«Г.С. Пьянкова РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ Учебное пособие для вузов КРАСНОЯРСК 2009 1 ББК 74 я 73 П 96 Печатается по решению редакционно-издательского совета ГОУ ВПО Красноярский государственный педагогический ...»

В понимании В.С. Мерлина, интегральная индивидуальность – это особый, выражающий индивидуальное своеобразие характер связи между всеми свойствами человека, начиная от биохимических особенностей организма и кончая социальным статусом личности в обществе [69, 70, 71]. Согласно представлениям ученого, индивидуальные свойства человека и множество закономерностей, относящихся к человеку, следует понимать как большую систему «человек-общество», состоящую из иерархически взаимосвязанных и соподчиненных подсистем. Совокупность подсистем, из которых складывается эта большая система, характеризует сложную интегральную структуру индивидуальности.

В структуре интегральной индивидуальности В.С. Мерлин выделял следующие уровни или подсистемы свойств:

1. свойства организма (биохимическая индивидуальность) нейродинамические особенности;

3. свойства темперамента;

психические процессы;

5. психические свойства личности (мотивы и отношения личности);

6. социально-психологические характеристики группы и коллектива (сплоченность, социальные статусы, социальные оценки, социальные ожидания, лидерство);

7. социально-исторические условия, экономические, политические и идеологические характеристики общества [69, 70,71].

При экспериментальном исследовании взаимодействия свойств, относящихся к одному и тому же уровню, было установлено, что между одноуровневыми индивидуальными свойствами существует жесткая линейная взаимооднозначная статистическая связь. При исследовании взаимодействия свойств, относящихся к разным иерархическим уровням, было найдено наличие много-многозначной связи. По мнению В.С. Мерлина, много-многозначная связь между разноуровневыми индивидуальными свойствами предполагает взаимозависимость двух видов: с одной стороны, свойства низших иерархических уровней могут зависеть от свойств высших уровней, приспосабливаясь к ним; с другой – свойства высшего уровня могут обусловливаться свойствами низшего иерархического уровня. В отличие от взаимооднозначной жесткой связи между свойствами, относящимися к низшим иерахическим уровням индивидуальности, в характере много-многозначной связи между свойствами низших и высших иерархических уровней отсутствует жесткость и однолинейность, возможна изменчивость, детерминируемая индивидуальной организацией деятельности.

Такой характер много-многозначной связи хорошо прослеживается при анализе взаимосвязи психодинамических свойств, выражающих определенную направленность поведенческих действий, с отклонениями личности, имеющими такую же направленность. Например, многомногозначная связь была обнаружена между психодинамической тревожностью и тревожностью ожиданий при общении (Н.М. Гордецова);

между психодинамической агрессивностью (экстратензивностью при фрустрации) и социальной агрессивностью, выражающейся во враждебном отношении к людям в ситуациях социальной фрустрации (Г.С. Васильева, А.А. Ерошенко, Л.П. Колчина, Г.С. Пьянкова); между интроверсиейэкстроверсией и общительностью (И.Х. Пикалов); между общительностью и коллективистическим самоопределением (Т.С. Тамбовцева) и др.

Результаты многочисленных экспериментальных исследований по проблеме интегральной индивидуальности, проведенных под руководством В.С. Мерлина, показали, что много-многозначная связь между индивидуальными свойствами разных иерархических уровней опосредована разнообразными промежуточными звеньями. Основным опосредующим звеном в связи разноуровневых свойств индивидуальности выступала деятельность субъекта, осуществляемая в форме индивидуального стиля. Так, в исследованиях Н.М. Гордецовой, В.М. Грибановой, В.В.

Люкина, И.Х. Пикалова, Т.С. Тамбовцевой и М.Р. Щукина, благодаря изменению индивидуальной организации игровой, общественно-полезной и производственной деятельности в процессе специально организованного воспитывающего и обучающего эксперимента, испытуемые усваивали индивидуальный стиль деятельности, общения и руководства. Усвоение испытуемыми определенных индивидуальных стилей приводило к тому, что имевшиеся у них связи между индивидуальными свойствами психодинамики взаимооднозначные связи между психодинамическими свойствами сохранялись по-прежнему [69]. Взаимная связь и согласованность разноуровневых свойств – это основной признак целостной системы.

Следовательно, интегральная индивидуальность представляет собой целостное системное образование.

направления, как теоретического, так и прикладного характера.

индивидуальности дополнилось еще одним уровнем – подструктурой метаиндивидуальных свойств. Были обнаружены новые опосредующие звенья в связи разноуровневых свойств индивидуальности: индивидуальный эмоциональной и др.). Появилось осознание необходимости полисистемного подхода к решению актуальных проблем исследования интегральной индивидуальности (В.В.Белоус, И.В. Боязитова, Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин и др.).

Одной из актуальных современных проблем исследования интегральной индивидуальности является изучение структуры индивидуальности и детерминант ее развития у человека как субъекта деятельности (игровой, учебной, профессиональной, общения). Рядом ученых был проведен комплекс экспериментальных исследований особенностей проявления и системно-структурной организации интегральной индивидуальности у дошкольников, младших школьников, подростков, старшеклассников, студентов, учителей, педагогов-психологов, руководителей системы образования (В.В. Белоус, И.В. Боязитова, Б.А. Вяткин и др.). Было установлено, что свойства субъекта деятельности существенно определяют индивидуальности. Был расширен спектр опосредующих звеньев, обусловливающих согласование разноуровневых свойств интегральной индивидуальности и ее развитие средствами прикладных психологопедагогических технологий, включая современные информационные образовательные технологии.

В свете основных положений теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина, системное исследование рефлексии, как ПВК личности и индивидуальности у студентов, овладевающих педагогическими профессиями, было проведено Г.С. Пьянковой [101]. Корреляционный анализ связи показателей педагогической рефлексии (рефлексивной самооценки личностных и профессионально-значимых свойств, умений ситуативного и демократического общения, умений учебной деятельности) с некоторыми показателями разноуровневых индивидуальных свойств (нейродинамики, психодинамики, отношений и качеств личности) на этапе констатирующего эксперимента показал наличие значимых корреляционных связей в следующих плеядах:

а) высокий уровень ситуативной и личностной тревожности эмоциональная нестабильность – повышенный уровень критичности – заниженная самооценка развитости личностных и профессиональнозначимых качеств, умений общения и учебной деятельности - низкий уровень самоуверенности – низкий уровень мотивационной готовности к творческой самоактуализации;

б) установочная ригидность – психодинамическая ригидность – неготовность реализовать свой творческий потенциал – низкий уровень самоактуализации – мотивация избежания неудачи – низкий уровень готовности к рефлексивному анализу.

указанными разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности студентов создавали препятствия в их становлении как творческих педагогов- исследователей. Принимая во внимание влияние разнообразных опосредующих звеньев, обусловливающих специфический иерархических уровней индивидуальности, в формирующем эксперименте Г.С. Пьянковой были созданы такие образовательные условия, которые бы способствовали формированию и развитию у студентов педагогической рефлексии и разрушению выявленных линейных связей. В качестве развивающих психолого-педагогических технологий были использованы спецкурсы и спецпрактикумы, построенные на основе рефлексивнодеятельностного подхода в обучении, спроектированы и реализованы программы рефлексивных тренингов.

Анализ полученных корреляционных связей между разноуровневыми показателями интегральной индивидуальности у будущих учителей после окончания спецкурсов и прохождения тренингов и рефлепрактик показал, что в структурной организации разноуровневых связей удалось разрушить подструктур. Научение студентов рефлексированию и развитие у них рефлексивных способностей способствовало коррекции тревожных профессиональном развитии и становлении. У студентов повысился также самосовершенствованию, творческой самоактуализации и самореализации, тогда как их нейро- и психодинамические характеристики остались без изменений и между ними сохранилась жесткая линейная взаимооднозначная связь.

Таким образом, результаты системного исследования педагогической рефлексии, выполненного Г.С. Пьянковой в свете теории интегральной индвидуальности В.С. Мерлина, показали, что:

рефлексивной оценка личностных и профессионально-значимых свойств, умений ситуативного и демократического общения, умений учебной деятельности) связана со свойствами разных уровней интегральной индивидуальности (нейродинамики и психодинамики; умениями и навыками учебно-профессиональной деятельности и общения; отношениями и свойствами личности);

рефлексивных умений в структуре интегральной индивидуальности будущих педагогов имеет место линейная взаимосвязь разноуровневых свойств, противодействующих их профессиональному становлению и саморазвитию;

3) формирование рефлексивных знаний, умений и способностей в процессе организации рефлексивной профессионально-образовательной среды приводит к изменению взаимосвязи между разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. Происходит разрушение линейных связей между свойствами низших и высших уровней интегральной индивидуальности; При этом жесткие однозначные линейные связи между свойствами низших иерархических уровней индивидуальности (нейродинамики и психодинамики) сохраняются.

4) развитие у будущих профессионалов рефлексивных способностей и рефлексивной активности способствует коррекции у них эмоциональных самосовершенствованию и саморазвитию, уверенности в успешности своего профессионального становления. Это свидетельствует о том, что рефлексия выступает в роли структурообразующего и гармонизирующего механизма интегральной индивидуальности человека как профессионала. [ 94, 95, 96, 101].

Таким образом, результаты системного исследования педагогической индивидуальности у будущих учителей показали, что рефлексия как комплексное психическое образование и синтез рефлексивных проявлений различных типов, видов и форм, может быть связана со свойствами разноуровневых подструктур интегральной индивидуальности, как более низших (нейро- и психодинамических), так и более высоких (социальных и социально-психологических подструктур). В общем виде эта связь представлена в табл. 2.

характеристики личности Социально-исторические, Культуральная рефлексия личности в обществе Социально-психологические Коммуникативная рефлексия характеристики личности в и кооперативная рефлексия группе, коллективе отношения личности исследовавших структурную организацию интегральной индивидуальности и особенности ее детерминации, можно полагать, что в целом рефлексия гармонизирующую, так и регулятивную функцию. Данное предположение требует экспериментальной проверки на основе организации полисистемных индивидуальности и разнообразных проявлений рефлексии.

Между тем и сама рефлексия, как сложный психологический феномен закономерностей структурной организации рефлексивных процессов, детерминирующих ее содержание и уровни развития. Новый структурнополипроцессуальный подход к изучению рефлексивных процессов предлагает А.В. Карпов [45]. Реализация этого подхода позволяет, по его процессов на уровень их системно-структурного изучения. Главным предметом такого изучения рефлексии становится исследование системной организации ее отдельных процессуальных составляющих. В своем экспериментальном исследовании А.В. Карпов рассматривает разные процессуальные уровни рефлексии, соотносящиеся с различными видами аутопредставления, «самонаправленное» внимание, «память о памяти» – метапамять, «мышление о мышлении» – метамышление. По мнению ученого, все эти процессы, согласно современным научным представлениям, относятся к категории метакогнитивных, метарегулятивных процессов и составляют важнейшую часть рефлексивного сознания личности. При изучении закономерностей структурной организации рефлексивных процессов А.В.Карпов исследовал взаимосвязь показателей различных типов и видов рефлексии (когнитивной, коммуникативной, регулятивной, занимающихся управленческой и исполнительской деятельностью.

Результаты проведенного исследования показали, достаточно сложную картину структурной организации рефлексии, наличие определенной системы закономерностей этой организации, таких как инвариантность, интегративность, парциальность, гетерархичность, зависимость перестройки общей структуры рефлексии от меры ее развитости. Было установлено, что характеристики деятельности испытуемых являлись максимальными не на предельных (максимальных и минимальных) значениях, а при средних (умеренных) значениях уровня развития рефлексии. Исследование А.В.

Карпова показало, что рефлексия есть организованная, структурированная и составляющих ее компонентов. Эти выводы в полной мере относятся и к профессиональной рефлексии.

Вопросы и задания для самопроверки, обсуждения По теме 3. 1. Назовите основные сущностные характеристики профессиональной рефлексии (по Б.Ф. Вульфову). В чем состоит сходство и отличие категорий «рефлексия» и «профессиональная рефлексия»?

2. Перечислите основные аспекты изучения профессиональной рефлексии в современной рефлексивной психологии.

3. В житейской психологии имеет место мнение, согласно которому рефлексивный анализ собственных действий мешает человеку успешно осуществлять деятельность. В качестве доказательства приводится притча о сороконожке, которая, начав рефлексировать движения своих ног, только запуталась и не смогла передвигаться.

А как считаете вы: нужна ли рефлексия собственной деятельности человеку как личности и профессионалу?

4. Опираясь на результаты исследований А.В. Карпова и В.В.

Пономаревой, объясните в чем заключается суть введенного ими понятия «мера рефлексивности»? Какая связь обнаружена учеными управленческой и исполнительской деятельности?

5. Какие составные компоненты рефлексивной культуры личности выделяет С.Ю. Степанов? Приведите примеры, показывающие, что наличие (или отсутствие) данных компонентов рефлексивной культуры способствовало (или затрудняло) решение личностью неопределенности, требующих нестандартного творческого решения?

6. Докажите, что рефлексия может служить в роли «пускового»

механизма профессионального и личностного саморазвития, творческой самореализации человека как профессионала.

7. Определите уровень развития рефлексии у себя. Для этого используйте «Методику определения рефлексивности» А.В.

Карпова и В.В. Пономаревой (см. Приложение 3).

По теме 3. 1. Определите в каком соотношении находятся понятия «рефлексия», «профессиональная рефлексия» и «педагогическая рефлексия».

2. Какое место, согласно представлениям современных ученых, занимает педагогическая рефлексия в структуре профессиональной компетентности учителя?

3. Докажите, что в профессиональной педагогической рефлексии проявляются все типы рефлексии (личностная, интеллектуальная, коммуникативная, кооперативная, регулятивная и др.).

4. Существует мнение, что педагогические способности являются врожденными. Человека, обладающего развитыми педагогическими способностями, называют «педагогом от Бога». Рефлексивные способности входят в состав педагогических способностей. Можно ли утверждать, что педагогическая рефлексия является врожденной? От каких факторов зависит развитие педагогической рефлексии?

5. Определите у себя уровень развитости педагогической рефлексии Для этого используйте методику Е.Е. Рукавишниковой (см. Приложение 3).

По теме 3. 1. В чем состоит суть системного подхода в психологии? Каково его значение для развития современной психологии, в том числе и для психологии рефлексии?

Назовите основные положения теории интегрального исследования индивидуальности В.С. Мерлина. Какие разноуровневые подструктуры интегральной индивидуальности различает В.С. Мерлин? Охарактризуйте виды связей, существующих между свойствами, относящимися к разным подструктурам интегральной индивидуальности? Какие опосредующие звенья, обусловливающие взаимосвязи между разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности, выявлены учеными?

индивидуальности могут быть связаны проявления различных типов и видов рефлексии?

4. Докажите, что профессиональная рефлексия может выступать в качестве структурообразующего и гармонизирующего механизма развития интегральной индивидуальности будущего профессионала.

5. Почему современные ученые предлагают рассматривать и изучать структурную организацию рефлексию не как сумму различных ее проявлений, а как системное, многоуровневое и интегративное психическое явление?

Вопросы для тестового контроля усвоения знаний по Главе Задание 1. Выберите правильные ответы:

В психологическую структуру личности К.К. Платонов включает следующие подструктурные компоненты: _ Б. Социальный статус в обществе;

В. Индивидуальный опыт (знания, умения, навыки);

Г. Характеристики межличностных отношений в группе и коллективе;

Д. Направленность личности;

Е. Индивидные соматические характеристики человека;

Ж. Универсальность как высшая характеристика духовного бытия человека.

Задание 2. Соотнесите указанные характеристики психических свойств по принадлежности их к индивиду или личности:

1.Свойства Задание 3. Выберите правильный ответ.

Теория интегральной индивидуальности разработана:

Задание 4. Выберите правильный ответ.

Под интегральной индивидуальностью понимается:

А. Совокупность общественных отношений человека;

Б. Сочетание психических свойств, присущих только данному В. Целостная, структурная характеристика психической жизни человека как социального явления;

Г. Особый, выражающий индивидуальное своеобразие характер связи между всеми свойствами человека.

Задание 5. Выберите правильные ответы: _ В системе интегральной индивидуальности В.С. Мерлин выделяет следующие иерархические уровни:

А. Систему индивидуальных социально-психологических свойств;

Б. Систему индивидуальных психических свойств;

В. Систему индивидуальных свойств организма;

Г. Индивидуальный стиль деятельности;

Д. Метаиндивидуальные свойства.

Задание 6. Выберите правильный ответ.

Связь между разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности изучается:

В. Математическими методами;

Задание 7. Выберите правильный ответ.

индивидуальности установлена математическая зависимость:

Г. Жесткая однозначная.

Задание 8. Выберите правильные ответы.

Опосредующими звеньями в связи разноуровневых индивидуальных свойств интегральной индивидуальности служат:

А. Индивидуальный стиль деятельности;

Б. Метаиндивидуальные свойства;

В. Индивидуальный стиль общения;

Г. Образовательные программы;

Д. Этническая принадлежность, возраст;

Е. Стиль психической активности (интеллектуальной, эмоциональной, волевой и др.);

Ж. Направленность личности.

Правильные ответы:

Задание 1: А, В, Д, Ж.

Задание 2: 1) А, Д; 2) Б, В, Г.

Задание 3: В Задание 4: Г.

Задание 5: А, Б, В, Д.

Задание 6: В.

Задание 7: Б.

Задание 8. А, В, Е.

19-20 правильных ответов – «отлично»;

15- 18 правильных ответов – «хорошо»;

11-14 правильных ответов – удовлетворительно»;

0-10 правильных ответов – неудовлетворительно».

Исследование проблем личности и индивидуальности в зарубежной психологии.

Исследование проблем личности и индивидуальности в отечественной психологии.

Профессиональная рефлексия как объект и предмет прикладных исследований в современной рефлексивной психологии и акмеологии.

Педагогическая рефлексия и ее значение в личностном и профессиональном саморазвитии учителя (руководителя образовательного учреждения).

Идея системности в психологии и ее реализации при исследовании профессиональной рефлексии.

Психологическая теория интегральной индивидуальности в трудах В.С.

Мерлина и ее развитие в современном человекознании.

Психологическая характеристика структуры интегральной индивидуальности профессионала (менеджера, учителя, педагога-психолога), ее изучение, коррекция и гармонизация.

Индивидуальный стиль деятельности как опосредующее звено во взаимосвязи разноуровневых индивидуальных свойств интегральной индивидуальности.

Состояние, проблемы и перспективы развития теории интегральной индивидуальности и ее прикладного применения.

Барабанщиков, В.А. Системная организация и развитие психики / В.А.

Барабанщиков. // Психологический журнал. – 2003. – № 1. – С. 29–46.

Брушлинский, А.В. Психология субъекта / А.В. Брушлинский. – М.: ИП РАН, 2003. – 272 с.

Деркач, А.А. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих / А.А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю.

Степанов. – М.: РАГС, 1998. – 250 с.

Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. – 2000. – №3. – С. 57–66.

Мерлин, В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.С.

Мерлин. – М.: Педагогика, 1986. – 254 с.

Пьянкова, Г.С. Рефлексия в структуре интегральной индивидуальности профессионала: монография / Г.С. Пьянкова; Краснояр. гос. пед. ун-т им.

В.П. Астафьева. – Красноярск, 2008. – 260 с.

Абульханова, К.А. Психосоциальный и субъектный подходы к исследованию личности в условиях социальных изменений / К.А.

Абульханова, М.И. Воловикова // Психологический журнал. – 2007. – Т. 28.

– № 5. – С. 5– 14.

Алюшина, Н.А. Рефлексивная психология и акмеология успешного управленца / Н.А. Алюшина, Ю.А. Репецкий, И.Н. Семенов. – М.; Сочи:

ИРПТиГО МАГО, 1998. – 108 с.

Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – СПб.:

Питер, 2001. – 282 с.

Белоус, В.В. Детерминанты развития интегральной индивидуальности. / В.В. Белоус, И.В. Боязитова // Психологический журнал. – 2004. – Т. 25.

– № 6. – С. 40– 53.

Борисов, Ю.А. Смысловая сфера сознания и самосознания успешных и неуспешных менеджеров среднего звена / Ю.А. Борисов, И.А. Кудрявцев // Психологический журнал. – 2003. – №1. – С. 91– 103.

Вульфов, Б.З. Рефлексия: учить, управляя / Б.З. Вульфов // Мир образования. – 1997. – № 1. – С. 63–64.

Вяткин, Б.А. Развитие учения об интегральной индивидуалности:

Психологический журнал. – Т. 18. – 1997. – № 3. – С. 126–141.

профессионального становления студентов-психологов / Т.А. Казанцева, Ю.Н. Олейник // Психологический журнал. – Т. 23. – 2002. – № 6. – С.51– 60.

Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. – 2003. – Т. 24. – № 5. – С. 45–57.

Ковшуро, О.Д. Исследование рефлексивности и самореализации личности в сфере государственной службы / О.Д. Ковшуро, И.Н. Семенов. – Брянск, 2005.

Ломов, Б.Ф. Системность в психологии // Избр. психол. тр. / Б.Ф.

Ломов; под ред. В.А. Барабанщикова, Д.Н. Завалишиной, В.А. Пономаренко.

– М.: МПСИ, 2003. – 424 с.

Митина, Л.М. Учитель в меняющемся мире / Л.М. Митина // Школьный психолог. – 1999. – № 48. – С.11.

Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П. Поваренков. – М., 2002.

Селезнева, Н.Т. Психологическая культура руководителя системы образования / Н.Т. Селезнева. – М.; Красноярск, 1997. – 284 с.

Толочек, В.А. Развитие концепции интегральной индивидуальности В.С.

Мерлина в Пермском госпедуниверситете / В.А. Толочек, Э.А. Голубева // Психологический журнал. – 2002. – Т. 23. – № 3. – С.138–142.

1. Рефлексия, направленная на обобщение усвоенных знаний О каких новых видах рефлексии вы узнали из материалов, обсуждаемых в Главе 3? В каком соотношении эти виды рефлексии находятся с известной вам типологией рефлексии, предложенной С.Ю. Степановым и И.Н.

Семеновым?

Докажите, что эффективность профессиональной деятельности человека (например, учителя, директора образовательного учреждения, предпринимателя, менеджера и т.п.) зависит от уровня развития у него рефлексивности и рефлексивной культуры.

Разработайте модель системного психологического исследования профессиональной рефлексии (или некоторых ее базовых компонентов) на основе представлений о динамической функциональной структуре личности в разработке К.К. Платонова или теории интегрального исследования индивидуальности В.С.Мерлина.

Оформите в виде кратких тезисов и положений перечень основных научных понятий и представлений о профессиональной (педагогической) рефлексии, которые вы получили при изучении Главы 3.

2. Рефлексия, обобщающая основные умения, полученные Продолжите оценку своих общеучебных умений и навыков:

– умение работать с научной и учебной литературой (монографиями, учебными пособиями, словарями, справочниками, периодическими научными изданиями и др.);

– умение искать и находить необходимую информацию в INTERNET;

– умение преобразовывать учебный материал в виде таблиц, схем, конспектов, аннотаций и др.;

– психодиагностические умения и навыки, способствующие решению задач самопознания, самовоспитания и саморазвития;

индивидуальности;

– умение анализировать, обобщать учебный материал, делать выводы.

2. Рефлексия, фиксирующая деятельностную позицию Применяли ли вы полученные знания о мере рефлексивности человека для анализа и оценки степени развитости рефлексии у себя как будущего (или уже состоявшегося) профессионала?

Обладаете ли вы, как личность и профессионал, рефлексивной культурой? Какие компоненты рефлексивной культуры у вас более развиты, а какие менее?

Как вы считаете, с какими свойствами интегральной индивидуальности (способствующими или противодействующими формированию рефлексии) может быть связан уровень развитости рефлексивности у вас?

Какие компоненты рефлексивной культуры и типы (виды) рефлексии Вы считаете необходимым развивать у себя с целью собственной самореализации в профессиональной деятельности и в жизни в целом?

Владеете ли вы способами и техниками развития (саморазвития) рефлексивных умений и навыков, необходимых для успешного выполнения коллективной деятельности (например: умениями рефлексивного слушания, навыками социальной перцепции, самооценки, самоконтроля, саморегуляци и др.)?

Глава 4. Управление развитием профессиональной рефлексии Краткое содержание Рефлексивное управление образовательным процессом (создание рефлексивной образовательной среды, актуализация рефлексивности субъектов образовательного процесса).

Уровни рефлексивного управления образовательным процессом. Соотношение уровней рефлексивного управления образовательным процессом и типов рефлексии.

Технологии развития профессиональной рефлексии (рефлексивнодеятельностные образовательные технологии; рефлексивно-игровые и тренинговые методы профессиональной подготовки. Рефлепрактика и игрорефлексика.

Психологическое сопровождение развития рефлексивности обучающихся в процессе профессиональной подготовки. Роль психологической службы вуза в реализации рефлексивного управления образовательным процессом.

Технологии психологического сопровождения развития рефлексивности и рефлексивных способностей студентов на разных этапах профессиональной подготовки в вузе.

4.1. Рефлексивное управление процессом профессионального Социально-экономические изменения в обществе предъявляют новые требования к профессиональному образованию человека. На первый план профессионального развития, самостоятельно находить решения социально и профессионально значимых проблем в условиях быстро меняющейся действительности (К.А. Абульханова-Славская, Э.Ф. Зеер, А.В. Карпов, В.А.

Толочек и др.).

Необходимость обращения внимания на этот аспект образования человека имеет как научные теоретические, так и практические основания.

Первые исходят из понимания таких категорий и процессов как «профессиональное развитие», «профессиональное образование» и «профессиональное становление». Вторые – из осознания необходимости психологического обеспечения образовательного процесса, направленного на содействие профессиональному и личностному становлению будущих специалистов.

Профессиональное развитие является составной частью психического развития человека. Профессиональное развитие предполагает фундаментальные изменения психики человека в процессе освоения и выполнения им профессионально-образовательной, трудовой и профессиональной деятельности. Развитие человека как профессионала профессионального становления.

Профессиональное образование – это научно обоснованный процесс и результат освоения определенного вида профессиональной деятельности, сопровождающейся овладением определенными знаниями, умениями, метапрофессиональных качеств. Реализуется оно в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования. Активное участие в данном процессе стала принимать общеобразовательная школа, организуя предпрофильную подготовку и профильное обучение учащихся. Важное значение в современном профессиональном образовании учащихся и молодежи приобретает также формирование у них соответствующих отношений, смысложизненных и ценностных ориентаций (К.А. АбульхановаСлавская А.В. Брушлинский, В.А. Барабанщиков, Э.Ф. Зеер, А.В. Карпов, В.А. Толочек, А.Г. Шабанов и др.).

Профессиональное становление – это изменение личности в процессе освоения мира профессий. Оно характеризует индивидуально своеобразный путь (траекторию) личности, начиная от формирования представлений о профессиональной биографии. (Э.Ф. Зеер). Важной частью длительного профессионализация – «формообразование» субъекта, адекватного содержанию и требованиям профессиональной деятельности.

К.А. Абульханова–Славская рассматривает профессиональное становление как одну из форм социализации и индивидуализации личности [1].

В.А. Барабанщиков, опираясь на идеи системности в современной психологии, под профессиональным становлением человека предлагает понимать сложный полисистемный динамический процесс, регулируемый на основе социальной и индивидуальной детерминации, связанный с реальной целенаправленной активности, включающей профессиональное обучение и научение, профессиональное развитие и саморазвитие, профессиональное воспитание и самовоспитание [10; 39].

профессиональную подготовку, профадаптацию, первичную и вторичную профессионализацию и профессиональное мастерство (Э.Ф. Зеер). В процессе профессионального становления человек проходит семь фаз:

оптант, адепт, адаптант, интернан, мастер, авторитет, наставник (Е.А.Климов). Фазе «оптант» соответствует профессиональное становление (начального, среднего и высшего) профессионального образования [54].

образование и становление человека как профессионала на любой стадии должно иметь в виду развитие не только знаний, умений, навыков (в рамках определенному образовательному стандарту), но и таких компетенций как интеллектуальные и творческие способности, профессиональные намерения, личностные и профессионально важные качества (ПВК). Среди таких ПВК, как ответственность, самостоятельность, организованность, инициативность, креативность, готовность к самопознанию и саморазвитию, осуществления любой профессиональной деятельности, центральное место принадлежит рефлексии (рефлексивности).

Таким образом, перед современным профессиональным образованием ставится задача формирования у обучающихся принципиально новых конструктов профессионального образования (компетентностей, компетенций и метапрофессиональных качеств), которые будут действительно обеспечивать конкуретноспособность субъекта профессиональной деятельности на рынке труда [3; 33; 40; 73; 121 и др. ].

Решение данной задачи становится возможным только при условии профессионально-образовательной среды. Требованиям, предъявляемым к организации такой образовательной среды, в наибольшей степени отвечает организация рефлексивной профессионально-образовательной среды, в основе которой лежит личностно-ориентированный подход к образованию человека как будущего профессионала.

В свете личностно-ориентированного подхода будущий профессионал рассматривается как носитель духовно-нравственных ценностей, активный субъект, реализующий в профессии свой способ жизнедеятельности, готовый самостоятельно определять профессиональные и жизненные задачи, принимать на себя ответственность за их решение, проявлять творчество и выходить за пределы нормативной деятельности.

Организация рефлексивной профессионально-образовательной среды, построенной на основе личностно-ориентированного (развивающего) подхода предполагает:

• отношение к обучающимся как активным субъектам своего личностного и профессионального развития и саморазвития;

учет возрастных и индивидуально-неповторимых личностных особенностей обучающихся;

• оптимальное соотношение обучения (воспитания) и развития;

саморазвития и профессионального самосовершенствования.

создание системы объективной оценки качества результатов профессионального образования, включающую мониторинг не только знаниевых компетенций обучающихся, но и развитие у них профессионально важных качеств и личностных новообразований [3; 66; 68; 74; 75; 76; 77; 78; 87; 94; 104; 113; 114; 122; 130; 131 и В технологическом и методическом планах личностно-ориентированный общеобразовательной школе) предусматривает проблемно-поисковое изложение педагогом учебного материала, использование активных социально-психологических методов обучения, внедрение системы тьюторства и индивидуального психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося. Между тем, анализ инноваций, реализуемых в показывает, что на практике существует дефицит образовательных технологий, способствующих активизации рефлексивных механизмов саморазвития и самосовершенствования обучающихся.

Для того, что бы рефлексивные механизмы профессионального саморазвития и самосовершенствования начали активно действовать необходимо перейти на рефлексивное управление образовательным процессом. Рефлексивное управление образовательным процессом связано с такими факторами влияния на развитие личности, при которых человек осознает смысл своих действий. В отличие от традиционного процессного управления (уроком, школой, образовательным учреждением) рефлексивное управление (уроком, личностью, школой и т.д.) требует постановки управления, которое осуществляет сам обучающийся. Осознанная потребность в саморазвитии формирует у обучающихся внутренний настрой (мотив) на целенаправленную преобразующую деятельность. Исходным началом внутренней мотивации, которая усиливается по мере развития образовательных потребностей, является рефлексивное сознание. Вслед за самореализации – саморегуляции. Эти глубинные психические процессы и составляют рефлексивную природу саморазвития личности.

Технология работы педагога, опирающегося на рефлексивноуправленческий подход, таким образом, состоит в том, что он не столько учит, воспитывает в традиционном смысле, сколько актуализирует, стимулирует стремление, мотивацию обучающихся к личностному и самосовершенствованию. Рефлексивное управление предполагает, что обучающийся становится в позицию субъекта, также способного к управлению своей деятельностью.

Любые педагогические задачи – это задачи по управлению не только деятельностью обучающего, поскольку педагогическая деятельность по своей природе сама является рефлексивной. Рефлексивное управление самосовершенствования и саморазвития педагога как профессионала.

Образовательная практика показывает, что обучающие также нуждаются в развитии рефлексивных процессов, рефлексивных способностей и профессиональной рефлексии. Так, И.В. Орлова, занимаясь исследованием проблемы профессионального самопознания и развития рефлексивных способностей педагогов, определила, что необходимыми условиями для развития профессиональной педагогической рефлексии являются:

а) наличие рефлексивной профессионально-образовательной среды и рефлексивного сообщества;

б) специально организованная рефлексивная деятельность обучающихся и педагога;

в) активизация отношений между участниками рефлексивной деятельности;

г) актуализация рефлексивности педагога. При этом преподаватель сам должен быть способным подвергать свою деятельность рефлексии и критериальной перестройке, а при построении и организации деятельности опираться не на стихию смыслов и эмоций, а на четкое и однозначное содержание понятий и категорий [78].

Наличие рефлексивной профессионально-образовательной среды предполагает некую систему условий развития личности, открывающую перед ней возможность самоисследования и самокоррекции социальнопсихологических и профессиональных ресурсов. Основными направлениями работы в рефлексивной среде выступает работа с экзистенциальными феноменами, смыслами, ценностями; осуществление психологически безопасной (безоценочной) диагностики профессиональных качеств и использование полученных результатов для своего профессионального совершенствования; развитие творческой уникальности личности. Функция подобного рода среды состоит в стимулировании сотворчества, создании условий выбора, в результате чего происходит изменение представлений и обучающегося и педагога о себе как о личности и профессионале.

Специально организованная совместная рефлексивная деятельность обучающихся и педагога должна иметь целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность; общность в построении способов, процесса деятельности и ее конечных результатов.

деятельности предполагает, что и преподаватель, и обучающийся выступают субъектами деятельности, когда их общая деятельность протекает синхронно и каждый дополняет и обогащает деятельность друг друга, сохраняя своеобразие своих действий. Именно в таких взаимных переходах субъектно-объектных отношений, подчеркивает И.В. Орлова, и заключены механизмы развития профессиональной рефлексии и обучающихся и педагога. Результатом таких отношений в рефлексивной деятельности и становится взаимопонимание, сотрудничество, сотворчество.

Актуализация рефлексивности педагога предполагает что благодаря рефлексии педагог выходит из поглощения самой профессией, имеет возможность посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней и, наконец, занять позицию вне ее, над ней для суждения о ней. Актуализированная рефлексивность педагога позволяет ему преодолевать педагогический эгоцентризм. Найденный заново личностный смысл дает перспективу для внутренних изменений, ломки устаревших стереотипов, открывает путь для дальнейшего роста [78].

Рассматриваемые условия развития профессиональной педагогической рефлексии были успешно реализованы И.В. Орловой в рефлексивном тренинге для педагогов, направленном на развитие рефлексивных умений, рефлексивных процессов, рефлексивной компетентности, рефлексивной культуры и рефлексивного слушания. Таким образом, И.В. Орлова опытным путем подтвердила, что рефлексивное управление образовательным процессом способствует развитию рефлексивности как у обучающих, так и у обучающихся. В процессе рефлексивного управления педагог не только рефлексивно отображает «внутреннюю картину мира», которой обладает учащийся, но целенаправленно ее преобразовывает, углубляет, расширяет, развивает. По убеждению И.В. Орловой, подобного рода преобразования деятельности самого учащегося. Педагог же должен строить свое управление этой деятельностью. В процессе такого управления педагог отбирает, уточняет и перепроверяет свои действия, что выражается в сомнениях, в выдвижении гипотез, постановке вопроса (самому себе), уточнении. Именно такое управление деятельностью другого человека и принято назвать самосовершенствования педагогической деятельности, педагогического общения, профессионально-важных личностных свойств учителя [78].

образовательные процессы (обучение, воспитание, развитие) осуществляются в сложно-организованных социокультурных системах (школах, вузах, актуальность.

процессами в социокультурных системах необходимо учитывать разработки ученых об этапах и уровнях рефлексивного управления. Традиционно принято рассматривать рефлексивное управление в рамках инженернопсихологического и социо-технического подхода (Г.П. Щедровицкий, Н.Г.

Алексеев, В.А. Лефевр, И.С. Ладенко и др.) [56, 60, 132].

Так, например, Н.Г. Алексеев и В.Г. Поляков, авторы концепции рефлексивной деятельности, отмечали, что рефлексивное управление в социо-технических системах включает три этапа:

На первом этапе на основе текущей и базовой информации происходит остановка деятельности и ее рефлексивное направление на себя. Текущая информация состоит из объектной (характеризующей объект управления) и субъектной (поступающей из средств массовой коммуникации). На данном этапе актуализируется базисная информации, представляющая комплекс установок участников системы.

На втором этапе формируются нормы и правила управленческой деятельности, которые далее формализуются.

На третьем этапе происходит завершение процесса рефлексивного управления, результатом которого является формирование оргпроекта, отражающего уровень взаимодействия специалистов друг с другом и с комплексом средств управленческой деятельности.

С позиций психолого-педагогического подхода специфику рефлексивного управления необходимо рассматривать с точки зрения роли человеческого фактора. В рамках данного подхода при определении возможностей оптимизации рефлексивного управления образовательными системами нужно учитывать интеллектуально-личностные особенности субъектов образовательного процесса (И.Н. Семенов).

С точки зрения И.Н. Семенова и Т.Г. Болдиной [104, 120] целесообразно различать три уровня рефлексивного управления образовательными процессами:

1 уровень – субъектный (субъектно-рефлексивный). На этом уровне рефлексивное управление осуществляется личностью как педагога, так и учащегося относительно собственных психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения), своего поведения и деятельности (игровой, познавательной, трудовой, профессиональной, социальной), а также своим саморазвитием, самообразованием и общением, коммуникацией, кооперацией с партнерами в группах и коллективах. Такого рода субъектно-рефлексивное управление предполагает как социальную перцепцию протекания указанных психических процессов и состояний личности, так и рефлексивно-психологическую саморегуляцию на основе самопознания, самопонимания и саморазвития.

2 уровень – групповой (рефлексивно-групповой). Рефлексивное управление осуществляется относительно личностных взаимоотношений людей, их внутри группового взаимодействия, осуществления ими совместной коллективно-распределенной деятельности, а также относительно процессов коллективообразования и способов социальнопрофессионального функционирования. При таком рефлексивно-групповом управлении необходимо осознанное понимание личностно-деятельностных установок партнеров и реконструкция их социально-профессиональных позиций.

3 уровень – социальный (социально-рефлексивный). Рефлексивное регламентирующих правила организации социальных систем, структур и институтов, в которых циркулируют потоки различного рода информации, документации, приказов и распоряжений, которые обеспечивают прогнозирование, планирование, проектирование и программирование функционирования социо-технических систем, социально-экономических и социо-культурных структур, организаций, учреждений и систем. При таком социально-рефлексивном управлении необходимо отражение понимания и рефлексия сути состояний, взаимодействий и динамики развития указанных структур и систем.

С позиции рефлексивной психологии, акмеологии и педагогики творчества характеристика специфических особенностей рефлексивного управления, осуществляющегося в образовательных процессах, предполагает соотненсение с принятой в отечественной психологии типологии рефлексивных процессов.

Соотнесение уровней рефлексивного управления образовательным процессом и типов рефлексии Соотнесение типов рефлексии и уровней рефлексивного управления, представленных в табл. 2 показывает, что если при субъектнорефлексивном управлении образовательным процессом преобладают типы интеллектуально-личностной и экзистенциально-культуральной рефлексии, а при рефлексивно-групповом управлении – коммуникативно-кооперативной рефлексии, то при социально-рефлексивном управлении доминирование переходит к интеллектуально-коммуникативному и культуральнокооперативному типам рефлексии.

Выделение в современной рефлексивной психологии регулятивного типа рефлексии позволяет рассматривать 4-ый уровень рефлексивного управления – рефлексивно-личностный (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) [120, общепсихологическом принципе переосмысления, то есть собственно рефлексии человеком себя (как личности) и содеянного собою (как деятелем) в процессе поиска, принятия и осуществления управленческих решений как действенно-смыслового поля личностно-профессионального самоопределения и самореализации. Согласно этому принципу, в процессе осуществления управленческой деятельности происходит изменение и развитие ее субъекта. При этом субъект управленческой деятельности должен сам отслеживать эти изменения, рефлексировать их и, переосмысляя себя в связи с этим, учитывать отрефлексированные самооизменения как личностный фактор поиска, принятия и реализации управленческих решений и воздействий. Большое значение на этом уровне рефлексивного управления имеют профессионально-этические критерии и ценностно-нравственные основания принятия ответственных управленческих решений, поскольку они непосредственно касаются конкретных людей – либо их осуществляющих, либо оказывающихся в сфере управленческих воздействий. (К.А.

Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В.

Кузьмина) [1, 17, 31, 54, ].

Таким образом, профессиональная реализация каждого типа рефлексии и соответствующего ему уровня и способа рефлексивного управления предполагает определенную культуру со стороны осуществляющего его субъекта и требует наличия у него следующих видов профессиональной рефлексивной компетентности: рефлексивно-личностной, социальноперцептивной, процедурно-деятельностной и социально-правовой.

Исследования, проведенные в условиях оперативного управления образовательными процессами, показали необходимость взаимодействия всех четырех выделенных видов профессиональной рефлексивной компетентности для эффективности функционирования профессионалауправленца, его развития и самосовершенствования (И.Н. Семенов, Т.Г.

Болдина). Все вышесказанное, несомненно, имеет непосредственное отношение и к педагогам профессионального образования, которые в соответствии с современными образовательными инновациями призваны осуществлять управление рефлексивными процессами как обучающихся, так и своими собственными.

акмеологических подходов и предпринимаемых мер к обеспечению эффективного управления, организации, контроля и оценки качества подготовки будущих специалистов на разных стадиях их профессионального образования, позволил нам выделить следующие условия создания рефлексивно-развивающей профессионально-образовательной среды:

1) образовательный процесс в профессионально-образовательном учреждении как социально-технической системе, выполняющей государственно-общественный заказ по подготовке профессионалов нового типа, должен осуществляться в субъектно-субъектной модели, которая предполагает отношение к обучающемуся как к личности, субъекту деятельности;

2) обучающим необходимо перейти к рефлексивному управлению профессионально-образовательной деятельностью, которое предполагает, что взаимоотношения между субъектами образовательного процесса должны носить характер сотрудничества и партнерства. Следовательно, соответствующая управленческая деятельность на всех иерархических уровнях должна трансформироваться из субъектно-объектных в субъектносубъектные отношения на рефлексивной основе;

3) руководителям и педагогам профессионально-образовательного учреждения в процессе развития личности каждого воспитанника следует выполнять стимулирующую функцию. При этом в качестве первоочередной задачи в процессе подготовки творческого инициативного профессионала должна выступать организация обучающими рефлексивно-мотивационного результативную деятельность всех участников образовательного процесса.

самосовершенствования обучающихся необходимо, чтобы обучающие активного осваивали инновационные рефлексивно-образовательные профессионального развития личности и творческой индивидуальности обучающихся как субъектов учебно-профессиональной деятельности.

4.2 Технологии развития профессиональной рефлексии В настоящее время разработано и апробировано достаточно большое количество разнообразных инновационных технологий профессионального образования. В свете рассматриваемых в данной работе проблем, наиболее актуальными и ценными для нас являются технологии рефлексивной активизации профессионально-образовательного процесса:

рефлексивно-деятельностные технологии профессионального рефлексивно-игровые и тренинговые методы профессиональной Первые научно-методические разработки по развитию рефлексии (как профессионально-значимой характеристики мышления и механизма квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров (Т.Г. Болдина, Л.Ф. Вязникова, А.А. Деркач, И.Е. Задорожнюк, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, И.В. Орлова, Ю.П. Поваренков, Г.Р. Позова, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.).

экспериментальные разработки по проблеме развития рефлексивных профессионального самоопределения и организации их учебнопознавательной деятельности (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Н.И. Орлова, Л.В.

Подымова, И.А. Савенкова, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин, Н.С. Чернышева и др.).

Для рефлексивно-деятельностных технологий профессионального развития характерны:

рефлексивной образовательной среды, способствующей осознанию будущими (и уже состоявшимися профессионалами) собственных задач в каждой конкретной образовательной ситуации;

учебно-познавательную деятельность;

использование образовательных технологий, ориентированных на тренировочные цели: вначале личностные, потом профессиональнозначимые;

применение дидактических методов и приемов, направленных на активизацию у обучающихся самостоятельности и творчества в профессионально-значимых проблем;

механизмы личностного и профессионального саморазвития (рефлексивный анализ, рефлексивную оценку, рефлексивный рефлексивно-деятельностных образовательных технологиях на обучающимся своим личностным и профессиональным развитием.

Потенциально каждый человек обладает природной способностью рефлексировать. Однако это еще не говорит о наличии у него проявляются и развиваются в деятельности. Поэтому рефлексии нельзя научить без действий. Педагог (учитель, руководитель) не может показать обучающемуся (ученику, воспитаннику) как он рефлексирует. Чтобы «стать как учитель, руководитель», освоить функции, которые в первую очередь выполняет наставник (анализ, целеполагание, контроль, оценку и др.), ученик в этих функциях образовательном процессе обучающемуся – суть рефлексивного управления образовательным процессом. Педагог, управляя таким образом образовательной деятельностью воспитанников, может открыть им дорогу к самостоятельности и рефлексивности. Такое рефлексивное управление личностным и профессиональным профессионализации человека.

Модели рефлексивного подхода к организации учебно-познавательной деятельности и профессионального саморазвития студентов, овладевающих различными специальностями, представлены сегодня многими авторами (Н.Л. Жмакиной, Е.Г. Комоловой, О.В. Переваловой, Г.С. Пьянковой, В.А.

Сластенина, Н.И. Сорокиной, Н.В. Съездиной, Т.Ф. Ушевой и др.).

Рефлексивная модель организации профессионального саморазвития будущего учителя разработана и подробно описана В.А. Сластениным. В данной модели формирование и развитие рефлексивных умений и навыков профессионального образования в педагогическом вузе [113, 114]. В процессе профессионального саморазвития будущего учителя В.А.

Сластенин выделяет пять составляющих:

1. Осознание индивидуального способа педагогической деятельности на основе самодиагностики своих индивидуальных возможностей, в которые входят: а ) индивидные свойства (тип ВНД, тип темперамента, установки сознания, типологические особенности восприятия информации (этика, логика, сенсорика, интуиция, рационализм-иррационализм); б) психические свойства (особенности когнитивного стиля (тип мышления), социальные установки, способности (общие и педагогические), категориальные структуры индивидуального сознания (активность, интенциональность, способность к рефлексии), мотивационно-ценностные установки; в) личностные свойства (свойства эмоциональной сферы личности: оценочное отношение к отдельным условиям, которые способствуют или препятствуют осуществлению успешной деятельности;

оценочное отношение к конкретным достижениям деятельности; оценочное отношение к сложившимся или возможным ситуациям; свойства волевой сферы личности: выбор мотива и целей; регуляция побуждений к действиям при недостаточной или убыточной мотивации; организация психических процессов в адекватно выполняемую человеком деятельностную систему и мобилизация физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий при достижении поставленной цели); г) свойства коммуникативной сферы личности 2. Оценка результатов выполнения педагогической деятельности, анализ причин успеха-неуспеха, осознание личностно-профессиональных трудностей в осуществляемой педагогической деятельности.

3. Осознание и самостоятельный выбор средств, способов, условий, необходимых для разрешения личностно-профессиональных проблем в педагогической деятельности.

4. Осознание и самостоятельный выбор психических средств, необходимых для преодоления личностно-профессиональных проблем:

волевых усилий, положительного отношения к самостоятельному принятию решения, самостоятельной деятельности или осмысление личностнозначимых проблем. В.А. Сластенин считает, что посредством эмоционального переживания проектируется выбор соответствующего плана действий, определение содержания его подготовки и непосредственная реализация.

5. Целеполагание будущим учителем своего саморазвития и себя как регулятора этого процесса. Учитывая возможность одновременной реализации всех потенциальных возможностей личности, студент совершает сознательный выбор тех целей, которые могут реально воплотиться в педагогической деятельности [113].

Процесс рефлексивно-деятельностного профессионального саморазвития будущего педагога В.А. Сластенин разделяет на три этапа:

Первый этап (ориентировочный). На этом этапе происходит формирование у студентов системы знаний о саморазвитии личности и ее профессиональной направленности через прохождение студентами тем традиционных курсов по психологии и педагогике на лекционных и практических занятиях по самопознанию своих индивидуальных особенностей, что дает возможность студентам познакомиться с образцами действий, конечными результатами, с существенными условиями их успешного выполнения.

На данном этапе студент осознает наличие или отсутствие каждого из необходимых и достаточных умений структурных компонентов процесса саморазвития, делает выводы о наличии определенных личностнопрофессиональных проблем в педагогической деятельности, Второй этап (исполнительский). Цель данного этапа состоит в приобретении студентом нового способа действия через организацию специальных практических занятий в рамках курсов по педагогике и психологии, проведение различных спецкурсов, спецсеминаров и тренингов личностного роста. В результате студенты самостоятельно приобретают опыт получения новых знаний и способов деятельности. Организация занятий осуществляется через систему специальных заданий, включающих в себя осознание студентами личных трудностей осуществления своей деятельности и построение на этой основе индивидуальной модели профессионально-развивающей системы педагогической деятельности.

Третий этап (контрольно-корректировочный). Целью этого этапа является освоение и закрепление на практике новых способов действия студентов через процесс самостоятельного выполнения студентами учебных и практических ситуаций в процессе непрерывной школьной педагогической практики. На этом этапе студенты самостоятельно отслеживают ход выполняемых действий, сопоставляют полученные результаты с заданными образцами действий, при необходимости обеспечивают коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной части действий, используя рефлексивную оценку и рефлексивный контроль.

Анализ содержания выполняемой студентами учебно-познавательной деятельности показывает, что на каждом этапе профессионального саморазвития В.А. Сластенин предусматривает тренировку и развитие разнообразных рефлексивных умений и навыков, направленных на развитие рефлексивных способностей (рефлексивной оценки, рефлексивного анализа, рефлексивного контроля, рефлексивного планирования) и, в целом, рефлексивной культуры будущих педагогов [113, 114].

При организации рефлексивной учебно-познавательной деятельности В.А. Сластенин предлагает учитывать разноуровневые индивидуальные свойства и профессионально-значимые качества личности обучающихся.

Это свидетельствует о том, что автор придерживается системного подхода к пониманию личности и индивидуальности, в основе которого лежат идеи Б.Г.

Ананьева, К.К. Платонова и В.С. Мерлина.

Следует отметить, что учет индивидуально-психологических особенностей человека (темперамента, характера, способностей) признается в большинстве развивающих образовательных технологиий. Ранее в исследованиях, проведенных под руководством В.С. Мерлина, было установлено, что при положительном отношении к выполняемой деятельности и формировании ИСД успехов в учебе и в работе может добиться человек с любым типом темперамента. Знание обучающим особенностей характера и типа нервной системы обучающихся позволит ему более эффективно организовать их профессионально-образовательную деятельность, что будет способствовать активному развитию и саморазвитию у них положительных личностных и профессионально-значимых качеств, в том числе рефлексивности. В связи с этим личностно-ориентированный (субъектно-развивающий) подход к профессиональному образованию человека приобретает первостепенное значение в создании рефлексивной образовательной среды профессионального образовательного учреждения.

Кроме рефлексивно-деятельностных образовательных технологий в процессе подготовки будущих профессионалов в системе высшего педагогического образования в настоящее время стали все чаще применяться активные социально-психологические методы и рефлексивно-игровые методы обучения, разработанные в рефлексивной психологии и акмеологии управления (А.А. Деркач, И.А. Савенкова, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.).

Рефлексивно-игровые и тренинговые методы профессиональной подготовки. В акмеологии большинство современных рефлексивнодеятельностных образовательных технологий основаны на культивировании работающих профессионалов в различных сферах деятельности (А.А.

Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.). Общая характеристика и авторская разработка различных конкретных рефлексивных методов для обучающихся в системе профессионального образования и повышения квалификации представлена в работах И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, И.А.

Савенковой, и др. [ 21; 35; 104; 118; 123 и др.].

В социально психологической и педагогической практике принято выделять две группы методов развития культуры рефлексии: 1) рефлексивноигровые методы развития (инновационные, организационно-деятельностные, организационно-мыслительные и организационно-обучающие игры) и 2) различные виды социально-психологического тренинга.

(индивидуальной и коллективной) было уделено в инновационных играх (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, С.Д.

разрабатывающие инновационные игры, рассматривают рефлексию как обращение на себя, то есть такой поворот сознания, в результате которого появляется возможность увидеть себя, свое сознание, мышление, а также сознание и мышление других со стороны. При этом рефлексивный процесс представляет следующие последовательные мыслительные действия:

1) осознание наличия затруднения;

2) осуществление рефлексивного выхода, то есть выхода во внешнюю рефлексивную позицию;

3) установление рефлексивного отношения к своему мышлению, ситуации, деятельности;

деятельности;

5) фиксация содержания рефлексивного описания в тексте либо в схеме [120].

При проектировании и проведении организационно-деятельностных игр (ОДИ) игровые элементы используются в меньшей степени, так как реализация этого метода выстраивается на основе процесса нормативной интенсификации интеллектуальной деятельности всех ее участников, которая направлена на получение инновационного интеллектуального продукта. В связи с этим основное внимание уделяляется методологически грамотной нормировке и организации процесса мышления. Таким образом, поиск инновационных путей деятельности, обеспечивающих максимальную отстраненного анализа разрывов, сбоев, преград, которые мешают достигнуть наивысшего результата. В качестве механизма, обеспечивающего рассматривается весьма узко, а именно только как интеллектуальная рефлексия. Поскольку рефлексия, то есть осмысление и переосмысление не может осуществляться в отрыве от личности, то различными гранями единого рефлексивного процесса являются личностная, коммуникативная и кооперативная рефлексия. В зависимости от условий игровой деятельности они могут поочередно выступать в качестве доминирующих.

Общие схемы организации инновационных игр и ОДИ используются в процессе реализации проблемно-рефлексивного подхода в образовании (в преподавании, например, социальных дисциплин) для создания проблемной ситуации и организации творческого поиска участников, направленного на решение поставленных проблем и постановку новых (В.В. Башев, И.Д.

Фрумин, Г.П. Щедровицкий и др.).

В играх организационно-мыслительного типа участники вовлекаются как в демонстрационную практику, так и в ее рефлексию, критику и перестройку, выдвижение новых путей деятельности. Организаторы игр участвуют во всех стадиях игровых процессов и способствуют как выражению индивидуальных и групповых поисков, так и их приближению к профессионально значимым формам. Организация активности с помощью схем ОДИ позволяет преодолеть логику объекта и перейти к логике культурных средств, транслируемых благодаря образованию и опосредованных процессами коммуникации.

Для развития коммуникативной рефлексии традиционно используют социально-психологический тренинг (Л.А. Петровская). В социальнопсихологическом тренинге возможны два основных подхода к развитию компетентности в общении, которые принципиально отличаются своими целями. Во-первых, это тренинг, направленный на развитие специальных умений (в частности, тренинг делового общения), а во-вторых, - тренинг сензитивности, то есть тренинг, нацеленный на углубление опыта проживания и анализа ситуации. Первый вид тренинга подразумевает главной задачей развитие конкретных инструментальных умений, а все остальные эффекты групповой работы рассматриваются как побочные и необязательные. Во втором виде тренинга основной целью становится личностный рост участников группы, результатом чего является повышение адекватности восприятия себя, партнера по общению, ситуации общения в целом. В основном в социально-психологическом тренинге развитие рефлекс является одним из важных, но не главных продуктов, на который направлена основная активность психолога-тренера.

Анализ рассмотренных нами методов развития рефлексивности (организационно-деятельностные игры, организационно-мыслительные игры, социально-психологический тренинг и др.) показал, что в процессе их реализации внимание преимущественно уделяется развитию какого-либо одного или двух типов рефлексии (в основном интеллектуальной, коммуникативной или кооперативной). При этом складывается определенная диспропорция в развитии рефлексивно-творческого потенциала личности.

Ведущие представители рефлексивной психологии творчества (А.А.

Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) считают, что наибольшую эффективность с точки зрения культивирования рефлексии и рефлексивных механизмов творческого мышления могут иметь игрорефлексика и рефлепрактика, основанные на ценностях гуманистического подхода и гуманитарно-культурологической методологической ориентации [31; 104;

118; 123].

Технологии игрорефлексики и рефлепрактики основаны на положении о осуществляется во взаимодействии носителей рефлексии организованной интеллектуального поиска участники игрорефлесики воспринимают не как окончательный и закрытый. Акцент с конечного результата переносится на самовозобновляющегося процесса саморазвития личности, результатом которого является запуск иного процесса (например, следующего круга обсуждения, переинтерпретации и т.п.).

По утверждению И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова, разработка технологии игрорефлексики оказалась возможной на основе изучения и анализа прикладных исследований посвященных апробированию и внедрению рефлексивно-инновационных методов и технологий развития профессионализма и творческого потенциала специалистов (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.И. Давыдова, Т.Г. Болдина, В.М. Дюков, О.Д. Ковшуро, Ю.А. Репецкий, Е.П. Варламова, В.Г. Аникина и др.).

Рефлексивно-инновационные методы характеризуются их авторамиразработчиками как методы, направленные на интенсивное осмысление и преобразование личностно-профессионального опыта человека. Основным рефлексивной среды, способствующей культивированию рефлексии и развитию рефлексивных способностей. В мышлении – это наличие кооперирование, а не на конкуренцию, в общении – на отношения, подразумевающие доступность собственного опыта человека для другого и создание рефлексивной среды связано с включением, открытием для осмысления всех компонентов деятельности: предметно-интеллектуального, организационно-регулятивного, коммуникативно-кооперативного, личностно-мотивационного. Игровая рефлексивная среда открывает возможное поле для осознанного выбора перспектив в плане ценностей, смыслов, форм и средств самореализации и саморазвития, дает возможность выработать уникальный способ жизнетворчества, опробовать его, выявить конструктивный потенциал и перенести из особых условий игрорефлексики в другие области и сферы жизни [ 104].

Целостное построение рефлексивной среды создает благоприятный психологический климат, позволяющий каждому участнику группы раскрыться и максимально обогатить свой творческий потенциал.

Организация специальных рефлексивных процедур способствует актуализации рефлексивных способностей и развитию рефлексивной культуры участников игрорефлексики и рефлепрактики. При этом игрорефлексики занимают сотворческую позицию в осуществляемой групповой рефлексивной деятельности. Ситуация сотворческого поиска, принципиальной неизвестности результата рефлексивного процесса, неопределенности путей его достижения приводит к целостной активизации всех сторон личности, побуждает к творческому исследованию саморазвитию личностей участников и организаторов игрорефлексики.

Особое внимание следует обратить на то, что в качестве организаторов профессионально-компетентные психологи-игрорефлексики, которые являются носителями высокой рефлексивной культуры, способны создавать и реализовывать различные методики, построенные на основе рефлексивного проживания опыта, и управлять процессами внутри- и межгруппового взаимодействия.

Эффективность игрорефлексики и рефлепрактики многократно доказана в опытно-экспериментальных исследованиях представителей рефлексивной психологии и акмеологии и не у кого не вызывает сомнений. Вся проблема состоит в том, что система профессионального образования, испытывая огромный дефицит в организации интенсивно-инновационных методов развития рефлексивной культуры, не имеет возможностей для широкого практического внедрения игрорефлексик и рефлепрактик. Одной из причин такого положения является дефицит специалистов такого профиля.

В связи с активным внедрением в современный образовательный процесс информационных технологий, появилась реальная возможность их использования с целью развития рефлексивных способностей обучающих и обучающихся. Так, например, под руководством Е.В. Доманского и А.В Хуторского через INTERNET реализуются курсы дистанционного обучения для учителей, желающих овладеть технологией организациии различных форм и способов рефлексии учащихся на уроке. Занятия в системе дистанционного обучения проводятся на основе организационнодеятельностных методов обучения. В процессе выполнения программы курсанты получают знания по психологии рефлексии, в объеме необходимом для овладения техниками рефлексивного управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Кроме этого интерактивные формы проведения дистанционных занятий способствуют развитию у педагогов собственной рефлексии, помогающей в последствии решать свои профессиональные проблемы.

Вместе с тем следует признать, что при всей эффективности интенсивноинновационных групповых методов развития рефлексивной культуры (игрорефлексики и рефлепрактики) вне поля зрения остается конкретная личность и индивидуальность обучающегося. Мы считаем, что одним из профессионального образования, способствующих развитию рефлексивной культуры будущего профессионала может стать организация психологического содействия профессиональному образованию и становлению обучающихся.

4.3 Психологическое сопровождение развития рефлексии обучающихся в процессе профессионального образования Требования современного общества, предъявляемые к широкому кругу компетентностей человека как профессионала, приводят к осознанию необходимости организации и осуществления психологической помощи людям в повышении эффективности их профессионального образования и профессионального становления, выстраиванию ими собственной субъектной стратегии жизнедеятельности.

Психологическая помощь будущему профессионалу может быть предоставлена в рамках психологической службы вуза. В настоящее время психологические службы развиваются в самых разных сферах человеческой жизнедеятельности. В наибольшей степени задействован потенциал психологической службы в сфере общего образования. К сожалению, в отличие от психологической службы школы, вузовское образование не имеет развитого психологического обеспечения профессионального образовательного пространства.

перспективно с точки зрения реализации таких важнейших целевых направлений ВПО как:

а) повышение качества подготовки специалистов на разных стадиях и фазах их профессионального становления;

педагогического процесса;

в) расширение образовательных возможностей вуза в развитии жизненных, личностных и профессиональных компетентностей своих воспитанников, в том числе и профессиональной рефлексии [22; 68; 99; 100;

101 ].

В монографиях по психологии профессионального развития, материалах различных научно-практических конференций, посвященных проблемам повышения качества образования в высшей школе, представлены идеи о необходимости создания и развития психологической службы вуза (Н.В.

Володько, А.В. Карпов, Н.В. Лукьянченко, Л.В. Меньшикова, В.А.

Сластенин и др.). Однако в большинстве случаев авторами указываются лишь общие цели, задачи, основные направления, содержание и техники работы практического психолога, аналогичные функциональным обязанностям школьного педагога-психолога на этапе предпрофильной и профильной подготовки учащихся.

Между тем, в условиях изменившейся социальной ситуации развития, модернизации ВПО и смены образовательных моделей, психологическая служба вуза должна иметь обновленное методологическое и теоретическое обоснование содержания и направленности оказываемой психологической помощи обучающимся на разных этапах их профессиональной подготовки.

практического психолога профессионального образования должны соответствовать общим целям качественной подготовки студентов как активных, творческих, саморазвивающихся и самосовершенствующихся субъектов профессионально-образовательной деятельности.

Психологическое сопровождение предполагает создание условий для полноценного профессионального становления личности, оказание своевременной помощи и поддержки, а при необходимости – осуществление коррекции профессионального развития обучающихся. Важнейшим принципом в организации психологического сопровождения выступает признание права субъекта образования самому принимать решения о путях своего профессионального становления и нести ответственность за их последствия. В наибольшей степени этим требованиям соответствует построение психологической службы вуза на основе личностноориентированного модели обучения и воспитания. Такая организация психологического сопровождения обучающих в целом способствует развитию рефлексивной образовательной среды и осуществлению идей рефлексивного управления профессионально-образовательным процессом.

Эффективность социально-психологического сопровождения будущих специалистов возможна при наличии целостной комплексной программы профессионального образования и становления обучающихся. При разработке такой программы должны приниматься во внимание следующие принципы:

учет потребности личности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии;

признание приоритета индивидуальности, самоценности обучающегося;

закономерностями профессионального становления человека как личности и субъекта деятельности.

Личностно-ориентированная модель психологического сопровождения профессионального становления студентов может компенсировать недостатки контроля и оценки качества профессионального образования, построенного на основе традиционной субъектно-объектной модели профессионального образования (оптации, адаптации, интенсификации и идентификации), а также в периоды возрастных и профессиональных кризисов, переживаемых студентами в период профессионального обучения (кризис юности, кризисы 1, 3 и 5 курсов) служба психологического сопровождения профессионального становления обучающихся должна решать соответствующие задачи.

При переходе с предметно-информационного на личностноориентированный подход обучения и воспитания обучающихся как субъектов учебно-профессиональной деятельности, в число задач, которые предстоит решать специалистам психологической службы вуза входят задачи развития у студентов социального и профессионального самосознания, позитивного отношения к миру и к себе, развития профессионально важных и метапрофессиональных качеств (самостоятельности, автономности, уверенности в себе, аутокомпетентности, креативности, рефлексивности и др.), когнитивной, мотивационно-потребностной, регулятивной и коммуникативной сфер личности. При этом следует иметь в виду, что системообразующим и гармонизирующим фактором в развитии личности и индивидуальности будущего специалиста выступает профессиональная рефлексия.

Содержание и технологии психолого-педагогического сопровождения развития рефлексивности студентов процессе профессионального На этапе оптации и адаптации бывшие школьники (первокурсники) приспосабливаются к условиям и содержанию профессионально образовательного процесса, осваивают новую социальную роль, налаживают взаимоотношения друг с другом и с педагогами. Ведущая деятельность – учебно-познавательная. Она существенно отличается от прежней. Но как показали исследования, первокурсники не понимая существа этих отличий, используют приемы, умения и навыки, школьной учебно-познавательной деятельности, что мешает успешности вузовского обучения (К.А.

Абульханова-Славская, В.А. Барабанщиков и др.) первокурсникам помощи в адаптации к новым условиям жизнедеятельности.

К технологиям психологического сопровождения относятся:

• Диагностика и самодиагностика готовности к учебно-познавательной деятельности, мотивов учения, ценностных ориентаций, социальнопсихологических установок (например, В ИППУО КГПУ в учебные планы включен спецкурс «Психология самопознания, в котором используется применение достаточно большого количества методик, активизирующих рефлексивную оценку, рефлексивный контроль и рефлексивные умения).

жизнедеятельности (например, спецкурс «Автодидактика) трудностей самостоятельной жизни и установлении комфортных взаимоотношений с однокурсниками и педагогами • Консультирование первокурсников, разочаровавшихся в выбранной специальности • Коррекция профессионального самоопределения при компромиссном выборе профессии.

Психологическими критериями успешного прохождения этого этапа являются: адаптация к учебно-познавательной среде, личностное самоопределение, рефлексивное сознание, выработка нового стиля жизнедеятельности.

На этапе интенсификации (2,3 курс) происходит развитие общих и специальных способностей обучаемых, интеллекта, эмоционально-волевой регуляции, ответственности за свое личностное и профессиональное становление, самостоятельности. Ведущая деятельность – научнопознавательная. Этот этап относительно-благополучный. Студенты оптимистично воспринимают обучение на 3 курсе как «Золотую середину»

своего профессионального образования и становления.

диагностики личностного и интеллектуального развития, оказание помощи в научном, личностном и профессиональном самоопределении, оказанию поддержки в решении проблем взаимоотношений со сверстниками и педагогами, а также проблем сексуальных отношений.

К технологиям психологического сопровождения относятся:

• Развивающая диагностика (определение характеристик личности, детерминирующих ее психологический потенциал, и выбор на этой основе наиболее продуктивного пути его повышения; это предполагает развитие рефлексивного анализа, рефлексивного контроля, рефлексивного планирования и в целом рефлексивной культуры обучающегося как будущего профессионала).

• Психологическое консультирование.

• Коррекция личностного и интеллектуального профиля.

Психологическими критериями продуктивности этого этапа становления обучаемого являются: интенсивное личностное и интеллектуальное развитие, общее развитие рефлексивных способностей, развитие интеллектуальной, коммуникативной, кооперативной и личностной рефлексии, коррекция образа Я, социальная идентичность, самообразование, оптимистическая социальная позиция.

На этапе идентификации – завершающем этапе профессионального образования в вузе (4,5 курс) – важное значение приобретает формирование профессиональной идентичности, готовности к будущей практической деятельности по избранной специальности. Появляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положением, трудоустройством. В связи с образованием семейных пар, намечающимися перспективами будущей жизни уменьшается число межличностных контактов. Происходит постепенная дезинтеграция студенческих коллективов.

Психологическое сопровождение заключается в финишной диагностике профессиональных способностей, в том числе и рефлексивных, помощи в нахождении профессионального поля для реализации себя, поддержке в нахождении смысла будущей жизнедеятельности, консультировании по вопросам интимных и семейных отношений. Главное – помочь выпускникам профессионально самоопределиться, найти свое место в мире профессиональных деятельностей.

Психологическими критериями успешного прохождения этого этапа являются: отождествление себя с будущей профессией; формирование готовности к самостоятельной профессиональной деятельности; способность к самопрезентации. Способность к самопрезентации (как способность производить хорошее впечатление при устройстве на работу и вхождении в рефлексивностью, низкой социальной тревожностью.

(интеллектуальная, коммуникативная, кооперативная и личностная рефлексия и др.), а также рефлексивные способности (самооценка, самоконтроль, саморегуляция и самокоррекция) будут способствовать их успешной профессиональной адаптации в период самостоятельной профессиональной деятельности.

Итак, анализ методологических и теоретических подходов к управлению развитием профессиональной рефлексии обучающихся показал, что:

1) в современной российской системе профессионального образования осуществляется постепенный переход на инновационные образовательные технологии, в которых центральное место отводится обучающемуся как рефлексирующему субъекту профессионально-образовательной деятельности. Однако организация рефлексивной образовательной среды еще далека от совершенства. В практике организации профессионального образования проблеме формирования рефлексивности обучающих и обучающихся не уделяется достаточного внимания.

психологии уже разработаны и успешно реализуются в практике профессионального образования рефлексивно-деятельностные технологии обучения учащихся и студентов, интенсивно-инновационные методы развития рефлексивной культуры, профессионального самоопределения и развития творческого потенциала будущих и уже работающих субъектов профессиональной деятельности.

3) признание важности развивающего личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке человека как активного и осознанию и пониманию необходимости создания психологической службы профессионального образования. В условиях реализации компетентностного подхода в подготовке будущих профессионалов роль психологической службы заметно усиливается. Ее практическое значение будет состоять в:

психологизации рефлексивной профессионально-образовательной среды;

психологическом обеспечении рефлексивного управления процессом профессионального образования; содействии субъектам образовательного процесса в овладении современными технологиями и способами развития профессиональной рефлексии; организации мониторинга развития профессиональной рефлексии и рефлексивных способностей как ПВК личности на протяжении всех этапов вузовского профессионального образования.

специалистов в вузе отвечает личностно-ориентированная модель психологического сопровождения профессионального становления профессионально-образовательного процесса в вузе направлены на (саморазвития) и управления (самоуправления). Это способствует формированию у студентов позитивного самоотношения, готовности к изменениям и способности проектировать альтернативные сценарии профессионального становления, принимать на себя ответственность за свой выбор, за свое профессиональное будущее.

Вопросы и задания для самопроверки, обсуждения По теме 4. 1. Дайте определение следующих понятий: «профессиональное развитие» «профессиональное образование», и «профессиональное становление».

2. Какие фазы (стадии) проходит человек как субъект деятельности в процессе профессионального становления?

3. Проведите сравнительный анализ традиционного и развивающего (личностно-ориентированного) подхода к профессиональному образованию человека.

4. Определите психолого-педагогические основы рефлексивного управления образовательным процессом в педагогических системах.

5. Каковы позиции обучающего и обучающегося при рефлексивном управлении образовательным процессом? Какие функции выполняет обучающий в процессе рефлексивного управления обучением, воспитанием и развитием обучающихся?

6. Дайте краткую характеристику уровней рефлексивного управления образовательным процессом (по И.Н.Семенову). Какие типы рефлексии преобладают на каждом из уровней рефлексивного управления?

По теме 4. 1. Какие инновационные технологии рекомендуется использовать в профессионально-образовательном процессе с целью развития рефлексивности и рефлексивных способностей у обучающих и обучающихся ?

2. Определите основные черты рефлексивно-деятельностных технологий профессионально образования и профессионального развития личности.

3. Назовите основные этапы профессионального саморазвития обучающихся в процессе их профессионального образования (по В.А.Сластенину).

4. Перечислите основные группы методов развития рефлексивной культуры. Представьте краткую характеристику рефлексивноигровых и тренинговых методов профессиональной подготовки.

Развитию каких типов рефлексии и рефлексивных умений способствуют эти методы?

5. Каковы возможности игрорефлексики и рефлепрактики в создании игровой рефлексивной среды в процессе развития культуры рефлексии и творческого мышления?

По теме 4. 1. Реализации каких целевых направлений в процессе подготовки будущего профессионала может содействовать психологическая служба ВПО?

2. Определите важнейшие принципы организации психологического сопровождения обучающихся в процессе профессионального образования?

профессионального становления будущих специалистов рекомендуется применять на разных этапах профессионального образования в вузе (этапе оптации и адаптация на 1 курсе; этапе интенсификация на 2-3 курсах; этапе идентификация на 4- курсах).

4. Назовите основные психологические критерии успешного прохождения будущими профессионалами каждого из этапов профессионального саморазвития. Какую функцию выполняет на каждом из этих этапов рефлексия (интеллектуальная, личностная, коммуникативная, кооперативная)?

5. Согласны ли вы с утверждением о том, что в психологическая служба вуза может не только сопровождать личностное и профессиональное становление будущего специалиста, но и содействовать развитию у него профессиональной рефлексии?

Задание 1. Соотнесите уровни управления образовательным процессом и типы рефлексии. Выберите номера правильных ответов:

1) На субьектно-рефлексивном уровне управления образовательным № 2) На рефлексивно-групповом уровне управления образовательным № 3) На социально-рефлексивном уровне управления образовательным № 4) На рефлексивно-личностном уровне управления образовательным № Типы рефлексии:

а) интеллектуальная;

б) личностная;

в) коммуникативная;

г) кооперативная;

д) культуральная;

е) экзистенциальная.

ж) регулятивная.

Задание 2. Выберите правильные ответы:

На личностно- рефлексивном уровне рефлексивного управления образовательными процессами осуществляются процессы:

а) мотивации;

б) самореализации;

в) поиска и принятия решений;

Г) интериоризации и экстериоризации;

Д) переосомысления управленческой деятельности;

Е) самоопределения;

Ж) самопроектирования.

Задание 3. Выберите правильные ответы:

К технологиям рефлексивной активизации учебного процесса относятся:

а) технология дистанционного обучения;

б) технология модульного обучения;

в) рефлексивно - деятельностные технологии профессионального развития;

г) адаптивная модульно-рейтинговая система обучения;

д) рефлексивно-игровые и тренинговые методы профессиональной подготовки;

е) технологии проблемного обучения;

ж) технологии управления качеством высшего профессионального образования.

Задание 4. Соотнесите рефлексивные технологии психологического сопровождения процесса профессионального образования и этапы профессионального развития студентов в вузе:

профессиональной подготовки 1). Этап оптации и вопросам интимных и семейных отношений.

адаптации (1 курс) интенсификации идентификации Задание 5. Выберите правильные ответы:

С точки зрения культивирования профессиональной рефлексии и рефлексивных механизмов творческого мышления наиболее эффективными являются:

А) Сообщение готового знания путем информирующего изложения;

Б) Рефлепрактика В) Дидактичекая игра;

Г) Социально-психологический тренинг;

Д) Игрорефлексика Е) Метод эвристических приемов Ж) Иммитационные игры Правильные ответы:

Задание 2. б, в, д, е, ж.

Задание 3. в, д, е, ж.

Задание 5. б, д.

19-20 правильных ответов – «отлично»;

15- 18 правильных ответов – «хорошо»;

11-14 правильных ответов – удовлетворительно»;

0-10 правильных ответов – неудовлетворительно».

1. Рефлексивное управление образовательным процессом 2. Управление развитием рефлексивных способностей человека как субъекта деятельности.

3. Технологии рефлексивного управления учебной деятельностью в системе непрерывного образования 4. Рефлексивные механизмы профессионального самоопределения 5. Развитие рефлексивного сознания будущего профессионала 6. Изучение и развитие рефлексивной культуры госслужащих (руководителей системы образования) 7. Рефлексивные механизмы творческой самоактуализации 8. Психологические механизмы становления рефлексивных способностей личности в мыслительной деятельности 9. Социально-психологический тренинг как метод развития рефлексии 10. Игрорефлексика как метод развития рефлексивных способностей 11. Рефлексивная Диагностика 12. Роль психологической службы вуза в развитии рефлексивных способностей субъектов образовательного процесса.

Вульфов, Б.З. Рефлексия: учить, управляя / Б.З. Вульфов // Мир образования. – 1997. – № 1. – С. 63-64.

Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов.

– М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

Деркач, А.А. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих / А.А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю.

Степанов. – М.: РАГС, 1998. – 250 с.

Орлова, И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии / И.В. Орлова. – СПб.:

Речь, 2006. – 128 с.

Семенов, И.Н. Рефлексивно-психологические аспекты развития и профессионального самоопределения личности / И.Н. Семенов, И.А.

Савенкова. // Мир психологии. – 2007. – № 2. – С. 203 – 217.

Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций / С.Ю. Степанов. – М.: Наука, 2000. – 174 с.

Чернышева, Н.С. Проблемы психологической подготовки студентов педагогического вуза / Н.С. Чернышева // Мир психологии. – 2002. – №4. – С. 222-234.

Аплетаев, М.Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности: этико-философский компонет / М.Н. Аплетаев. // Педагогика: наука, технология, практика. – 1997. – № 1-2.

Башев, В.В. Проблемно-рефлексивный подход в обществознании / В.В. Башев, И.Д. Фрумин. – Красноярск: РИО КГУ, 2000. – 282 с.

Варламова, Е.П. Рефлексивная диагностика в системе образования / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. – 1997. – №5. – С. 28-43.

Володько, Н.В. Психологическая служба вуза как компонент единого психолого-педагогического пространства / Н.В. Володько. // Высшее образование сегодня. – 2007. – № 10. – С.37-39.

психологический механизм изменения профессионального сознания руководителей системы образования в процессе их профессиональной переподготовки / Л.Ф. Вязникова // Мир психологии. – 2002. – №4. – С. 209- 215.

педагогической компетентности студентов на уроках художественноэстетического цикла / Н.Л. Жмакина, Е.Г. Комолова // Психология обучения. – 2007. – 1№ 9. – С. 43-52.

Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. – 2000. – №3. – С. 57-66.

Меньшикова, Л.В. Роль психологической службы вуза в развитии индивидуальности студентов / Л.В. Меньшикова // Психологический универсум образования человека ноэтического ; под научн. ред. В.И.

Кабрина, Э.И. Мещеряковой. – Томск: Водолей, 1999. – с. 146-154.

Митина, Л.М. Учитель в меняющемся мире / Л.М. Митина. – Школьный психолог. – 1999. – № 48. – С.11.

Морган, Б.М. Совместное обучение в высшем образовании: рефлексия группы по поводу сдачи экзамена в форме работы в группах / Б.М.

Морган. // Дайджест «Психология обучения». – 2002. – № 6. – С. 28-30.

Неверкович, С.Д. Рефлексия оснований профессиональной деятельности в игровом обучении / С.Д. Неверкович // Психологическая наука и образование. – 2000. – № 2. – С. 68-74.

Орлов А.А. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза / А.А. Орлов, Е.И. Исаев, И.Л. Федотенко, И.М.

Туревский // Педагогика. – 2004. – №3. – С. 53-60.

Пьянкова, Г.С. Развитие рефлексивных способностей будущего педагога / Г.С. Пьянкова // Научно-метод. вестник. Вып. 5 / Под ред. А.Н.

Славской; отв. ред. И.Г. Маланчук. – Красноярск: РИО КГПУ; М., 2004. – С.245- Пьянкова, Г.С. Особенности развития профессионального самосознания будущих педагогов-психологов в условиях субъектноразвивающего обучения / Г.С. Пьянкова // Образование и социализация личности в современном обществе:

- Материалы V Всерос.научн.практ.