ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛИРУЕМОЙ

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ НА

ЛЕКЦИЯХ

2.1. Личность как субъект и объект воспитания, внешние и

внутренние факторы ее развития

Основные вопросы

1. Понятия: «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность».

2. Проблема развития и воспитания личности, в педагогике.

3. Факторы развития личности.

Литература 1. Прокопьев И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. пособие. И.И.Прокопьев, Н.В.Михалкович.- Мн., 2002.- С. 103-124.

2. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 1998. С. 83-99.

3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. – М., 2000.- Кн 1. С. 71-90.

4. Степаненков Н.К. Педагогика.- Мн., 1998. С. 42-62.

5. Харламов И.Ф. Педагогика. Изд-е 6-е. Мн., 2000. с. 62-83.

6. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб.

пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под ред. В.А.Сластенина: В 2 ч. – М., 2002. с. 84-94.

Понятия «индивид», «личность», «индивидуальность»

Существенное значение для педагогики имеет прежде всего уяснение понятий «индивид», «человек», «личность», «индивидуальность». В многочисленных работах о личности нередко эти понятия путаются.

Понятие «человек» объединяет все природные и социальные качества, присущие данному виду. Человек является общественным существом, носителем сознания. Человек - существо, воплощающее высшую ступень развития жизни, субъект общественно-исторической деятельности (Психология.

Словарь. /Сост. Л.А.Карпенко. Под. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.

М., 1999. С. 444.).

Понятие «индивид» обозначает единичное природное существо представителя вида Homo sapiens, продукт филогенетического и онтогенетического развития, единство врожденного и приобретенного, носителя индивидуально своеобразных черт (задатки, влечения и т.д.); отдельного представителя человеческой общности; выходящее за рамки своей природной (биологической) ограниченности социальное существо, использующее орудия, знаки и через них овладевающее собственным поведением и психическими процессами. (Психология. Словарь. /Сост. Л.А.Карпенко. Под. ред.

А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1999. С. 135.).

Понятие «личность» характеризует социальную сущность человека со стороны его общественной значимости и общественной деятельности. Оно включает в себя социальные свойства и качества, приобретаемые человеком в течение всей жизни. Личность — системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее его со стороны включенности в общественные отношения. (Психология. Словарь.

/Сост. Л.А.Карпенко. Под. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1999.

С. 193.). К таким свойствам и качествам можно отнести речь, сознание, социальные функции (родителей, учителей, управленцев), позиции личности (отношение к материальным и духовным ценностям, к обществу, к людям, к себе, к обязанностям и степени их осознания), нравственный облик личности, ее социальные установки. Качества личности формируются в конкретных видах деятельности, в складывающихся отношениях с окружающим миром и людьми, в мышлении и сознании, в познавательных процессах.

Понятие «индивидуальность», по определению И.Ф.Харламова, «включает в себя то общее и единичное, чем отличается один человек от другого, одна личность от другой, и что придает им своеобразную красоту и неповторимость» (Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. Изд-е 2-е., перераб. и доп. М., 1990. С. 61-62). Под индивидуальностью понимают главенствующую особенность личности, проявляющуюся в чертах темперамента, характера, специфике восприятия, интеллекте, потребностях и способностях.

Основой индивидуальности являются анатомо-физеологические задатки. Индивидуален каждый человек, но в разной степени. В зависимости от степени выраженности биологических задатков и способностей, внутренний активности, среды и воспитания, индивидуальность проявляется ярко, образно, контрастно, вариативно или, наоборот, малозаметно.

Каково соотношение понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность»?

Проблема развития и воспитания личности в педагогике Проблемы развития личности активно разрабатываются в философии, общей и социальной психологии, педагогике и других наук. Например Р.

Декарта понятие «личность» практически сливается с понятием «Я»; по И.Канту человек становится личностью благодаря самосознанию, которое отличает его от животных и позволяет ему свободно подчинять свое «Я»

нравственному закону; по К.Марксу, Ф.Энгельсу если сущность человека не «...абстракт, присущий отдельному индивидууму», а «совокупность всех общественных отношений», то абстрактное противопоставление индивида обществу лишается смысла») (Психологический словарь. /Под ред.

В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М., 1983. С. 178-179.).

Проблему личности изучали такие ученые, как С.Л.Рубинштейн (личность характерезуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей сознательно управлять собственным поведением и деятельностью), А.Н.Леонтьев (возникновение личности как системного качества обусловлено тем, что индивид в совместной деятельности с другими индивидами изменяет мир и посредством этого изменения преобразует и себя, становясь личностью), Л.С.Выготский (личность характеризуется активностью, т.е. стремлением субъекта выходить за собственные пределы, расширять сферу своей деятельности, действовать за границами требований ситуации и ролевых предписаний (мотивация достижения, риск и т.п.). Личность характеризуется направленностью— устойчивой доминирующей системой мотивов— интересов, убеждений, идеалов, вкусов и т.д., в которых проявляют себя потребности человека). В понимании Л.И.Божович личность рассматривалась как (относительно устойчивая совокупность ее интраиндивидуальных качеств, симптомокомплексы психических свойств, образующих ее индивидуальность, мотивы, направленности личности) (Психология. Словарь.

/Сост. Л.А.Карпенко. Под. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского: Изд-е 2е., испр. и доп. М., 1990. С. 193.).

Философ В.П.Тугаринов рассматривает личность как возрастное психически зрелое динамическое образование, выделяетвознейшие критерии личностности: 1) разумность; 2) ответственность; 3) свобода; 4) личное достоинство; 5) индивидуальность.

Немало глубоких мыслей по проблеме личности содержится в трудах Я.А.Коменского, А.Дистервега, К.Д.Ушинского, П.П.Блонского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского, белорусских педагогов С.Будного, С.Полоцкого, К.Лещинского, а также современных ученыхпедагогов.

Обоснуйте необходимость исследования проблемы личности в педагогической науке. На какие основные вопросы, на ваш взгляд, должна была дать ответ как классическая, так и современная педагогика?

Развитие человека – очень сложный, длительный и противоречивый процесс. Изменения в нашем организме происходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно меняются физические данные и духовный мир человека в детском и юношеском возрасте. Развитие не сводится к простому накоплению количественных изменений и прямолинейному поступательному движению от низшего к высшему. Характерная особенность этого процесса — диалектический переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности.

Представители различных философских течений по-разному объясняют этот во многом еще не познанный процесс.

Развитие человека есть процесс стихийный, неуправляемый, спонтанный; развитие происходит независимо от условий жизни и детерминировано лишь «врожденной потенцией»; развитие человека фаталистически обусловлено его судьбой, в которой никто и ничего изменить не может, — это лишь небольшая часть мнений представителей идеалистической философии. Диалектико-материалистическая философия трактует развитие как свойство живой материи, присущее ей изначально благодаря свойственному материи движению и самодвижению. В развитии уничтожается старое и созидается новое. В отличие от животных, пассивно приспосабливающихся к жизни, человек создает средства существования своим трудом.

Движущая сила развития — борьба противоречий. Последние уподобляются тому «вечному двигателю», который дает неисчерпаемую энергию для постоянных преобразований и обновлений. Противоречия — это столкнувшиеся в конфликте противоположные начала. Человеку не приходится ни искать, ни придумывать противоречия, они возникают на каждом шагу как диалектическое следствие изменения потребностей, порождаемых развитием. Да и сам человек «соткан» из противоречий.

Различают противоречия внутренние и внешние, общие (универсальные), движущие развитием человеческих масс, и индивидуальные — характерные для отдельно взятого человека. Универсальный характер имеют противоречия между возникающими под влиянием объективных факторов потребностями человека, начиная от простых материальных и кончая высшими духовными, и возможностями их удовлетворения. Такой же характер имеют и противоречия, проявляющиеся в нарушении равновесия между организмом и средой, что приводит к изменению поведения, новому приспособлению организма. Внутренние противоречия возникают на почве «несогласия с собой» и выражаются в индивидуальных побуждениях человека, а внешние — стимулируются силами извне, отношениями человека с другими людьми, обществом, природой. Одно из основных внутренних противоречий — расхождение между возникающими новыми потребностями и возможностями их удовлетворения. Например, между стремлением старшеклассников участвовать в общественных и производственных процессах и реальным уровнем развития их психики и интеллекта, социальной зрелости. «Хочу» - «могу», «знаю» - «не знаю», «можно» - «нельзя», «есть» - «нет» - это типичные пары, емко выражающие наши постоянные противоречия.

Длительные исследования позволили вывести общую закономерность:

развитие человека детерминировано внутренними и внешними условиями. К внутренним условиям относятся физиологические и психические свойства организма. Внешние условия — это окружение человека, среда, в которой он живет и развивается. В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя сущность человека, формируются новые взаимоотношения, что в свою очередь приводит к очередному изменению И так без конца.

Соотношение внешнего и внутреннего, объективного и субъективного бывает разным в различных формах проявления жизнедеятельности личности и на различных ступенях ее развития.

Согласны ли вы с утверждением: вся жизнь – борьба. Аргументируйте свою точку зрения.

Почему разные люди достигают различного уровня развития?

В научной философии и педагогике не только глубоко и всесторонние раскрыты факторы и условия, под влиянием которых формируется личность, но и показаны взаимосвязь и механизмы воздействия этих факторов га ее развитие. Важнейшими факторами развития личности являются наследственность, окружающая среда и воспитание.

Представителей разных направлений науки волнует проблема наследственных задатков и способностей, т.е. таких индивидуальнопсихологических особенностей личности, которые являются одним из важнейших условий успешного выполнения определенных видов деятельности.

Природные способности (задатки) являются потенциальным условием формирования способностей. Они обусловлены индивидуальными структурно-функциональными различиями головного мозга и речедвигательных органов, органов чувств, и их следует рассматривать лишь как анатомоморфологические предпосылки способностей.

Показатель развитости человека проявляется через интегрированную развитость его способностей. Выделяют общие и специальные способности.

Общие способности определяют успехи человека в различных видах деятельности. Это «умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других». Специальные способности раскрывают индивидуальность личности и «определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие». К ним можно отнести математические, музыкальные, лингвистические, литературные, художественнотворческие, технические, спортивные, организаторские, экономические и др.

Общие и специальные способности могут гармонизировать между собой, взаимно дополнять, компенсировать, усиливать и обогащать друг друга.

Значительная часть способностей природно обусловлена; среда и воспитание — лишь те условия, в которых они проявляются. Существуют способности в значительной мере социально обусловленные. В качестве примера можно привести предметно-познавательные способности, а также способности к общению, взаимодействию с людьми, предметно-деятельностные.

Для правильного воспитания важна глубокая диагностика выявления природных дарований с целью создания необходимых условий их развития.

Наследственные возможности растущего человека велики, но реализовать их в качестве личности он сможет только в процессе своей социальной жизни в обществе, в деятельности.

Чем объясняется тесная взаимосвязь наследственности и среды в процессе развития личности?

Определенный интерес представляют рассуждения современных ученых о влиянии социальных факторов на развитие человека.

В научных концепциях западных авторов имеются толкования о первостепенной роли географической среды. Народы, живущие в благоприятных географических условиях в разные исторические периоды «сбавили» темпы своего промышленного и социального развития, потребляя готовые дары природы. Народы северных территорий, наоборот, организовались, закалились в борьбе с суровыми условиями жизни, нарастили мощный интеллектуальный и промышленный потенциал.

Признавая роль географической среды, следует отметить, что она выступает как предпосылка для развития личности. Но сама среда в современных условиях, в век научного и технического прогресса не может обеспечить решение программы развития личности и адаптацию ее к самостоятельной жизни и деятельности.

В значительной степени социальные факторы определяют развитие человека. По версии К. Маркса, сущность человека представляет ансамбль общественных отношений. Но следует помнить, что человек не формируется пассивно под влиянием среды. Социальная среда кардинальным образом не влияет на развитие качеств личности. Общеизвестно, что одни и те же социальные условия жизни приводят к различным уровням морального, интеллектуального и духовного развития. Эту особенность можно рассматривать как закономерность в развитии личности.

Развитие социальных факторов приводит к разнообразию их воздействия на развитие личности. Факторами преднамеренного воздействия на личность могут выступать государственный строй и политика государства, наука, школа, обучение и воспитание, условия труда и быта, семья, культура и традиции государства, многое другое.

Имеется группа социальных факторов, которые не оказывают тотального действия, но дают человеку возможность развития. К ним можно отнести культуру, литературу, искусство, средства массовой информации, технические и спортивные общества, различные клубы, выставки, секции и т.д.

Степень воздействия этих факторов будет определяться возможностями и стремлениями самой личности в их реализации. Но дело-то в том, что природное начало человека всегда индивидуально: особенности протекания психических процессов, задатки способностей, степень активности и т.д. Сами люди неодинаково относятся к познанию искусства, литературы, освоению знаний как технических, так и гуманитарных. Кто-то увлечен спортом, комуто он противопоказан по состоянию здоровья. Естественно, что формирующиеся качества у них будут различны. Таким образом, даже совокупное действие этих факторов не всегда обеспечивает формирование необходимых качеств личности. Среди социальных факторов особым можно назвать воспитание. Его можно рассматривать как целенаправленный процесс формирования конкретных качеств и свойств личности, ее способностей, процесс, опирающийся, закономерности общественного развития. Все, чем человек обладает, чем он отличается от животных, является результатом его жизни в социальной среде. Характерно, что ребенок, не впитавший в себя культуру общества, оказывается неприспособленным к социальной жизни, не может реализовать то, что заложено в нем самой природой. Вне общества ребенок не становится человеком.

Различные условия жизни людей и воспитания, принадлежность к разным социальным группам, взаимодействие и борьба их интересов развивают и формируют и различное сознание. В этом смысле сознание как высшая форма психической деятельности человека не тождественна мышлению. Человеческое сознание меняется не только от эпохи к эпохе, от одной культурно-исторической цивилизации к другой, оно может изменяться на протяжении жизни одного и того же человека в зависимости от особенностей общественных отношений, в которые он включен (он может быть в одно время религиозным, в другое — атеистом, в одно время приверженцем одних взглядов, в другое — других и т.д.). Приведем исторический пример: ребенок из африканского племени попадает в Париж и там воспитывается, вырастает образованным человеком, истинным парижанином. Таким образом, развитие новых субъект объектных отношений проявляется и реализуется в новых социальных ролях личности, которые постепенно персонифицируются и превращаются в ее личные свойства: черты характера, способности и т. д.

Все сказанное дает возможность говорить о влиянии социальных факторов на развитие личности как приоритетных. Тем не менее среди них имеются факторы, отрицательно воздействующие на гармоничное развитие личности, на содержание и направленность воспитания. В конце ХХ в. в Беларуси и России в силу разных исторических причин сложились новые отношения. Назовем некоторые из них.

1. Социально-политические (развал государства и его идеологической основы, разрушение духовно-нравственных ценностей, потеря национальных интересов и культуры, разрушение государственности и законности, бюрократизм, отсутствие четкой концепции образования и воспитания и т.д.).

2. Социально-экономические (развал государственной экономики, снижение уровня материального производства, пренебрежение духовными ценностями, отсутствие материально-технического обеспечения учебных заведений, невозможность приобщения к ценностям духовной культуры у значительной части населения по причине низкого уровня жизни, безработица и т.д.).

3. Социально-педагогические (резкое снижение, а во многих случаях и отсутствие качественного семейного воспитания, новых воспитательных ориентиров, неподготовленность многих педагогов к работе в новых социально-политических и экономических условиях, тактические просчеты и ошибки в управлении образованием, недостаток педагогического инструментария, методических и технологических разработок в области дидактики, теории и методики воспитания, разрушение традиционной связи «школа— общественность — семья— производство», невысокий социальный статус труда преподавателя.

4. Социально-психологические (назовем их как производные от вышеназванных): гипертрофированные взгляды на смысл жизни и бытие; искаженные потребности, мотивы, интересы, ценностные ориентации, установки на отношения полов и половое поведение и т.д.).

Можно ли считать верным утверждение: «Человек – результат социализации». Аргументируйте свой ответ.

Докажите, что смена эпох социально-экономического и культурноисторического развития обусловливает изменение содержания социальных факторов. Покажите влияние отрицательных социальных факторов на здоровье и психическое состояние растущей личности.

Воспитание не может изменить унаследованных физических данных, врожденный тип нервной деятельности, изменить состояние географической, социальной, домашней или других сред. Но оно может оказать формирующее влияние на развитие путем специальной тренировки и упражнений (спортивные достижения, укрепление здоровья, совершенствование процессов возбуждения и торможения, т.е. гибкости и подвижности нервных процессов), внести определяющий корректив в устойчивость природных наследственных особенностей.

Только под влиянием научно обоснованного воспитания и создании соответствующих условий, учете особенностей нервной системы ребенка, обеспечении развития всех его органов, учете его потенциальных возможностей и включении в соответствующие виды деятельности индивидуальные природные задатки могут перерасти в способности.

При организации воспитания педагогам следует помнить, что разных виды деятельности оказывают различное влияние на развитие тех или иных способностей человека в разные его возрастные периоды. Развитие личности находится в зависимости от ведущего вида деятельности.

Порождаемые деятельностью новые потребности и наличные возможности их удовлетворения создают ряд последующих противоречий. Они выступают движущей силой развития личности. Такие противоречия возникают между возрастными физическими и духовными возможностями и старыми формами взаимоотношений, между сознанием и поведением, между новыми потребностями и прежними возможностями, между имеющимися способностями и потребностями более высокого уровня развития и т.д.

Подлинные достижения человека накапливаются не только вне его, в тех или иных порожденных им объектах, но и в нем самом. Создавая чтонибудь значительное, человек и сам растет; в творческих, добродетельных делах важнейший источник его роста. «Способности человека — это снаряжение, которое выковывается не без его участия». Воспитание, деятельность создают основу для проявления и развития природных задатков и способностей. Практикой доказано, что целенаправленное воспитание обеспечивает развитие особых задатков, инициирует духовные и физические силы. Это подтверждают успехи педагогов-новаторов. Неправильное воспитание способно деструктурировать уже развитое в человеке, а отсутствие подобающих условий – вовсе остановить развитие даже особо одаренных личностей.

Развитие ребенка происходит в условиях многообразных отношений положительного и отрицательного характера. Система педагогически обоснованных воспитательных отношений формирует характер личности, ценностные ориентации, идеалы, представления, мировоззрение, чувственноэмоциональную сферу. Однако не всегда ребенок удовлетворен правильно организованной системой отношений. Она для него не актуализируется в жизненно необходимую. Формируя многообразие отношений к реальности, она иногда не учитывает внутреннее «Я» индивидуальности, психическое развитие и условия физического развития, скрытую внутреннюю позицию воспитуемого. Высокий результат развития и формирования достигается, если воспитательная система в лице педагога обеспечивает тонкое психологопедагогическое влияние в контексте единомыслия с ребенком, обеспечивает гармонию складывающихся многообразных отношений, уводит его в мир духовной деятельности и ценностей, инициирует его духовную энергию, обеспечивает развитие мотивов и потребностей (Обуховский К. Психология влечений человека. /Пер. с польск. В.И.Могилева. / Под ред. и с послесл.

Б.М.Сегала. М., 1972. С. 120-129.).

Важным фактором в развитии выступает личность самого ученика (или человека вообще) как саморегулирующей, самодвижущей, саморазвивающейся, самовоспитывающейся персоны.

Активность личности человека видится в двух аспектах: чисто физическая и психическая. Эти два вида активности могут в отдельном человеке проявляться во множестве комбинаций: высокая физическая активность и низкая психическая; высокая психическая и низкая физическая; средняя активность та и другая; низкая активность та и другая и т.п.

На человека оказывает влияние ряд факторов, обусловливающих его активность. Первым из них выступает его наследственность, определяющая его атомно-физиологическую и психическую организацию. Вторым фактором выступают средовые условия. И третий фактор — это воспитание в широком смысле слова. Оно может оказать влияние на развитие физической и психической активности через систему специально организованного обучения и собственно воспитания. Для школьников — это воспитание, развитие познавательного интереса к учению, формирование мотивации учения, развитие мыслительной активности, развитие системы ценностных ориентации, духовных идеалов, духовных и материальных потребностей.

Функция воспитания в данном случае будет сводиться к развитию («запуску») в ребенке механизмов саморегуляции, самодвижения, саморазвития.

Во многом — человек творец самого себя. При том, что определенная программа индивидуального развития заложена уже на генетическом уровне (в том числе физическая и психическая предрасположенности), за человеком остается право развивать себя.

Почему воспитание является важнейшим фактором развития личности?

Вопросы и задания для самоконтроля 1. Какое значение для педагогики имеют понятия «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность»?

2. Что означает понятие развитие личности?

3. Какие факторы обусловливают развитие личности?

4. В чем состоит сущность научных идей о роли среды, наследственности и воспитания в развитии личности?

5. Как влияет на развитие личности воспитание?

6. Какое значение имеет активность личности в собственном развитии?

Задания для закрепления, углубления и обобщения знаний по теме 1. Исправьте ошибки.

В психологии под личностью обычно понимают человека в качестве социального индивида. Каждый отдельный человек, утверждают психологи – личность постольку, поскольку социальное стало стороной, моментом, свойством этого индивида.

В педагогике личность – это общественный индивид как субъект психической деятельности.

В философии личность – это объект и субъект обучения, воспитания и развития.

2. Вставьте правильные ответы Человек_ Индивид_ Личность Индивидуальность 3. Выберите полный ответ. Развитие – это:

1. Накопление количественных изменений в организме человека;

2. Уничтожение старого и возникновение нового;

3. Становление человека как социального существа, которое происходит в процессе жизни и деятельности;

4. Количественные и качественные изменения в организме человека, происходящие во времени под действием различных факторов.

5. Целенаправленный процесс формирования у людей заданных качеств.

4. Заполните пропуски, используя ключевые слова.

ского развития создает … … … … … Внутренние и внешние; поПротиворечия делятся на … … требностями и возможностями;

… и… … … … … … … … борьба противоречий; развитие чеУниверсальный характер име- ловека детерминировано внутренют противоречия между … … … … ними и внешними условиями.

Общий закон развития гласит… … ….. … 5. Из перечисленных утверждений выберите ведущие факторы, влияющие на развитие личности:

1. Наследственность 2. Уклад жизни 3. Социально-бытовые условия 4. Окружающая среда 5. Домашняя среда 6. Особенности квартиры 7. Воспитание 8. Влияние товарищей и друзей 9. Доступ к интеллектуальным источникам 6. Вместо точек вставьте правильные ответы Человек – существо… Наследственность определяют как совокупность… … организма, передаваемых от поколения к поколению.

Средовые влияния на развитие личности ребенка исследовали мыслители и педагоги разных исторических эпох: И.Г. Песталоцци, …, …, …, …, Только под влиянием научно обоснованного… и создании соответствующих…, при учете потенциальных возможностей и включении в соответствующие… … индивидуальные природные задатки могут перерасти в … ….

7. Какие качества передаются от родителей к детям?

1. Способы мышления, особенности интеллектуальной деятельности.

2. Черты характера.

3. Тип нервной системы, темперамент.

4. Способности к различным видам деятельности.

5. Задатки, служащие основой для развития индивидуальных способностей человека.

6. Цвет глаз, цвет кожи, группа крови, резус-фактор.

7. Социальный опыт.

8. Нравственные качества.

9. Особенности речи, памяти, внимания.

10. Воля, настойчивость, целеустремленность.

11. Жестокость, алчность, агрессивность.

12. Склонность к правонарушениям.

8. Можно ли утверждать, что ребенок, чьи родители употребляли спиртное, обязательно разделит их судьбу?

1. Безусловно. Если у человека неблагоприятные задатки, они со временем разовьются.

2. Разовьются ли наследственные задатки в устойчивые качества личности – это зависит от обучения, воспитания и самовоспитания.

3. В условиях неблагоприятной социальной среды ребенок с такими задатками обязательно разделит судьбу своих несчастных родителей.

4. Попав в неблагоприятную среду, человек с такой наследственностью скорее станет алкоголиком, чем человек без отягощающей наследственности.

5. Это еще ни о чем не говорит.

9. Какие выводы для педагогики следуют из содержания положений:

1. Поскольку источники развития личности находятся вне личности, а само развитие происходит по «социальной программе»,……………………….

2. Исходя из того, что развитие личности является многофакторным процессом, необходимо …………………………………………………………..

3. Выступая в качестве внешнего фактора развития личности, воспитание может быть эффективным только при условии, если …………… 4. В процессе воспитания необходимо учитывать, что дети в подавляющем большинстве обладают весьма богатыми природными возможностями и способностями в области интеллектуального, художественноэстетического и морального развития. Убеждение в наличии этих способностей должно стимулировать воспитателей и учителей к ……..

5. Особое значение в школьном воспитании приобретает выработка умения стимулировать активность и стремление учащихся к саморазвитию, совершенствованию своей учебной работы и поведения. Без такого умения педагогическая деятельность …………………………………………………… Задания на овладение умением приобретать знания 1. Более семидесяти лет педагоги руководствовались учением марксистской теорией фактов развития личности, изображенной на схеме 1.

Дополните схему, правильно разместив определяющие и влияющие факторы:

1. Географическая среда.

2. Социально-экономические условия.

3. Воспитание.

4. Наследственность.

5. Микросреда.

6. Собственно-преобразующая деятельность.

Факторы развития личности Схема 1. Марксистская теория факторов развития личности 2. Найдите философской, психолого-педагогической литературе обоснование двух различных противоположных друг другу научных направлений по проблеме факторов развития личности (биологизаторское и социологизаторское). При всем различии этих теорий попытайтесь обнаружить в них общие идеи и положения.

3. Сегодня многие отечественные исследователи читают, что человек – это саморазвивающаяся, самообучающаяся и самовоспитывающаяся система. Сторонников саморазвития человека становится все больше и больше. Один из них, Д.А. Белухин. В своей книге «Основы личностноориентированной педагогики» он выделяет три группы факторов, влияющие на формирование и развитие личности. Какие это факторы? Какова роль каждого из них в развитии личности?

4. Найдите в педагогической литературе обоснование сущности процесса социализации. Как стадии социализации соотносятся со стадиями развития личности?

5. Н.Н. Ладыгина-Котс (1889-1963 гг.) провела эксперимент, в ходе которого пришла к выводу: «Чтобы стать человеком, надо им родиться»…Раскройте сущность эксперимента.

1. Смоделируйте на основе исторических знаний, художественной литературы и фильмов типы личностей, характерные для той или иной исторической эпохи.

2. Изучение родословной И.С. Баха показало, что в его роду на протяжении 300 лет было свыше двух десятков более или менее выдающихся музыкантов. Можно ли из этого факта сделать вывод о том, что музыкальные способности передаются по наследству?

3. Сравните несколько мнений о силе воспитательного воздействия, принадлежащих знаменитым людям. С кем вы согласны и почему?

«Воспитание может все» (Гельвеций) «Надо детей учить как можно меньше. Это потому, что если дети вырастут, не научившись чему-нибудь, - это далеко не так опасно, как то, что случается почти со всеми детьми, особенно когда матери, не знающие тех предметов, которым обучаются дети, руководят их воспитанием, - именно то, что они получают пресыщение… учения и потому отвращение к нему»

(Л.Н.Толстой) «От всякого воспитания, друг мой, спасайся на всех парусах» (Вольтер) «Воспитание сможет сделать многое, но оно не безгранично. С помощью прививок можно заставить дикую яблоню давать садовые яблоки, но никакое искусство садовника не сможет заставить ее приносить желуди»

(В.Г.Белинский) «Воспитание направляет развитие, оно – главная сила в формировании воспитания личности. Вместе с тем следует сказать, что слабость воспитания тяжело сказывается на формирование личности ребенка, так как не создает иммунитета к отрицательным условиям жизни, мирится с накоплением отрицательного опыта отношений и усугубляет своей беспомощностью те или иные вредные явления среды» (С.Л.Рубинштейн) 4. Согласны ли вы с утверждением, что деятельность личности является ведущим фактором формирования личности. Обоснуйте свою точку зрения.

5. Процесс социализации никогда не кончается. Наиболее интенсивно социализация осуществляется в детстве и юности, но развитие личности продолжается и в среднем, и пожилом возрасте.

В чем состоят различия между социализацией детей и взрослых? Что такое ресоциализация?

6. В равной ли мере уделяется внимание в современной школьной практике проблемам интеллектуального развития и личностного развития? Какой аспект оказывается важнее? Обоснуйте свою точку зрения.

1. Какая наука рассматривает личность в качестве объекта и субъекта обучения воспитания и развития?

1. Философия.

2. Психология.

3. Педагогика.

4. Медицина.

2. Какие признаки личности, с философской точки зрения, являются основными?

1. Разумность, ответственность, свобода, личное достоинство, индивидуальность.

2. Психическая зрелость, способность, характер.

3. Свобода, личное достоинство, уважение других людей.

4. Национальность, уважение других людей, личное достоинство.

3. Что является движущей силой развития человека?

1. Потребности.

2. Возможности.

3. Желания.

4. Борьба противоречий.

4. Чем детерминировано развитие человека?

1. Домашней средой.

2. Внутренними и внешними условиями.

3. Природными условиями.

4. Ближайшим окружением человека.

5. Кто из белорусских мыслителей за двадцать лет до Д.Локка сравнил разум с «чистой доской»?

2. Ф. Богушевич.

3. С. Полоцкий.

6. Во что перерастают задатки при соответствующих условиях жизни и деятельности ребенка?

1. Потребности.

3. Физические качества.

4. Способности.

7. В какую группу включены известные отечественные педагоги, исследовавшие влияние окружающей среды на развитие личности?

1. И.Г. Песталоцци, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, И.Ф. Гербарт.

2. С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский.

3. В.С. Мерлин, В.П. Тугарипов, В.Д. Небылицын, В.Н. Мясищев.

4. С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Л.И. Божович.

8. Какой фактор развития личности в наибольшей степени способствует перерастанию задатков в способности?

1. Наследственность.

2. Окружающая среда.

3. Воспитание.

4. Макросреда.

Литература для самостоятельной работы 1. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр.

психол. труды: В 2т. М., 1992. Т.2.

2. Котов И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание. Ростов-н/Д., 1997.

3. Кочетов А.И. Теория формирования личности. В 2 ч. Т. 1. Факторы, структура, сущность формирования личности. Мн., 1997.

4. Мир входящему: развитие ребенка и его отношений с окружающим / К.Флейк-Хобсон и др. М., 1992.

5. Мудрик А.В. Социализация и смутное время. М., 1991.

6. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петровского.

М., 1987.

7. Филонов Г.Н. Формирование личности: проблема комплексного подхода в процессе воспитания школьников. М., 1983.

8.Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Советская педагогика. 1990. № 12. С. 28-35, 134.

2.2. Методы и средства организации процесса обучения 1. Понятие о методах и приемах обучения.

2. Классификация методов обучения.

3. Средства обучения. Взаимосвязь методов и средств обучения.

4. Основные направления развития форм, методов и организации обучения в 60-90 гг.

1. Грымаць А.А., Карповіч А.І., Шоцкі П.П. Асновы дыдактыкі. Мн., 1998. С. 59-82.

2. Каджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. – М., 2004. С. 248-253.

3. Капранова В.А.., Тихонова В.Г. Основы школьной дидактики: Учеб.

пособие для студ. пед. специальностей высших учеб. заведений. – Мн., 2002.

С. 89-92.

4. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. пособие.

И.И.Прокопьев, Н.В.Михалкович. Мн., 2002. С. 344-374.

5. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. В 2-х книгах. Учеб. для студентов пед. вузов. М., 1999. С. 470-510.

6. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под ред. В.А.Сластенина. М., 2002. С. 216-225.

7. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб.

пособие для студ. высш. учеб. заведений /Под ред. В.А.Сластенина: В 2 ч. М., 2002. – Ч. 1. С. 269-282.

8. Харламов И.Ф. Педагогика. Изд-е 6-е. Мн., 2000. С. 197-201.

Понятие о методах и приемах обучения Понятие метода обучения является весьма сложным. До сих пор в педагогике не прекращаются дискуссии относительно более точной его трактовки.

Слово метод в переводе с греческого означает способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни, прием, способ или образ действия; путь продвижения к истине.

В педагогике имеется множество определений понятия «метод обучения». К ним можно отнести следующие: «методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса» (Ю.К. Бабанский); «под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования» (И.П.Подласый); «метод обучения – это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся» (В.Оконь). Методу обучения можно дать и такое определение: это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса.

Методы лежат в основе всего учебного процесса. Поставленные цели достигаются через правильно выбранный путь, соотнесенные с ним формы и средства достижения цели. Изменение целей всегда влечет за собой и изменение методов обучения. В методах обучения можно выделить методы преподавания (деятельность педагога) и методы учения (деятельность учащихся по овладению знаниями). Разнообразие видов деятельности учителей и учащихся приводит дидактов к разному толкованию этого понятия и на этой основе побуждает выделять разное количество методов обучения, давать им соответствующую терминологию. И тем не менее большинство авторов имеют точку зрения, согласно которой метод обучения – это способ организации учебно-познавательной деятельности.

На основании вышеизложенного материала объясните причину разного толкования дидактами понятия «методы обучения».

С понятием «метод» связано понятие «прием». Считается, что прием – это составная часть метода, его деталь. Так, например, лекция – это метод обучения, а сообщение ее плана – это прием, активизирующий внимание учащихся и облегчающий восприятие учебного материала.

Одни и те же приемы могут входить в состав разных методов обучения.

Или один и тот же метод может включать разные приемы, исходя из уровня мастерства педагога. К ним можно отнести: показ учителя, сообщение плана работы, прием записей учащихся базовых понятий, прием сравнения и т.п.

Приемы используются в целях активизации восприятия детьми учебного материала, углубления познания, стимулирования познавательной деятельности.

Приемы обеспечивают решение задачи, выполняемой тем или иным методом. В обучении имеют место возможные переходы методов в приемы и наоборот (метод в прием, прием в метод), вызванные спецификой обучения.

Раскройте содержание понятия «прием обучения».

История развития методов обучения получила свое начало в древности, в первобытном обществе. Обучение детей проходило в процессе практической жизни взрослых. Оно совершалось через практику, наглядность, слово. Подражая взрослым, наблюдая и повторяя действия взрослых (делай, как я), совершенствуя их, дети приобретали свой опыт жизни. Так, первым среди исторически обусловленных методов можно назвать метод подражания.

Дальнейшее развитие человеческого общества и потребность в совершенствовании обучения стали причиной и условием развития словесных методов.

Усложнение передаваемой информации вызвало к жизни наглядные методы и методы, обеспечивающие практическое усвоение знаний. В простейших вариантах эти методы использовали первобытные охотники. (На песке или глине почти в натуральных масштабах изображали сцены предстоящей охоты. Молодые охотники упражнялись в отработке необходимых навыков и умений, способов охоты: метали копья, окружали животное, согласовывали действия).

Несмотря на свои возможности, отдельные группы методов не могли обеспечить достижения все более высоких целей обучения. Возникали потребности их комплексного применения, что и повлекло за собой необходимость как в теории, так и в педагогической практике проанализировать, сгруппировать, систематизировать и классифицировать их.

Чем вызвана необходимость систематизации и классификации методов обучения в педагогической теории и практике?

Поскольку методы обучения имеют ряд характеристик, их можно классифицировать по множеству оснований. Это обстоятельство предполагает наличие различных подходов к классификации методов обучения. Проблема классификации методов обучения приобрела особую остроту в 60-70-е годы XX столетия. Не было ни одного крупного отечественного дидакта, который не высказывал бы свою точку зрения по этому вопросу. Е.И. Петровский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др. считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделили три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделили следующие методы:

• объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция - воприятие); рассказ, лекция, объяснение работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

• репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму. программирование;

• проблемное изложение изучаемого материала;

• частично-поисковый, или эвристический метод;

• исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на тр основные группы:

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

• методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

• методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебнопознавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется классификация известного белорусского педагога И.Ф. Харламова. Он выделяет групп методов обучения:

• методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение. школьная лекция, беседа; иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала;

• методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником;

• методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

• методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные работы;

• методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль, тестирование.

Дискуссия по проблеме классификации методов обучения значительно вынула педагогическую науку вперед, поскольку различные точки зрения отражали естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них.

Вместе с тем, нельзя не признать, что несмотря на все предпринятые попытк, на сегодняшний день в дидактике общепринятая классификация методов обучения отсутствует. Более того, нельзя не заметить некоторое ослабление интереса к этому вопросу.

Чем можно объяснить различные подходы к классификации методо обучения?

Каковы основания для классификации методов обучения, предлагаемых разными авторами?

Средства обучения. Взаимосвязь методов и средств Под средствами обучения понимаются приспособления, источники и носители учебной информации. К ним относятся учебники, учебные и наглядные пособия, карты, лаборатоное оборудование, демонстрационные устройства, технические средства, компьютеры и компьютерные сети, видео, учебное оборудование на базе электронной техники.

Средства обучения как и методы, выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также выступают средством побуждения, управления и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

Средства обучения подразделяются на средства для учителя и для учащихся. Первые представляют предметы, которыми пользуется учитель для более эффективной реализации целей образования. Вторые –это индивидуальные средства учащихся, школьные учебники, тетради, письменные принадлежности. В число дидактических средств включается спортивное оборудование, пришкольные ботанические участки.

Средства обучения становятся ценным элементом процесса обучения в том случае, если используются в тесной связи с остальными компонентами этого процесса. Их подбор зависит не только от материальной оснащенности школы учебными пособиями, но и от поставленных целей урока, методов учебной работы, отдельных учебных предметов.

Эффективность использования средств достигается при определенном сочетании их с содержанием и методами обучения. Связь средств и методов обучения неоднозначна: средства обучения чаще всего могут использоваться в сочетании с различными методами и наоборот: для использования одного метода можно подобрать несколько адекватных (соответствующих) средств.

Это обусловлено, в частности, развитием технических средств обучения (ТСО), разработкой унифицированных (единообразных, многоцелевых) стендов для демонстрационного эксперимента и лабораторных практикумов.

Современные средства обучения часто предполагают использование новых методов обучения. Так, ТСО существенно изменяют методы учебной работы благодаря тому, что имеют возможность показать развитие явлений, их динамику, сообщать учебную информацию определенными дозами и управлять индивидуальным процессом усвоения знаний. Они по-новому, нежели с помощью печатных пособий, организуют и направляют восприятие учащихся, объективируют содержание; выполняют функции источника и меры учебной информации в их единстве; стимулируют познавательные интересы учащихся; создают при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебной работе; позволяют проводить контроль и самоконтроль знаний. Обучение на базе персональных компьютеров — это новый вид учебного процесса, в котором используются новые методы и средства преподавания и учения, используются различного вида знаковые и графические модели, в том числе средства мультипликации.

Некоторые современные средства обучения создаются авторами в расчете на применение определенных методов обучения. Если средство обучения является источником учебной информации, то методы изложения его учителем становятся зависимыми от методов изложения в источнике. Если раньше учитель был «монополистом» в информировании учащихся, то в настоящее время многие учащиеся получают знания из различных источников, что влечет за собой изменение функций учителя, необходимость учета и анализа различных позиций, гипотез и концепций.

Что понимается под средствами обучения? Каковы дидактические возможности?

Задания для закрепления, углубления и обобщения знаний по теме 1. Вставьте пропущенные слова Изменение цели и … влечет за собой смену методов обучения.

По отношению к методу … носит частный подчиненный характер.

Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает …, ….

усвоения учебного материала, … взаимодействия субъектов обучения.

Классификация методов обучения – это … по определенному … система.

2. Вставьте правильные ответы.

3. Впишите фамилии ученых, которые дали следующие определения понятию «метод обучения».

Определение понятия «метод обучения» Ф.И.О. ученого-педагога «Методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса»

«Под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования».

«Метод обучения – это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных применений в личности учащихся».

«Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и определяемые им способы учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом».

«Метод обучения – это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания».

4. Какой ответ из ниже перечисленных раскрывает точку зрения большинства авторов относительно определения термина «метод обучения»?

1. Это путь совершенствования урока.

2. Это совокупность путей и способов достижения цели.

3. Это способ взаимодействия учителя и учащихся.

4. Это способ активизации познавательной деятельности.

5. Это способ определения конечного результата.

6. Это деятельность учащихся по овладению знаниями.

5. В какой группе расположены методы обучения, классифицированные по источнику получения знания?

1. Объяснительно-иллюстративный 1. Словесные 3. Проблемное изложение знаний 3. Практические 4. Частично-поисковый 5. Исследовательский 6. Исправьте ошибки в классификации методов обучения, предложенной Ю.К. Бабанским.

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

2. Методы формирования учебных навыков по применению знаний на практике.

3. Методы сообщения новых знаний.

Задания на овладение умением приобретать знания 1. В монографии Р.Б. Вендровской «Очерки советской дидактики»

представлены различные трактовки категории «метод обучения», позволяющие яснее понять ее современное состояние. Назовите авторов следующих трактовок:

«Светильник, освещающий путнику дорогу, даже хромой, идущий по дороге, обгонит бегущего по бездорожью»;

«Правила, как действовать»;

«Форма движения содержания»;

«Средство научного исследования»;

2. Проанализируйте педагогическую литературу 30-50-х годов, в которой советские дидакты М.М. Пистрак, П.Н. Шинбирев, М.Н. Скаткин, Д.А. Лордкипанидзе сделали попытку разработки теории методов обучения.

Кто из перечисленных дидактов является автором следующих определений:

«Метод обучения – это путь, при помощи которого учитель организует, направляет и руководит работой учащихся по овладению ими основами наук» (……….) «Метод обучения – это способ передачи знаний и развития у детей умений и навыков» (…….) «Метод обучения – это путь, по которому протекает педагогический процесс, по которому мы ведем учащегося от незнания к знанию» (…….) «Метод обучения – это путь, которым учитель ведет учеников от незнания к знанию, от неумения к умению, путь формирования идеологии и развития умственных сил ребенка» (…….) 3. В 60-70-е годы разработка методов обучения стала рассматриваться на бинарной основе. Найдите в педагогической литературе данного периода определения метода обучения (И.Я. Лерне, М.Н. Скаткин. И.Т. Огородников, Ю.К. Бабанский), подтверждающие вышеизложенный факт.

4. Дополните таблицу «Классификация методов обучения»

С.И. Петровский По источнику получения знаний Словесные М.А. Данилов По основным дидактическим целям ….

Б.П. Есипов И.Я. Лернер По характеру познавательной деятель- ….

Ю.К. Бабанский По месту в структуре познавательной ….

М.И. Махмутов Сочетание способов деятельности пре- ….

Н.М. Верзилин Сочетание источников знаний и логических оснований 5. Польский ученый В. Оконь в учебном пособии «Введение в общую дидактику» изложил классификацию методов преподавания. В какой колонке она расположена?

Методы усвоения знаний (беседа, дискус- Словесные методы (живое слово учителя, Методы самостоятельного овладения зна- Практические методы (изучение окружаюниями (проблемные). щей действительности: наблюдение, экспеОценочные методы. римент, упражнения) Практические методы.

1. Приведите примеры, подтверждающие, что метод является развивающейся педагогической категорией, обладающей неограниченными возможностями.

2. Объясните, почему не существует классификаций методов обучения, которое удовлетворило бы всех, кого это интересует?

3. Согласны ли вы с утверждением ученых, что объединение методов обучения в группы по жесткой схеме не оправдано? Чем, на ваш взгляд, мотивируется данное утверждение?

4. Как вы понимаете высказывание Л.Н. Толстого: «Только тот образ преподавания верен, которым довольны ученики» (Толстой Л.Н. Пед. соч.

2-е изд. – М., 1953. С.176)?

5. Можно ли отождествлять метод научный и метод дидактический? Ответ аргументируйте.

6. Прокомментируйте высказывание известного учителя новатора В.Ф. Шаталова: «Как часто учителя уповают на открытие такого универсального метода, который позволил решить все педагогические проблемы.

Искать такой метод – все равно что искать философский камень» ( Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. – М., 1980. С. 34.).

7. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие – подчиненное положение. Чем это объясняется?

8. Каким образом методы обучения позволяют сжать, уложить растущие знания и тем самым сделать их доступными усвоению новыми поколениями? Приведите примеры.

1. Какой метод обучения является первым среди исторически обусловленных методов?

1. Наглядный 2. Практический 3. Словесный 4. Подражания 2. Что является составной частью метода?

2. Средство 3. В дидактическом учении какого известного педагога исследование методов обучения стало центральным вопросом?

1. И.Ф. Гербарта 2. Я.А. Коменского 3. И.Г. Песталоцци 4. Что выступает в качестве основания для классификации методов обучения?

3. Источник знаний 4. Потребности Кто является одним из авторов классификации методов обучения по источникам получения знаний?

1. И.Т. Огородников.

2. М.И. Махмутов.

3. М.Н. Скаткин.

4. Е.Я. Голант.

6. В какой группе перечислены авторы классификации методов обучения по характеру познавательной деятельности?

1. С.И. Петровский, Н.М. Верзилин 2. М.А. Данилов, В.Ф. Шаталов.

3. И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин.

4. Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов.

7. Кто из известных белорусских педагогов выделил 5 групп методов обучения?

1. И.Ф. Харламов.

2. Д.И. Водзинский.

3. К.А. Кулинкович.

4. А.П. Сманцер.

8. Кто является автором классификации методов обучения по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности?

1. Н.М. Верзилин.

2. И.Т. Огородников.

3. М.И. Махмутов.

4. Ю.К. Бабанский.

1. Что следует понимать под методами обучения?

2. Как взаимосвязаны между собой методы и приемы обучения?

3. Чем можно объяснить различные подходы к классификации методов обучения?

4. По каким признакам группируют методы обучения?

5. Что понимают под средствами обучения?

6. Что представляют собой технические средства обучения?

7. На какие этапы усвоения знаний могут использоваться эти средства?

Литература для самостоятельной работы 1. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред.

Ю.К.Бабанского. М., 1981.

2. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. Гл. 3-4.

3. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Божова. Изд-е 3-е, с испр. и доп.

М., 1990.

4. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1980.

5. Современная дидактика: теория и практика / Под ред. И.Я.Лернера, В.И.Журавлева. М., 1993.

6. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998.

7. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

1. Понятие педагогической диагностики.

2. Контроль в учебном процессе. Содержание и функции 3. Оценка и отметка. Новые подходы к оценке знаний учащихся.

9. Десятибалльная система оценки результатов учебной деятельности учащихся: Инструктивно-метод. материалы / Под ред. О.Е.Лисейчикова. Мн., 2002. С. 12-18.

10. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация.

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2001. С. 171-180.

11. Капранова В.А., Тихонова В.Г. Основы школьной дидактики. Мн., 2002. С. 89-106.

12. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998. С. 352Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М., 2000.- Кн 1. С. 543-566.

14. Прокопьев И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. Мн., 2002. С. 486-508.

Понятие педагогической диагностики В педагогической литературе широко используются такие выражения и термины, как диагностика обучения, контроль учебного процесса, проверка знаний и умений, оценка, отметка. К сожалению, установившегося и единого толкования этих терминов нет.

Будем различать диагностику как общий подход и диагностирование как процесс (составную часть) практической педагогической деятельности.

Диагностика – это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов.

Различают диагностирование обученности, т.е. последствий, достигнутых результатов и обучаемости. Обученность рассматривается так же, как достигнутый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с продуктивностью последнего.

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контролирование, оценивание знаний обучаемых – древнейшие компоненты педагогической психологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие.

Докажите, что диагностика более широкое понятие, чем традиционная проверка знаний.

Контроль в учебном процессе. Содержание и функции Контроль и оценка знаний являются неотъемлемой частью процесса обучения, играют большую роль в обеспечении качества знаний и их прочности, эффективности учения.

Контроль —широкое по объему понятие. Он охватывает и включает в себя все другие понятия как составные структурные компоненты. Начальным моментом контроля являются наблюдение и проверка. В процессе наблюдения и проверки выявляется и измеряется тот материал, который предстоит проконтролировать. В результате наблюдения и проверки накапливается первичная информация, она учитывается (учет). В последующем эта информация подвергается анализу-синтезу, сравнению. При этом выявляется ее смысл и значение, проводится оценивание этой информации с точки зрения задач контроля. Результаты оценки получают внешнее или внутреннее выражение, словесный комментарий. В дальнейшем, исходя из смысла, значения и значимости, эта информация становится своеобразным сигналом для продолжения педагогического процесса в том же направлении или для внесения в него коррекции. Все зависит от того, соответствуют ли результаты оценки ранее намеченным учебно-воспитательным задачам или отличаются от них.

Результаты оценивания могут быть выражены в баллах — отметках.

Объектом (или содержанием) контроля может стать все, что относится к учебно-воспитательному процессу. Конкретное же его содержание будет зависеть от целевой установки и задач контроля. В частности, контролируется деятельность учителя и ученика в процессе обучения. Учитель, проверяя ученика, выясняет особенности понимания и осмысления учеником изучаемого материала, точность, глубину и прочность его знаний, широту кругозора, развитие познавательных процессов (памяти, логического мышления, воображения). В процессе обучения у учащихся формируются общеучебные, специальные и другие практические умения и навыки. Учитель также контролирует степень их точности и устойчивости, способности ученика применять знания на практике, творческий подход к выполнению учебного дела, владение рациональными приемами работы, умение «совмещать», одни навыки с другими.

В деятельности учителя контролируются его умение организовать классные занятия, его методы и приемы обучения учащихся, стиль и приемы общения.

Таким образом, контроль в учебно-воспитательном процессе позволяет установить качество теоретических знаний и практических умений и навыков учащихся, способы их учебной деятельности, степень умственного развития, а также уровень педагогического мастерства учителя.

Традиционно выделяют четыре функции проверки и оценки знаний:

контролирующая, обучающая, воспитывающая и развивающая. Контролирующая функция играет роль основной, остальные функции являются сопутствующими.

Контролирующая диагностическая функция состоит в выявлении уровня знаний. умений и навыков учащихся для определения возможностей их дальнейшего продвижения и изучения программного материала и служит средством контроля эффективности обучения методов и приемов, применяемых учителем.

Обучающая функция требует такой организации проверки знаний, при которой осуществлялось бы самообучение и самоконтроль учащихся, повторение ими материала при ответах одноклассников.

Воспитывающая функция заключается в приучении учащихся к систематической, регулярной работе, выработки у них воли, дисциплинированности, ответственности.

Развивающая функция подразумевает развитие мышления, памяти, воспитание нравственных и волевых качеств личности.

Какое место занимает контроль в учебном процессе? Каковы его структурные компоненты? Что является объектом контроля?

Оценка и отметка. Новые подходы к оценке знаний В педагогической литературе, да и в повседневном разговоре термины «оценка» и «отметка» часто употребляют как синонимы. Хотя они взаимосвязанны, и как термины, и как понятия их необходимо различать. Взаимосвязь состоит в том, что у них общий объект— знания, умения, навыки и развитие учащихся. Кроме того, отметка всегда выражает также оценку знаний, умений и навыков. Различие же их в следующем: оценка всегда предшествует отметке, отметки без оценки не бывает. И в то же время оценка не всегда или, лучше сказать, в большинстве случаев не становится отметкой, не «переводится» в отметку и остается повседневным компонентом и инструментом учебного процесса. Отметка же как бы «отрывается» от субъекта и объекта оценки, от ученика, который ее получает, и от учителя, который ее выставляет. И отметки начинают как бы самостоятельное существование. По ним выводят процент успеваемости, средний балл учащихся; отметки имеют известное значение в аттестации той же школы, того же учителя и т.д.

Эта мысль будет более убедительной, если обратиться к истории оценки и отметки.

Для краткости экскурс в историю дореволюционной школы можно пропустить. К 1917 г. в учебных заведениях России (в гимназиях, реальных училищах, духовных семинариях, земских и церковно-приходских школах и др.) существовала пятибалльная цифровая система отметок. Она возникла во второй половине XIX в. и стала не только средством оценки знаний, но и инструментом наказания учащихся, отчуждения их от учителей, породила немало негативных сторон во взаимоотношениях самих детей и подростков. И неудивительно, что передовые и прогрессивные учителя подвергали критике эту систему оценивания.

После Октябрьской революции были упразднены все прежние типы школ. В 1918 г. создается единая трудовая школа, в которой труд выступает и как учебный предмет, и как метод учебно-воспитательной работы. В мае 1918 г. было принято решение Наркомпроса РСФСР «Об отмене отметок».

Были отменены и экзамены. Вместо балльных отметок вводится своего рода зачет всей группе, бригаде, выполнявшей задание. Бригада отчитывалась не только перед учителем. но и перед всей учебной группой (группой до 1934/ учебного года назывался «класс» в современном понимании). Учащиеся коллективно обсуждали отчет бригады. Широко практиковались выставки работ учащихся, отражавшие результаты их учебной деятельности. На выставках были и натуральные предметы, и модели, всевозможные таблицы, диаграммы, чертежи, рисунки, которые давали наглядное представление о том. чего достигли ребята, выполнив задание, закончив тему. Перевод из младшей группы в старшую проводили на основании отзыва педагогического совета школы об успехах учащихся. Практиковалась также коллективная аттестация учебной группой своих товарищей. Обсуждение было взыскательное, принципиальное; при плохой аттестации кого-либо из товарищей требовали даже оставления его на повторный год обучения в той же группе.

Как видим, в этом подходе наблюдаются демократические начала в учете и оценке знаний учащихся, характерные для 20-х годов. Между тем обнаружились и изъяны в таком способе учета. При групповой оценке не всегда были ясны учебные успехи каждого отдельного ученика, хотя, как известно, индивидуальные различия здесь никак отрицать нельзя. Родители не имели представления, в чем и в какой мере силен или слаб их ребенок, обучающийся в школе. У многих детей пропадал стимул к усердным занятиям, так как за общими средними (усредненными) показателями как бы маскировались усилия или, лучше сказать, личный вклад каждого.

Учителя стихийно (и особенно под влиянием прежних традиций) стали использовать, свои отметки, чаще всего трехбалльные. В связи с этим в сентябре 1935 г. СНК СССР и ЦК ВКП (б) в своем постановлении о школе восстанавливают пятибалльную дифференцированную словесную систему оценок и отметок знаний, умений и навыков учащихся: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо» и «очень плохо» (до этого использовались и некоторые другие отметки, например, «очень хорошо» (ох.), «хорошо» (хор.), «удовлетворительно» (уд.), «неудовлетворительно» (неуд.)). В виду смысловой неопределенности отметка • «удовлетворительно» потом была переименована на «посредственно» (пос.). И уже в 1944 г. во всех типах школ вводится вместо словесных цифровая пятибалльная система отметок: «5» — отлично, «4» — хорошо, «3» — посредственно, «2» — плохо, «1» — очень плохо.

Были разработаны и соответствующие критерии оценок и отметок по разным предметам и для разных классов. Это позволяло учителю более точно определять уровень знаний и умений учащихся, как бы унифицировало отметки в разных типах учебных заведений.

И все же у этой системы оценок и отметок за более чем полувековой срок существования обнаружились и нежелательные моменты. Они сводятся к следующему.

Учителя и руководители школ и органов образования стали манипулировать отметками-цифрами, оторвав их от реального факта знаний и от самих учащихся. На этой основе стали увлекаться вычислением процентов успеваемости, что никак не отражало первоначального назначения отметок. Утверждалась процентомания, подгонка отметок под высокие цифры, когда реальные знания учащихся завышались. Цифровая отметка в глазах учащихся как бы девальвировалась, обесценилась.

Другой недостаток отметок состоит в том, что для детей они становятся как бы индикатором, своеобразным знаком, по которому они начинают строить межличностные отношения. Так складывается недоброжелательное отношение или даже неприязнь к «двоечнику», исключительное положение «пятерочника», отличника, безразличное отношение «троечника» к учению.

У отметок есть еще и другие недостатки. В частности, они недостаточно точно отражают истинный уровень знаний и умений школьника и его развития. Это происходит потому, что, во-первых, трудно выработать точные критерии успеваемости, особенно по устным предметам; во-вторых, отметки субъективны, потому что ставит их учитель — живой человек, который доброжелательно или скептически относится к ученику, требования разных учителей к знаниям и развитию ученика неодинаковы.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам.

Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы вес стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения действующая система оценивания знаний, умений потребовала пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

В современных общеобразовательных школах введена 10-балльная система оценивания учебных достижений учащихся. Это обусловлено следующими факторами:

• переходом от репродуктивного к продуктивному образованию и формированию разносторонней развитой творческой личности;

• переориентацией оценочной деятельности на оценку учебных достижений ученика, а не его недостатков;

• переходом к образовательной технологии, оптимально сочетающей в применении абсолютную и относительную оценочные шкалы, обеспечивающей формирование адекватной самооценки школьника на основе соотношения количественных показателей при тематическом и итоговом контроле с качественными образовательными приращениями и развитием личности на разных этапах обучения;

• построением инвариантной, интегральной оценочной шкалы, учитывающей количественные, качественные показатели и результативность всех видов учебной деятельности учащихся, их индивидуальные особенности в условиях разноуровневого (базового, повышенного и углубленного) обучения;

• низкой стимулирующей, диагностической и прогностической функцией 5-балльной системы оценивания;

• отсутствием в применяемой 5-балльной шкале и ее критериальной основе возможностей учете проявления индивидуальных свойств личности при текущем поурочном контроле;

• завышенными критериями и предметными нормами оценки на отметку «3» (удовлетворительно) для тех учащихся, которые в силу своих индивидуальных особенностей и познавательных возможностей не в состоянии достигнуть требуемого эталона усвоения по большинству учебных курсов и предметов;

• использованием неудовлетворительной отметки в качестве орудия подавления личности, нагнетания страха и тревожности у учащихся.

По мнению ученых, введение 10-балльной системы оценивания позволяет решить следующие задачи:

• повысить объективность оценки и качества учебно-познавательной деятельности учащихся и ее результатов;

• обеспечить социальную защищенность личности учащегося;

• реализовать интегративный подход в оценке учебных достижений учащихся в единстве знаний, умений, навыков с учетом индивидуальных свойств личности и личностных качеств;

• создать условия для стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся;

• обеспечить условия для формирования адекватной самооценки личности и реализации принципа социальной справедливости в оценивании учебных достижений учащихся.

Результаты эксперимента, осуществляемого в школах республики, показали, что применение 10-баллной системы решает проблему дифференцированного подхода к оценке учебной деятельности школьников и ее результатов, реально повышает заинтересованность учащихся в достижении более важных показателей. Однако практика свидетельствует. что существуют определенные расхождения в критериях и показателях оценки по учебным предметам, отсутствует достаточное методическое обеспечение, нормативноправовые документы по проведению итогового контроля и т.д.

Вопросы и задания для самоконтроля 1. Что означает понятие «диагностика»?

2. Какое место занимает контроль в учебном процессе? Каковы его структурные компоненты?

3. Назовите функции контроля.

4. Что такое оценивание и оценка?

5. Перечислите основные требования к проведению контроля и оценки знаний учащихся?

6. Какие типовые недостатки выявлены в массовой практике контроля, проверки, оценки знаний?

7. Что вы знаете о новых поисках в области контроля и проверки знаний?

Задания для закрепления, углубления и обобщения знаний по теме 1. Вставьте пропущенные слова.

а) Диагностика – более широкое понятие чем традиционная проверка знаний и включает в себя....

б) Целью дидактического диагностирования является своевременное…,… и … течения учебного процесса в связи с его продуктивностью.

в) Оценка учитывает…, … и … овладения учеником знаниями, умениями и навыками.

г) Объем знаний по определенному предмету – это перечень ведущих..

... которые лежат в основе данной науки и интерпретируется в школьных программах.

2. Дополните схему «Структурные компоненты контроля в учебном процессе», разместите структурные компоненты в хронологической последовательности (отметка, оценка, учет, выявление, изменение, наблюдение, проверка).

Схема 1. Структурные компоненты контроля в учебном процессе.

3. Вставьте правильные ответы.

Учитель проверяя ученика, выясняет:

1._ 2._ 3._ 4._ 5._ В деятельности учителя контролируется:

1._ 2._ 3._ 4._ 5._ 4. Заполните таблицу «Функции проверки и оценки знаний»

Контролирующая функция Состоит в выявлении уровня знаний, умений и навыков учащихся для определения возможностей их дальнейшего продвижения в изучении программного материала и служит средством контроля эффективности обучения методов и приемов, применяемых учителем.

Обучающая функция …………………………………………… …………… Заключается в приучении школьников к систематической, регулярной работе, выработки у них воли, дисциплинированности, ответственности.

Развивающая функция …………………………………………… 5. Из перечисленных ниже требований определите требования к выбору методов оценки и проверки знаний.

1. Систематичность и регулярность осуществления контроля знаний ученика и всего класса.

2. Установление межпредметных связей.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов и потребностей.

4. Объективность контроля (создание равных для всех школьников условий).

5. Оптимальность контроля (когда за небольшое время можно было бы выявить и оценить уровень знаний у всех школьников).

6. Связь с жизнью, личным опытом учащихся.

7. Прогнозирование «скачков» в интеллектуальном, эмоциональном.

социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебновоспитательной работы с учетом наступающих перемен.

6. Заполните пропуски, впишите определения понятий.

Оценка – это_ Отметка – это 7. Вместо пропусков проставьте баллы в шкале знаний (10-балльная система оценки).

Превосходно (…) Отлично (…) Почти хорошо (…) Очень хорошо (…) Почти хорошо (…) Очень удовлетворительно (…) Удовлетворительно (…) Почти удовлетворительно (…) Неудовлетворительно (…) Задания на овладение умением приобретать знания 1. Проанализируйте учебники и учебные пособия по педагогике 80-х и конца 90-х гг.XX в. В педагогической литературе какого периода тема «Контроль и оценка результатов обучения не получила должного освещения»?

2. Вопрос о методах проверки и оценки знаний учащихся всегда был одним из самых противоречивых и дискуссионных в отечественной педагогике.

Еще до революции велись дискуссии об оценке знаний учащихся. На основании полученных знаний заполните таблицу «Дискуссия в отечественной педагогике дореволюционного периода об оценке знаний учащихся».

Аргументы сторонников балльной сис- Аргументы противников балльной системы оценки в дореволюционный период темы оценки в дореволюционный период Это единственная мера, способная побудить Отсутствие эталона с помощью которого 4. В.О.Стаюнин в работе «Мысли о наших экзаменах»(1954 г.) анализируя систему оценивания в дореволюционный период пришел к выводу, что «такая система должна быть заменена другой, где случайности не могли бы иметь влиятельной силы и где более имелся бы в виду живой человек со своей духовной природой. Найдите в работе основание для такого вывода.

5. Найдите в педагогической литературе описание трех поворотных моментов в истории системы оценок в советской школе.

6. В педагогической литературе 20-х годов поддерживалась непригодность тестов в качестве многогранных показателей уровня знаний учащихся. Приведите примеры, подтверждающие данный факт.

1. Прокомментируйте мысль С.Л. Рубинштейна «Поскольку человек – существо сознательное, он ожидает и предвидит оценку. Оценка влияет, воздействует на его деятельность, направляет в ту или иную сторону, повышает или снижает ее уровень». На ваш взгляд, от чего зависят критерии оценки?

2. Составьте этические правила контрольно-оценочной деятельности учителя.

1. Быть всегда честным и одинаково объективным ко всем ученикам.

3. В некоторых западных странах при составлении контракта между учителем и обучаемым ставятся вопросы: «Желаете обучаться с контролем или без контроля?», «Желаете получать оценки или будете овладевать курсом без оценок?» Если обучаемый желает учиться без контроля и без оценок, плата за обучение взимается в 3-4 раза меньше, чем за обучение в условиях жесткого контролирования и объективного оценивания. Почему?

Как вы это объясните.

4. Обоснуйте оценку знаний ученика (отличный ответ, хороший ответ, удовлетворительный ответ).

5. Раскройте причины плохого усвоения учебного материала учащимися в современной школе.

1. Сколько функций проверки и оценки знаний традиционно выделяют в дидактике?

2. Что составляет содержание контроля?

1. Знания, умения и навыки учащихся.

2. Широта кругозора учащихся.

3. Способности учащихся применять знания на практике.

4. Все, что относится к учебно-воспитательному процессу.

3. В каком году было принято решение Наркомпросса РСФСР «Об отмене отметок»?

4. Когда в России была введена пятибалльная система отметок?

1. Во второй половине XVIII века.

2. В первой половине XIX века.

3. Во второй половине XIX века.

4. В первой половине XX века.

5. В школах каких государств принят обратный порядок цифровых отметок?

1. В США, Англии.

2. Дании, Швеции.

3. Германии, Чехии.

4. России, Беларуси.

6. В каком году в Республике Беларусь была введена 10-балльная система оценки знаний учащихся средних школ?

1. С сентября 2001 года.

2. С сентября 2002 года.

3. С сентября 2003 года.

4. С сентября 2004 года.

7. Какой период в развитии школьного тестирования получил название «годы шума»?

1. Первый этап внедрения тестирования в зарубежных школах.

2. Последующие 15 лет за первым этапом тестирования.

3. Предшествующие первому этапу тестирования 10 лет.

4. Применение диагностических тестов в зарубежных школах.

8. В какой период XX века в СССР получили распространение тесты?

Литература для самостоятельной работы 1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

2. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. Изд-е 2-е. СПб., 1997.

Я.Л.Коломинский, И.И.Прокопьев и др.; Под ред. А.И.Кочетова. – Нар. асвета, 1987.

4. Полонский М.В. Оценка знаний школьников. М., 19981.