхода к выделению самих методов пока не существует.

Большинство существующих классификаций экспертных методов носят узкофункциональный характер, отражая специфику применения различного рода экспертиз в решении ограниченного круга управленческих задач. Так, С.Н. Силина [50, с. 176] выделяет экспертные методы в структуре мониторинговой деятельности: индивидуальная экспертная оценка (беседа исследователя с экспертом), морфологический экспертный метод (рассмотрение различных комбинаций структурных элементов изучаемого объекта), оценивание-рейтинг (оценивание объекта или явления экспертами-судьями), метод самооценки («оценка исследуемым субъектом по шкале самооценки своих способностей»), педагогический консилиум (коллективное обсуждение и формулирование общих выводов), метод групповых экспертных оценок (коллективное оценивание).

При таком подходе главным критерием выделения экспертных методов является наличие данного способа экспертизы в управленческой практике. Однако в этом случае происходит некоторое смешение формальных и содержательных признаков, что затрудняет распознавание метода экспертизы и выделение его в практической деятельности, потому что… - индивидуальный экспертный метод и педагогический консилиум отличаются главным образом количеством субъектов и организацией взаимодействия (как при индивидуальном экспертном методе, так и при педагогическом консилиуме содержанием деятельности экспертов вполне могут являться морфологическая либо рейтинговая экспертиза, и в этом случае вопрос о названии применнного метода остатся открытым);

- методы педагогического консилиума и групповых экспертных оценок отличаются организацией экспертной деятельности (по целям и содержанию экспертизы они могут и совпадать);

- названия «морфологический экспертный метод» и «оценивание-рейтинг» отражают основное содержание деятельности экспертов (по количеству экспертов и организации их работы эти методы также могут быть идентичны);

- отнесение самооценивания к экспертным методам вызывает серьзные сомнения, поскольку в этом случае экспертом можно назвать любого человека, подвергнутого исследованию с помощью опросников, требующих оценить самого себя, а экспертными автоматически становятся многие психодиагностические методики.

Таким образом, полинарный подход к выделению экспертных методов, хорошо зарекомендовавший себя в теории и практике мониторинга образовательных систем, оказывается не очень удобным для описания экспертных методов школьного инновационного менеджмента.

Поэтому для дифференциации экспертных методов, применяемых для познания управляемого объекта, мы использовали подход, основанный на выделении одного существенного классификационного признака. В качестве такого признака мы взяли организацию экспертной деятельности и взаимодействия субъектов экспертизы. По этому признаку к экспертным методам мы относим экспертно-анкетный и экспертно-консультативный методы, а также групповую экспертизу.

Следует отметить, что, хотя экспертные методы дифференцируются нами по формальному признаку, они существенно отличаются и содержанием деятельности экспертов.

При экспертно-анкетном методе эксперты независимо друг от друга выражают сво мнение, заполняя специально разработанную анкету (анкету эксперта). Экспертно-анкетный метод не требует обязательного присутствия всех экспертов в одном месте в одно время, что делает возможным максимальное расширение географии проживания экспертов: анкеты можно передать при личной встрече или через третьих лиц, общих знакомых, переслать по почте и т.д. Например, используя этот метод в сельской школе, мы обращались к компетентным лицам, проживающим в различных слах и городах Курганской области, поскольку среди экспертов были учителя и руководители сельских школ, преподаватели учреждений профобразования, а также научные работники, занимающиеся исследованием сельской образовательной среды.

Экспертно-консультативный метод реализуется при личном контакте менеджера с экспертом. Консультируясь с компетентными в данном вопросе лицами, менеджер может либо полностью положиться на их компетентность, либо, опираясь на их знания и опыт, составить собственное мнение о предмете консультаций. Консультантами могут быть люди извне образовательной системы (специалисты из других школ, МОУО, ИПКРО, учреждений профобразования, научно-методических центров и прочих учреждений и организаций, в том числе не входящих в систему образования: медицинских, правоохранительных, производственных и т.д.). Кроме того, в качестве консультантов могут привлекаться наиболее квалифицированные сотрудники, а также те педагоги, которые специализируются на данных или смежных аспектах образовательного процесса или недавно прошли курсы повышения квалификации по актуальным проблемам образования.

Метод групповой экспертизы предполагает обсуждение изучаемых вопросов в группе и выработку коллективного решения либо пакета предложений по совершенствованию управляемого объекта. Наиболее эффективной формой организации групповой экспертизы считается мозговой штурм. При проведении групповой экспертизы существенно снижаются требования к уровню компетентности участников экспертизы: некоторые из них могут обладать средним уровнем компетентности в обсуждаемых вопросах или даже иметь о них лишь самое общее представление. Зачастую именно незнание пробуждает интерес к обсуждаемому вопросу, освобождает мышление от сложившихся стереотипов и помогает посмотреть на проблему по-новому, увидеть не замеченные ранее аспекты.

К методам теоретического познания относятся изучение литературных источников, теоретический анализ, методы логических обобщений и моделирования.

Изучение литературных источников в школьном инновационном менеджменте позволяет находить и отбирать необходимую информацию. Предметами изучения при использовании этого метода являются научно-методическая литература, нормативно-правовые акты в сфере образования, образовательные стандарты, типовые учебные планы и программы, а также разнообразные электронные документы. В реализации этого метода используются традиционные примы работы с литературой: конспектирование, реферирование, составление библиографии, аннотирование, цитирование, составление логических схем текста.

Кроме того, при изучении электронных документов возможно полное копирование и сохранение источника на доступном носителе, сжатие и архивация документа, распечатка всего документа либо его фрагмента (например, оглавления, электронного адреса или прилагаемой аннотации), поиск данных по ключевым словам и т.д.

Теоретический анализ как метод познания предполагает осмысление результатов исследования на основе теоретических постулатов и моделей, разработанных педагогической наукой.

При теоретическом анализе полученные эмпирическим путм данные могут:

- сопоставляться с научно обоснованными и многократно подтвержднными на практике фактами;

- сравниваться с данными того же класса, полученными ранее в этой же или подобной системе;

- соотноситься с целями и задачами управляемого процесса;

- осмысливаться как конечные или промежуточные результаты некоторой деятельности;

- обобщаться в виде кратких выводов.

Результатами теоретического анализа могут быть:

- установление степени достоверности полученных данных;

- выявление сходств и отличий, соответствий и несоответствий в анализируемой информации;

- выявление тенденций;

- прогнозирование дальнейшего развития управляемого объекта;

- определение наиболее эффективных методов познания и преобразования тех или иных объектов управления, частей управляемого процесса;

- обоснование существующих противоречий, проблем и возможных путей их разрешения.

На рис. 2 показано, как выстаивается теоретический анализ при оценивании степени достоверности полученных данных. Допустим, с помощью некоторых трх контрольно-диагностических либо экспертных методов выявлено пять фактов (условные обозначения: М – метод, Ф – факт). Насколько достоверны эти сведения? Факт 1 подтверждается всеми тремя методами, значит, он проявляется устойчиво, а информация, свидетельствующая о его наличии, наиболее достоверна. Факты 2 и 3 установлены двумя методами из трх, что значительно снижает вероятность ошибки в получении и обработке данных, однако достоверность этих сведений не столь высока, как у предыдущего факта. Факты 4 и зафиксированы лишь одним методом из трх. Достоверность этих данных требует уточнения: возможно, что эти факты единичны и в целом не влияют на общую картину состояния управляемого объекта, но может оказаться, что некоторый факт достоверно установлен лишь одним из нескольких применнных методов потому, что остальные методы просто не рассчитаны на выявление подобных фактов. В каждом из этих случаев недостаточно просто зафиксировать факт, необходимо ещ и теоретически осмыслить связи, которые позволили его обнаружить.

Рис. 2. Оценивание достоверности полученных данных Индукция и дедукция являются методами логических обобщений. Индукция как путь от частного к общему предполагает выявление общих свойств и зависимостей на основе известных частных фактов. При дедукции логика обратная: менеджер, зная общие свойства и зависимости объектов данного класса, делает вывод о наличии этих свойств и зависимостей в частных случаях явлений и процессов того же класса. Индукция и дедукция применяются и для построения рассуждений при анализе полученных данных. При индукции рассуждение строится от частных фактов к общим умозаключениям; при дедукции – от общих, заранее известных исследователю принципов, закономерностей к выявлению и объяснению частных фактов.

Методы моделирования – это методы создания и изучения моделей – мысленно представленных или материально реализованных систем, адекватно отображающих исследуемый предмет педагогической действительности. Научное обоснование моделирования как метода теоретического познания дано в работах Б.А.

Глинского, Б.С. Грязнова, Б.А. Пятницына, В.А Штоффа, Н.О.

Яковлевой и др.

Модель, по В.А. Штоффу, обладает совокупностью четырх признаков:

1) модель – мысленно представленная или материально реализуемая система;

2) модель адекватно отражает объект исследования;

3) модель способна замещать моделируемый объект;

4) изучение модели дат новую информацию об объекте.

Главным преимуществом модели является целостность представленной информации, дающая возможность осуществлять синтетический подход в познании данного объекта. Управленческое моделирование позволяет осмыслить объект управления в различных условиях, в том числе идеальных.

В процессе управленческого моделирования выделяются следующие основные этапы [6, с. 75-76]:

1) постановка задачи, для решения которой создатся модель;

2) построение модели, которое начинается с определения главной цели модели, а также «входа» (необходимых данных, ресурсов, условий, допущений) и «выхода» (желаемого или реально достигнутого результата);

3) проверка модели на достоверность (определение степени соответствия модели реальному объекту и е ценности для управления этим объектом, процессом его формирования и развития, а также коррекция модели в случае такой необходимости);

4) применение модели (модель, прошедшая проверку на достоверность, применяется в практике менеджмента для решения той задачи, для которой она создавалась);

5) обновление модели (осуществляется, если потребуются новые данные об объекте или появится новая информация, которую целесообразно также включить в модель).

Необходимость моделирования в управлении инновациями обусловлена тем, что многие организационно-управленческие ситуации оказываются сложны для оценивания и прогнозирования с помощью других методов, а цена ошибки часто слишком высока, чтобы осуществлять преобразования без предварительного моделирования состояний и процессов, связанных с этими преобразованиями. Иначе говоря, моделирование дат менеджеру возможность теоретически осмыслить важные детали инноваций, увидеть предстоящие риски и трудности, чтобы избежать неудач и негативных последствий при практическом осуществлении преобразований. Поэтому управленческое моделирование оказывается незаменимым при решении задач прогнозирования, а качество управленческой модели определяется в первую очередь е прогностической ценностью.

В научном моделировании классификация моделей осуществляется по нескольким основаниям.

Большинством авторов модели подразделяются на идеальные (мысленно представленные) и реальные (материальные, осуществлнные на практике). Такая типология отражает наиболее общие свойства моделей, поскольку заложена в самом определении модели.

Более частные типологии моделей представлены в работах В.А. Штоффа [62] (по областям знаний и видам деятельности внутри этих областей: математические, экономические и т.д.), Б.А. Глинского, Б.С. Грязнова, Б.С. Дынина и Е.П. Никитина [12] (по содержательным характеристикам сходства модели с оригиналом: субстанциональные, структурные, функциональные и смешанные), К.Б. Батроева [7] («техническая» типология: физические и математические модели, аналоговые, алгоритмические и гибридные аналого-цифровые моделирующие устройства, смешанные модели) и др. Эти и большинство других типологий либо являются слишком обобщнными, либо имеют ярко выраженный естественнонаучный и технико-математический характер, что существенно затрудняет их использование в практике менеджмента. Кроме того, как справедливо отмечает Н.О. Яковлева, чрезмерная техничность многих классификаций моделей делает их непригодными для моделирования педагогических процессов [64].

Роль моделирования в управлении раскрывается в ряде учебных пособий по менеджменту. Так, Л.Е. Басовский [6] рассматривает моделирование в тесной связи с прогнозированием, подчркивая прогностическую ценность управленческой модели.

Он выделяет в менеджменте физические, аналоговые и математические модели. Физические модели представляют собой уменьшенную или увеличенную копию оригинала и находят широкое применение в управлении материальным производством (модели конечного продукта, различных инженерно-технических и дизайнерских изделий и конструкций и т.д.). Аналоговая модель внешне не похожа на оригинал, однако при определнных допущениях она ведт себя так же, как и изображамый с е помощью объект. Математическая модель математически описывает свойства объекта. В этой классификации очевиден акцент на управление экономикой и производственными процессами, в управлении школой она представляется нам малоэффективной.

Недостаточность имеющихся систем дифференциации моделей для описания управленческого моделирования в условиях общеобразовательной школы ставит задачу выработки дифференцирующих оснований, отражающих специфику школьного инновационного менеджмента.

Для разграничения основных видов управленческих моделей, находящих применение в школьном инновационном менеджменте, мы соотносим теоретические основания классификации научных моделей с современной практикой внутришкольного управления. Управленческий опыт в образовании показывает, что используемые для теоретического познания модели можно дифференцировать:

- по временнму признаку (времени существования моделируемого объекта по отношению к моменту моделирования: прошлое или будущее);

- по наличию / отсутствию в модели динамики;

- по способу формирования модели;

- по форме отражения моделируемого объекта в сознании людей.

По временнму признаку выделяются диагностические и прогностические модели. Диагностическое моделирование – это моделирование, направленное на познание прошлого. Диагностическая модель создатся как результат осмысления и интерпретации данных, полученных контрольно-диагностическими, экспертными и математическими методами. Она отражает исходное состояние объекта управления или преобразующего процесса на тот момент, когда менеджер осознат стоящую перед ним задачу.

Прогностическое моделирование создат модель будущего. Благодаря прогностическому моделированию можно в деталях представить желаемый результат, идеальный процесс, а также предвидеть последствия выявленных в настоящее время тенденций.

Разграничение управленческих моделей на диагностические и прогностические не означает, что прогностической ценностью обладают лишь прогностические модели. Напомним, что моделирование включает не только создание, но и изучение моделей, а научное прогнозирование основывается на выявлении уже существующих тенденций. Изучение диагностических моделей позволяет установить имеющиеся в моделируемом объекте зависимости и выявить тенденции, которые определяют его динамику, и на основе этой информации предвидеть будущие состояния объекта.

По наличию / отсутствию динамики управленческие модели подразделяются на динамические (модели процессов) и статические (модели состояний). Статические модели отражают состояние моделируемого объекта в определнный момент, не затрагивая происходящих в нм изменений. Статическое моделирование позволяет теоретически осмыслить исходные данные, сформировать образ желаемого результата, описать промежуточные состояния на пути к достижению этого результата. В динамических моделях отражены изменения, которые происходят или будут происходить в объекте, а также этапы деятельности.

Современные представление о динамической модели как о системе и иерархии взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, адекватно отражающей моделируемый процесс, подразумевают наличие в модели следующих компонентов: целевого, содержательного, организационно-деятельностного, оценочного, результативного. Целевой компонент моделирует иерархию целей и задач. Содержательный компонент может отражать содержание образования, воспитания, управления (какие качества формируются у управляемого объекта) либо содержание деятельности (какие виды и формы деятельности, методы воздействия и взаимодействия используются). Организационнодеятельностный компонент отражает организацию деятельности по осуществлению моделируемого процесса; для этого деятельность в модели структурируется по этапам, направлениям работы, реализуемым в деятельности принципам, условиям эффективности моделируемого процесса и т.д. Оценочный компонент включает критерии оценивания результата, а также основные уровни эффективности реализуемого процесса и показатели, свидетельствующие о достижении того или иного уровня, соответствующие выделенным критериям оценивания. Результативный компонент моделирует достигнутый либо желаемый результат.

Наряду с выделенными выше компонентами в состав динамической модели целесообразно включить ориентировочный компонент, отражающие теоретические и эмпирические предпосылки данной модели. Ориентировочный компонент, не относясь собственно к моделируемому процессу, позволяет при моделировании соотносить компоненты модели с некоторыми исходными положениями, послужившими толчком к началу разработки модели. В схеме и описании модели ориентировочный компонент логично расположить в самом начале, непосредственно перед целевым компонентом.

По способу формирования модели подразделяются на элиминативные и креативные. Обоснование этой типологии дано Б.Н. Пятницыным [42], который, в свою очередь, опирается на идею Д. Максвелла о том, что успех исследования во многом зависит от способности исследователя:

- выделить существенное в изучаемом объекте;

- игнорировать несущественные для данного объекта факты и непродуктивные идеи, как бы интересны они ни были.

Элиминативная модель формируется путм удаления из моделируемого объекта избыточных компонентов, игнорирования тех свойств, которые являются несущественными для его полноценного преобразования. Такой способ наиболее эффективен для познания постоянно функционирующих или периодически воспроизводящихся субсистем образовательной системы (например, для изучения эффективности и выявления возможностей развития традиционных форм работы).

Креативная модель выстраивается путм воспроизведения существенных свойств и компонентов моделируемого объекта.

При этом сам объект может существовать лишь в замысле, являться принципиально новым для данной образовательной системы. Иначе говоря, элиминативное моделирование позволяет получать новые знания об уже существующем, а креативное – о проектируемом объекте.

По форме отражения в сознании людей мы подразделяем модели на структурно-логические и игровые. Структурнологические модели выстраиваются по правилам научной логики и обладают чткой структурой. Для них характерны рационализм, стремление максимально приблизиться к моделируемому объекту на метауровне его существования (на уровне тех или иных условных обозначений). Структурно-логическое моделирование в школьном менеджменте позволяет добиваться научности и чткой организации всех компонентов модели.

Игровые модели имитируют объект на метаметауровне (на уровне представлений системы о себе самой). При игровом моделировании правила построения модели дополняются правилами игры. Игровое моделирование помогает представить моделируемый объект как систему конкретных действий, правил, отношений, образов. Игровые модели гораздо лучше, чем структурнологические, позволяют организовать участие в процессе моделирования многих лиц: люди вовлекаются в игровую деятельность, имитирующую реальные процессы. Они весьма эффективны при проведении деловых совещаний, заседаний методических объединений.

Выделенные выше дифференцирующие основания управленческого моделирования не являются взаимоисключающими, создаваемая модель может объединять в себе свойства по ряду позиций, что позволяет сочетать моделирование с другими методами познания. В частности, в практике управления весьма распространн «метод сценария», объединяющий свойства прогностического и динамического моделирования (при использовании этого метода разрабатывается «сценарий» управляемого процесса, включающий различные варианты развития событий в будущем и способы реагирования управляющей системы при том или ином варианте отклонений от оптимального пути). Ещ один пример: прогностическое игровое моделирование в сочетании с групповой экспертизой позволяет оценивать выдвинутые идеи, «проигрывая» их реализацию. Таким образом, разнообразие используемых управленческих моделей позволяет успешно решать широкий спектр задач, интегрируя моделирование с другими методами школьного инновационного менеджмента и обеспечивая тем самым необходимую гибкость в принятии и реализации управленческих решений.

В группе математических методов познания выделяются методы установления количественных зависимостей, метод вычисления элементарных статистик, а также методы статистического выявления связей.

К методам установления количественных зависимостей относятся регистрация, ранжирование и шкалирование (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.).

Метод регистрации состоит в том, что выявленные при изучении управляемого объекта некоторые установленные факты регистрируются: фиксируется определнным образом. Это позволяет накапливать информацию и переводить е в числовые показатели, выявлять не только наличие, но и количество тех или иных явлений, событий, определять их частоту (количество за единицу времени). Например, могут регистрироваться опоздания, пропуски занятий, различные достижения учащихся и педагогов и т.д.

При ранжировании рассматриваемые идеи, факторы, критерии, показатели выстраиваются по степени важности: наиболее важным присваивается 1-й ранг, менее важным – 2-й и т.д. Например, если менеджеру известно, что учт влияния трх главных факторов обеспечивает до 90% успеха данной инновации, то становится крайне важно определить, какие именно факторы занимают первые три позиции по силе своего влияния на управляемый процесс. Ещ один пример ранжирования – это ранжирование выдвинутых педагогическим коллективом инновационных идей, которое помогает выделить наиболее продуктивные идеи и сосредоточиться на их проработке, не тратя силы на те идеи, ранг которых невысок.

Шкалирование предполагает «введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений» (В.А.

Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов [51, с. 98]). При шкалировании каждому из выявляемых показателей приписывается определнное количество баллов, и на основе этого составляются шкалы оценивания изучаемого явления по каждому оценочному критерию. Как метод познания управляемого объекта шкалирование позволяет легко формализовать полученные данные, переводя их в числовые показатели, сравнивать их с существующими нормативами и выявлять отклонения, что существенно облегчает обработку больших массивов информации. В частности, шкалирование применяется в формализованном контроле конкурсных отборов лучших школ и лучших учителей России, осуществляемых в рамках Приоритетного национального проекта «Образование», позволяя выявить соответствие каждому из критериев по пятибалльной шкале. (Для критерия выделяются показатели, и за наличие каждого показателя начисляется определнное количество баллов, которые суммируются, давая максимально возможную оценку 5 баллов [28].) Сочетание шкалирования с ранжированием помогает выделить наиболее значимые критерии и использовать в вычислении суммарных оценок весовые (повышающие) коэффициенты. Так, согласно методическим рекомендациям АПКиППРО, при формализованном контроле конкурсного отбора лучших школ России высший ранг имеет критерий «продуктивность реализации программы развития образовательного учреждения»: весовой коэффициент 2 (набранная школой сумма баллов по этому критерию умножается на два). Критерии среднего ранга имеют весовой коэффициент 1,5 (к ним относятся критерии «высокое качество результатов обучения и воспитания» и «эффективное использование современных образовательных технологий, в том числе информационно-коммуникационных технологий»). Прочие критерии идут ещ ниже рангом, и весовые коэффициенты к ним не применяются [28].

Метод вычисления элементарных статистик позволяет представить управленческие и педагогические явления в абсолютных показателях. Для таких вычислений могут применяться разные формулы. В школьном менеджменте наиболее распространнными являются процентные, суммарные и средние арифметические показатели.

К методам статистического выявления связей относятся графопостроение, сравнение элементарных статистик, метод корреляций, факторный анализ.

Графопостроение понимается нами как метод построения графических изображений на основе полученных числовых показателей. Графическими изображениями могут быть различные диаграммы, отражающие тенденцию изменения некоторых показателей за некоторый отрезок времени. Например, на рис. 3 графики построены по результатам пятнадцати измерений, проведнных через определнные промежутки времени. Верхний график отражает тенденцию стабильного развития, о чм свидетельствует рост показателей либо их кратковременное незначительное снижение, которое восполняется новым ростом при следующем измерении. Можно с высокой вероятностью предсказать результаты следующего (16-го) измерения: показатели будут располагаться в интервале 25-30. Резкий скачок вверх или вниз за пределы этого интервала будет свидетельствовать о существенных изменениях и, возможно, о дестабилизирующих тенденциях в системе.

Иная тенденция прослеживается в нижнем графике. Для данного показателя до сих пор было характерно цикличное колебание. Здесь высока вероятность, что 14-е и 15-е измерения зафиксировали начало нового понижения, и в том случае, если это нежелательно, необходимо принять конрмеры.

Рис. 3. Отражение тенденций при графопостроении Сравнение элементарных статистик – метод, при котором сравниваются одноимнные показатели, полученные по разным критериям, в разных субсистемах, в разные временнье отрезки существования объекта познания. Основными формами изображения сравниваемых показателей являются таблицы и диаграммы.

Метод корреляций – это метод статистического выявления взаимосвязей между полученными показателями. С его помощью математически определяются зависимости, устанавливаются закономерности, характерные для управляемого процесса в данных условиях его протекания.

Факторный анализ – метод статистического выявления структуры эмпирических данных. В частности, он позволяет установить степень влияния на процесс тех или иных факторов, что дат возможность менеджеру планировать и осуществлять целенаправленное воздействие на наиболее существенные для объекта управления причины и условия, на те компоненты преобразующего процесса, от которых прежде всего зависит эффективность управления.

2.3. Методы принятия управленческих решений Проведнный нами анализ специальной литературы и управленческого опыта выявил следующие характеристики эффективного принятия управленческих решений:

- принимаемое решение может быть либо выбрано из нескольких готовых вариантов (альтернатив), либо приниматься в безальтернативном режиме;

- заимствованное готовое решение может либо применяться без изменений, либо адаптироваться к существующей ситуации;

- управленческое решение может формироваться либо на основе одного готового решения, либо в результате объединения нескольких решений;

- в управленческом решении могут использоваться новые идеи, не заимствованные, а созданные самой управляющей системой;

- в процессе принятия решения менеджер либо использует алгоритмы, либо полагается на свои опыт и интуицию;

- решения могут приниматься как результат целенаправленных мыслительных усилий либо как спонтанно возникшая идея;

- решения могут приниматься индивидуальным либо коллективным субъектом, уполномоченным принимать решения на данном уровне управления1; в принятии решений недопустимо делегирование полномочий субъектам нижестоящего уровня (подчиннные могут привлекаться к поиску решений, анализу проблемы, варианты решений могут обсуждаться в коллективе мнения подчиннных могут учитываться в той или иной мере, но решение обязан принять сам управляющий субъект: должностное лицо или коллективный субъект управления).

Выделение и классификация отдельных методов принятия решений осложняется тем обстоятельством, что в теории и практике управления нередко отождествляются понятия «выработка решений» и «принятие решений». Нам представляется целесообразным различать эти термины как обозначающие близкие, но вс же разные аспекты управленческой деятельности.

Выработка решений понимается нами как процесс поиска идей, способов, технологий профессиональной деятельности, позволяющих улучшить объект управления, решить существующие проблемы. В процессе выработки решений могут применяться Коллегиальные решения принимаются советом школы, педагогическим советом или другими коллективными субъектами, занимающими наряду с должностными лицами (индивидуальными субъектами) чтко определнное место в системе внутришкольного управления.

различные методы, и, прежде всего, методы познания, с помощью которых управляющая система получает разнообразные сведения, необходимые для принятия правильного решения. В деятельность по выработке решения могут быть вовлечены многие лица, обогащающие этот процесс новыми идеями, формирующие позитивный эмоциональный фон коллективной причастности к принимаемому решению, однако не несущие персональной ответственности за качество принимаемых решений.

В основе принятия решений всегда находится волевой акт, который подводит окончательный итог процессу выработки решения. Таким образом, выработка решения является более широким понятием, включающим не только принятие решения, но и сбор и анализ данных, оценивание имеющихся возможностей и вариантов развития событий, прогнозирование будущих состоянии управляемого объекта и т.д.

Поэтому, обосновывая для школьного инновационного менеджмента систему методов принятия управленческих решений, мы сделали акцент на выявление общих особенностей того или иного пути, приводящего менеджера к принятию решения, а не на применяемые им частные способы поиска, генерирования, сопоставления и отбора управленческих идей. Этому положению в той или иной мере соответствует ряд существующих сегодня классификаций способов принятия управленческих решений.

Так, в менеджменте весьма распространн подход к дифференциации способов принятия управленческих решений по наличию / отсутствию готового алгоритма (приводится, например, Н. Рысвым [46, с. 95-96]). Согласно этому подходу, все управленческие решения подразделяются на алгоритмические (формируемые по алгоритму) и эвристические (опытно-интуитивные, неалгоритмические, принимаемые в результате генерирования новых идей). Однако такая классификация основных способов принятия решений слишком проста и не позволяет учитывать, что… - практически возможно существование бесчисленного множества алгоритмов принятия управленческих решений, и эти алгоритмы могут существенно отличаться друг от друга по ключевым способам реализации;

- в эвристическом пути решения задачи также могут использоваться алгоритмы для оптимизации тех или иных действий, стимулирующих мыслительную активность.

В связи с этим для нас представляет интерес концепция, которую разработали М. Вудкок и Д. Френсис. По их мнению, типы принятия решения соответствует уровням проявляемых руководителем инициативы и свободы выбора. Ими выделено четыре таких уровня:

1) рутинный (решение принимается как готовый ответ на стандартный вопрос, от руководителя требуется лишь правильно идентифицировать ситуацию и принять на себя ответственность);

2) селективный (решение выбирается из числа хорошо знакомых руководителю альтернатив решения данной задачи);

3) адаптационный (принимаемое решение не просто выбирается из готовых вариантов, оно ещ и адаптируется к конкретной системе, ситуации);

4) инновационный (решение принимается на основе новых идей, содержит новый подход к решению проблемы и т.д.).

Анализ школьного опыта управленческих решений позволяет выделить четыре наиболее обобщнных способа принятия решений:

1) воспроизведение решения, ранее принятого в аналогичной ситуации;

2) перенос известного решения в другую среду и приспособление этого решения к новым условиям;

3) принятие решения на основе не одного, а целой комбинации известных менеджеру прецедентов;

4) принятие решения, возникающего у менеджера как «озарение» в результате размышлений о сложившейся ситуации.

Исходя из этого мы выделяем в школьном инновационном менеджменте четыре основных метода принятия решений: репродуктивно-прецедентный, экстраполирующий, комбинаторный и эвристический.

Репродуктивно-прецедентный метод принятия решения представляет собой простое воспроизведение управленческого решения, которое уже принималось и, по мнению менеджера, показало достаточную эффективность. Используя репродуктивнопрецедентный метод, менеджер может опираться не только на свой опыт, но и на известный ему опыт коллег. При этом может изменяться формулировка (например, в ней будут фигурировать другие сроки исполнения, другие названия проектов, другие ответственные лица), однако суть решения остатся неизменной.

Успешность этого метода напрямую зависит от двух условий:

фактической эффективности прошлого решения и идентичности новой ситуации той, в которой принималось ранее такое же решение.

Наличие репродуктивно-прецедентного метода принятия решений в арсенале школьного менеджера позволяет принимать достаточно адекватные оперативные решения в стандартных ситуациях. Однако у этого метода есть существенные недостатки.

Во-первых, вероятность совпадения управленческих ситуаций и возможность правильно идентифицировать данную ситуацию с другой уменьшаются по мере усложнения ситуаций принятия решения. Как правило, ситуация резко усложняется с увеличением сроков реализации решения, а также количества задач, структурных компонентов системы исполнения, влияющих на процесс факторов и т.д.

Во-вторых, даже при управлении стабильно функционирующей системой внешнее подобие ситуаций может быть обманчивым. Вероятность того, что данная ситуация идентична предыдущей, в инновационном менеджменте ещ ниже, поскольку в условиях постоянного обновления гораздо чаще, чем при стабильном функционировании, возникают ситуации, которые не имеют аналогов в сформировавшейся у менеджера системе знаний и опыта.

В-третьих, сама сущность инноваций в образовании так или иначе связана с необходимостью поиска новых решений старых проблем, а также решений новых проблем, возникающих в процессе инновационной деятельности. Применение репродуктивнопрецедентного метода заведомо исключает новые решения, поэтому чрезмерное увлечение репродуктивными решениями обрекает школьный менеджмент на инновационный застой, который чаще всего выражается в том, что управляющая система отстат в свом развитии от управляемой системы, и на определнном этапе становится тормозом в инновационном развитии школы.

По сравнению с репродуктивно-прецедентным методом, гораздо более гибким является экстраполрующий метод принятия решений. Суть процесса экстраполяции в принятии управленческого решения состоит в переносе известных ранее идей, способов, предметов, явлений в новые условия. Схема действий при экстраполирующем методе принятия решений включает следующие основные звенья:

1) осмысление управленческой ситуации, выделение в ней признаков, отражающих сущность проблемы;

2) поиск решений подобных проблем в опыте управления различными системами (подобие устанавливается на основе выделенный сущностных признаков);

3) выбор готового варианта решения на основе критериев сходства проблем и оптимальности достигнутых результатов;

4) адаптивный перенос готового решения в новые условия, в результате чего оно приобретает новые свойства, адекватные свойствам той системы, в которой оно теперь будет реализовываться.

Таким образом, экстраполирующий метод, хотя и основывается на прецедентах, тем не менее, способен привносить в принятие решений существенную новизну.

Применение экстраполирующего метода позволяет расширять зону поиска решений, используя управленческий опыт, накопленный в разных сферах человеческой деятельности. Расширение зоны поиска становится возможным при выявлении в управленческой ситуации ряда характеристик, сближающих е с другими ситуациями. Необходимыми условиями успешности этого метода являются преодоление менеджером «ограниченности рамками задачи» (Н. Рысв) и влияния предыдущих установок.

Комбинатрный метод принятия решений состоит в объединении в рамках одного решения нескольких известных менеджеру готовых решений частных задач. При комбинаторном методе процесс принятия решения выстраивается следующим образом:

1) в управленческой ситуации выделяется проблема и определяется цель вырабатываемого решения;

2) определяется круг задач, которые требуется решить для достижения поставленной цели;

3) каждая задача соотносится с имеющимися у менеджера личным управленческим опытом и знаниями о чужом опыте, для решения каждой задачи подбираются способы из числа тех способов, которые заранее известны менеджеру;

4) формулируется решение, объединяющее (комбинирующее) выбранные менеджером способы в единый путь решения проблемы.

Таким образом, комбинаторный метод позволяет на основе прецедентов сформировать новое решение, отражающее специфику управляемого объекта и процесса его преобразования. Вместе с тем, как бы ни было велико количество комбинаций, их количество всегда ограничено тем набором «готовых решений», которым располагает данный менеджер, а этого набора при управлении инновационными процессами хватает далеко не всегда.

Эвристический метод принятия решений ориентирован на поиск новых управленческих идей. При этом известный менеджеру опыт не отвергается, а объединяется с новыми идеями, в результате чего возможны принципиально новые решения старых задач, которые не удавалось в полной мере решить с помощью предыдущих методов, а также успешные решения новых задач, возникающих в ходе управления инновационной деятельностью.

В работах разных авторов этапы реализации эвристического пути решения управленческой задачи трактуются неодинаково.

Однако большинством исследователей в качестве существенного признака выработки эвристического решения выделяется инсайт – озарение, понимание, нахождение ключевой идеи, сопровождающееся чувством радости. Напомним: слово «эвристический»

берт начало от известного восклицания «Эврика!», что означает «Нашл!»; согласно легенде, так воскликнул Архимед, внезапно поняв суть решения сложной задачи. Инсайт может наступить либо в процессе активных мыслительных усилий, либо в процессе инкубации, когда решение происходит по истечении некоторого времени с того момента, как активный поиск решения завершился, а задача осталась нерешнной. Так, к Архимеду решение задачи пришло тогда, когда он отдыхал после долгих безуспешных попыток е решить.

Обобщая вышеизложенное, мы выделяем в реализации эвристического метода два обязательных элемента: мыслительные усилия по решению управленческой задачи и инсайт. При отсроченном инсайте процесс принятия решения дополняется элементом инкубации, которая в контексте эвристического метода представляет собой сознательное отвлечение от задачи, отказ от целенаправленных попыток е решения (при этом продолжается бессознательный поиск решения, решение «вызревает», «вынашивается» главная его идея).

Психологические механизмы инкубации сегодня не имеют однозначного объяснения. По мнению нобелевского лауреата Г.