«Санкт-Петербургская общественная организация Федерация экологического образования Санкт-Петербургский городской Дворец творчества юных Эколого-биологический центр Крестовский остров Научно-производственное объединение ...»

Санкт-Петербургская академия

постдипломного педагогического образования

Санкт-Петербургская общественная организация

«Федерация экологического образования»

Санкт-Петербургский городской

Дворец творчества юных

Эколого-биологический центр

«Крестовский остров»

Научно-производственное объединение ЗАО «Крисмас+»

Санкт-Петербургское общественное учреждение «Учебное оборудование»

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И

КУЛЬТУРА УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

КАК КОМПОНЕНТЫ

ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

ПЕДАГОГА НОВОГО ТИПА

Материалы VII Всероссийского научнопрактического семинара 8 – 12 ноября 2010 г.

Санкт-Петербург Крисмас+ Санкт-Петербург ББК Э Э 40 Экологическая культура и культура устойчивого развития как компоненты профессионализма педагога нового типа:

Материалы VII Всероссийского научно-практического семинара 8 – 12 ноября 2010 г., Санкт-Петербург. – СПб.: «Крисмас+», 2010. – с.

В сборнике представлены материалы VII Всероссийского научно-практического семинара 8 – 12 ноября 2010 г., посвященного году Учителя.

Материалы отражают теоретическое осмысление сущности экологической культуры и культуры устойчивого развития в применении к педагогам и обучаемых разных возрастных групп.

В публикациях представлено авторское видение проблемы.

Представлен интересный опыт образовательных учреждений и отдельных педагогов различных территорий России.

Сборник адресован специалистам, работающим в сфере экологического образования и образования для устойчивого развития в дошкольных учреждениях, учреждения общего, профессионального и постдипломного образования.

Ред. Н.В. Груздева, СПбАППО ISBN 5-89495-148- © Авторский коллектив Мировое сообщество осознало свое уязвимое положение в современной экологической ситуации. Сейчас мы уже используем ежегодно 120% возобновляемых ресурсов Земли, происходит сокращение разнообразия биологических систем разного уровня, возможно, мы оказываем даже определяющее влияние на климат планеты… Перечень экологических и сопряженных с ними экономических, продовольственных, технических и других проблем можно продолжать… В 1987г. Всемирная миссия ООН по Окружающей среде представила отчет «Наше общее будущее»; тогда впервые было введено понятие «устойчивое развитие». Устойчивое развитие (УР) – Sustainable development переводится как устойчивое развитие;

сбалансированное, поддерживающее развитие;

развитие общества, допустимое или согласованное с состоянием природы и ее законами.

В 2002г. в ЮАР (г.Йоханнесбург) прошел Международный саммит по проблемам окружающей среды и развитию, на котором констатировали, что идеи устойчивого развития не овладели массами, хотя в ряде стран были приняты даже соответствующие правительственные документы. Так, в Российской Федерации в 1996г. был подписан Указ Президента России «О переходе России на идеологию устойчивого развития».

В рамках этого решения в 2002г. была разработана и утверждена Стратегия образования для устойчивого развития в СанктПетербурге, которая на протяжении трех лет была успешно реализована в 10 пилотных школах города.

Однако без действенного участия всей образовательной системы в реализации идей устойчивого развития, их продвижение «пробуксовывало». Поэтому в 2005г. Организация Объединенных Наций объявила начало Международного Десятилетия образования в интересах УР (2005 – 2014 г.г.).

Сейчас мы прошли уже более половины этого пути. Есть необходимость осмыслить некоторые подходы к реализации образования для устойчивого развития (ОУР), роль педагогов в этом процессе.

В данном сборнике мы делаем попытку обобщить теоретические подходы и практический опыт работы педагогов России в сфере образования для устойчивого развития и экологическом образовании как неотъемлемого компонента этого образования.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

I. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА, КУЛЬТУРА УСТОЙЧИВОГО

РАЗВИТИЯ, ПЕДАГОГ НОВОГО ТИПА: ПОДХОДЫ К ОСМЫСЛЕНИЮ

«НАШЕЙ НОВОЙ ШКОЛЕ» - ПЕДАГОГА НОВОГО ТИПА…

Алексеев С.В.

О ПРОБЛЕМАХ И ПЕРСПЕКТИВАХ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО

РАЗВИТИЯ

Бармина В.Я.

ПОДХОДЫ К ДИДАКТИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ

УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

Груздева Н.В.,

ПОЗИТИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ ПЕДАГОГА КАК КОМПОНЕНТ

БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Гущина Л.И.

РАСКРЫТИЕ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ

УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

Демьянчук Р.В.

ОТРАЖЕНИЕ КОЛЛЕКТИВНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ В

ДЕТСКИХ СКАЗКАХ

Кириллов П.Н.

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ

Коробков С.Д.

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО

РАЗВИТИЯ: НОВЫЕ РЕАЛИИ

Корякина Н.И.

ВЕДУЩИЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ЦЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ

СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО

РАЗВИТИЯ

Скопицкая Т.А., Рагузина Л.А.

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА…

Смолик Е.В.

II. РОЛЬ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТАНОВЛЕНИИ

ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И КУЛЬТУРЫ УСТОЙЧИВОГО

РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

РАЗВИТИЕ АКТИВНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ В ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОМ

ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ КАК УСЛОВИЕ

УСТОЙЧИВОСТИ ЛИЧНОСТИ В ПРИРОДНОМ И СОЦИАЛЬНОМ

ОКРУЖЕНИИ

Владимирова С.В.

ЭКОЛОГО-ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК

ПРОПЕДЕВТИКА ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

Зубенко Т.А., Моина М.Я.

ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВОСПИТАНИИ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ

КАК УСЛОВИЕ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА

Иванова Л.В., Богатырёва И.И., Ярыгина И.В.

ДЕТСКИЙ САД – ТЕРРИТОРИЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Каменская Т.В.

СОЗДАНИЕ СИСТЕМЫ УСЛОВИЙ ДЛЯ ИННОВАЦИОННОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДОУ

Лузина М.И., Козицина Е.Л.

ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Михеева Е.В.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО КЛУБА ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДЕТСКИХ

САДОВ ПО РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ГРАЖДАН

Никитенко Е. Б., Иванченко А.М., Геец Е.З., Шиленок Т.А.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДОШКОЛЬНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ПРОПЕДЕВТИКИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО

РАЗВИТИЯ

Орликова Е.К.

РОЛЬ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ

ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СУБЪЕКТОВ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОУ

Панькова С.И.

ПОВЫШЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ

В УСЛОВИЯХ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО

ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ

Пастухова И.В.

ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ

С ВОДОЙ КАК СРЕДСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ДОУ

Тихомирова В.Н.

III. ОБНОВЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ И ТЕХНОЛОГИЙ ОБЩЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ И КУЛЬТУРЫ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

СИТУАЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПОДРОСТКОВ

Адонина Н.П

ВОСПИТАНИЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ В УЧЕБНОВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ГОУ ЛИЦЕЙ №

Басова Е.В.

РЕШЕНИЕ ЗАДАЧ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ СРЕДСТВАМИ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Беловолова Е.А.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПУТЕШЕСТВИЕ КАК СПОСОБ ВОСПИТАНИЯ НОВОЙ

ЛИЧНОСТИ

Беткова О.И., Лаврова Е.Ю.

ШКОЛЬНЫЙ ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ЛАГЕРЬ: ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ

«ШКОЛА – ВУЗ»

Буравлева В.П., Шкараба Е.М.

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕМУ ОБУЧЕНИЮ

Васильева Н.В., Артеменко Н.Б.

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК РЕСУРС УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

ЛИЧНОСТИ

Голубчикова Н.Н., Петрасюк Л.Г.

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

Дудина О. Н.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ КАК

ИНВЕСТИЦИЯ В РЕАЛИЗАЦИЮ КОНЦЕПЦИИ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

Зайцева Е.Ю.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ

В ПРОЦЕССЕ УЧАСТИЯ ИХ В ЭКОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫХ ПРОЕКТАХ

Каргина С. В.

МОНИТОРИНГ ЗДОРОВЬЕСОЗИДАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

КАК КОМПОНЕНТ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ В САНКТПЕТЕРБУРГЕ

Колесникова М.Г.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ «БЕЗОПАСНОСТЬ

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ»: ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Костецкая Г.А.

МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ УМЕНИЯ КАК КОМПОНЕНТ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Куренкова Ю.В.

ОТ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ –

К ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

Кусюмова М.А., Новосёлова Н.Г.

ФОРМЫ ЭКОЛОГО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ В РАМКАХ ДОГОВОРА

О СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕЖДУ ВУЗОМ И ШКОЛОЙ

Лебедь Л.В., Гусакова Н.Н.

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРОДУКТОВ

ПИТАНИЯ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ НА СОВРЕМЕННОМ

ОБОРУДОВАНИИ

Малышев И.В., Малышева Л.М.

ЭКОЛОГО-КРАЕВЕДЧЕСКИЙ МАРШРУТ «ПАМЯТНИКИ ПРИРОДЫ

СТАНИЦЫ ВОРОВСКОЛЕССКОЙ»

Малышенко Г.Н.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК РЕСУРС ФОРМИРОВАНИЯ У

ШКОЛЬНИКОВ ЛИЧНОЙ ЗАБОТЫ О ПРИРОДЕ

Меделян Е.В.

МРИТО КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩАЯ

УСТОЙЧИВОСТЬ УЧАЩИХСЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ШКОЛЫ

Миргородская О.Б.

ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОСТАНОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ДИАГНОЗОВ

Модестова Т.В.

ВОСПИТАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Молокова Л.С., Логинова О.П.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА, УСЛОВИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ

Никитина О.Е.

ФАКУЛЬТАТИВНЫЙ КУРС ДЛЯ 9 КЛАССА «ХИМИЧЕСКИЕ И

БИОЛОГИЧЕСКИЕ СЕКРЕТЫ МОНИТОРИНГА ПРИРОДНОЙ СРЕДЫ

Павлова В.А.

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И КУЛЬТУРА УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

КАК ЗНАЧИМЫЕ ЗАДАЧИ ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ

Панфилова Н.В., Филипповых Е.Л.

ЭКОЛОГИЯ ПРИРОДЫ – ЭКОЛОГИЯ ДУШИ

Покаленко О.В.,

СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД РУКОВОДИТЕЛЯ НА ВОСПИТАНИЕ В

УСЛОВИЯХ НОВОЙ ШКОЛЫ

Рябова Л.И.

МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРИЕМ ДЛЯ УСВОЕНИЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

Сидорова Н.А.

РОЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ

УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ У ШКОЛЬНИКОВ

Степаненко Е.М.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ –

АКТУАЛЬНАЯ ЗАДАЧА НАШЕГО ВРЕМЕНИ

Суханова Е.Н.

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

КАК РЕСУРС ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ В ШКОЛЕ

Тарасова М.Н., Пробоистова Г.О., Стовмаченко С.А.

УРОКИ В РАМКАХ МЕЖДУНАРОДНОГО ПРОЕКТА «НА ПРИРОДУ –

В ЛЮБУЮ ПОГОДУ»

Тенишева Г.С.

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ,

ОБЕСПЕЧИВАЮЩЕЙ УСЛОВИЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ КАЖДОГО

УЧАСТНИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Тимофеева Г.Э., Ефимова Е.П.

ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ КАК НЕОБХОДИМАЯ

СОСТАВЛЯЮЩАЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ткачева С.В.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Трегубова О.Г.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Филатова В.И.

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МОДУЛЬ «ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ

КАЛЕНДАРЬ»

Храбрая М.Н., Парфенова Т.А.

СИСТЕМА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Четина М.П.

IV. РАЗВИТИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК

УСЛОВИЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ И ПЕДАГОГОВ

ДЕТСКОЕ ДВИЖЕНИЕ «ЗЕЛЕНЫЙ ЩИТ» КАК ЭФФЕКТИВНАЯ ФОРМА

ОРГАНИЗАЦИИ ПРИРОДООХРАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Алешина А.Ф., Луцкова Р.Ф.

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫПУСКНИКА СЮН КАК ЛИЧНОСТИ

ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Беленко Т.А.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ

ПОИСКОВО-ТВОРЧЕСКОЙ И ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Боброва О.Ф., Цапкова Т.И.,

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ВОСПИТАННИКОВ

В СОЦИАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ ПРИРОДООХРАННЫХ АКЦИЯХ

Волобуева Э.В.

ДЕТСКИЙ МУЗЕЙ КАК ПРОСТРАНСТВО ИННОВАЦИЙ: СОВМЕСТНАЯ

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА И УЧАЩИХСЯ

Еремеева Е. Ю., Тимофеева Л.Г.

РОЛЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЛЯ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Иванов А.Р.

ИНФОРМАЦИОННО-ПРОСВЕТИТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ «МИР ПРИРОДЫ»

ЛЕНИНГРАДСКОГО ЗООПАРКА КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ

ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

Киреева Е.А.

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ И СОХРАНЕНИЮ

ЗДОРОВЬЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ГОУ ДОД «ОБЛАСТНОЙ ДЕТСКИЙ

ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ЦЕНТР» г. САРАТОВА

Коробков С.Д.

ОПЫТ ПРОВЕДЕНИЯ МЕЖРЕГИОНАЛЬНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

«ЭКОМОНИТОРИНГ МАЛЫХ РЕК И ПОБЕРЕЖЬЯ ФИНСКОГО ЗАЛИВА»

Куликова Г.Н.

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК УСЛОВИЕ

УСПЕШНОГО НЕПРЕРЫВНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Лагутенко О.И.

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ЭКСПЕДИЦИЯ

КАК СРЕДСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

Лазоренко О.С., Быстрова Н.Ф.

ВОСПИТАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ВОСПИТАННИКОВ

В СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ПРОЕКТЕ «ЗЕЛЕНЫЙ ОАЗИС»

Малышева З.В.

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ЭКОЛОГО-БИОЛОГИЧЕСКОГО ЦЕНТРА «КРЕСТОВСКИЙ ОСТРОВ»

С ПАРТНЕРАМИ: ОТ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ - К

ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

Машарская Н.Я., Полоскин А.В.,

ЗНАЧЕНИЕ КОНКУРСА «ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ» В ФОРМИРОВАНИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Мельник А.А., Орлова И.А.

ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ЛАГЕРЬ «ЗАПОВЕДНАЯ СМЕНА» АСТРАХАНСКОГО

БИОСФЕРНОГО ЗАПОВЕДНИКА

Мех Н.В.

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ В ДЕТСКОМ ЭКОЛОГОБИОЛОГИЧЕСКОМ ЦЕНТРЕ г. НИЖНЕКАМСКА

Набиуллина Г.Н., Зинурова Э.Г.,

ВОЗМОЖНОСТИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО КАБИНЕТА

В ЭКОЛОГО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ

Орлова Е.М

КРАЕВЕДЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

ДЛЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Птюшкина Г.Н.

РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА

В ЭКОЛОГО-БИОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ УЧАЩИХСЯ

Ракина Е.В.

ПОТЕНЦИАЛ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ГЕОИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ

Савин А.В.

ОПЫТ УЧАСТИЯ В ЛЕТНЕЙ ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО ДУХОВНОГО,

ТВОРЧЕСКОГО, ЭКОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Седова Н.А.

ДИСКУССИОННЫЕ ВСТРЕЧИ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ

НОВОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Серова Л.И.

МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ АДМИНИСТРАЦИИ СТАРООСКОЛЬСКОГО

ГОРОДСКОГО ОКРУГА И

УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТИ

ШКОЛЬНИКА ВЫСОКОГО УРОВНЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Степанова В.В.

ПРОПАГАНДА ИДЕЙ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ СРЕДИ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Фурман Л.С.

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ШКОЛЬНИКОВ НА СТАНЦИИ ЮНЫХ

НАТУРАЛИСТОВ: СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Эршон В.Г., Ункенфуг Е. В., Вологжанина Н.В.,

V. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ

КАК УСЛОВИЕ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ.

УЧЕБНОЕ ОБОРУДОВАНИЕ И ОСНАЩЕНИЕ

О НЕОБХОДИМОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У

РАЗЛИЧНЫХ КАТЕГОРИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

Алексеева Е.В., Горбенко Н. В.

ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГА ВУЗА К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Букреева И.В.

НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАМЧАТСКОГО ИНСТИТУТА

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

В ОБЛАСТИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Волков А.И.

ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЭКОЛОГИЗАЦИИ ИНЖЕНЕРНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Волкова И. В.

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ

ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Гущина Э.В.

МОДЕРНИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

СТУДЕНТОВ-ЭКОЛОГОВ

Захарова С.В., Киселева Ю.П., Флавианова Е.А., Насибуллина Е.В

ВАЛЕОЛОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК НОВАЯ ФУНКЦИЯ ПЕДАГОГА

В СФЕРЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Кузнецова Т.М.

УЧЕБНЫЕ ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

КАК СОВРЕМЕННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

Муравьев А.Г., Мельник А.А.

НОВИНКИ УЧЕБНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИЗДЕЛИЙ

ПО ЭКСПРЕСС-КОНТРОЛЮ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ И

ПРОДУКТОВ ПИТАНИЯ

Осадчая Н.А.

САМОАНАЛИЗ ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА

Резников М.А., Вершинина В.В.

НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ РЕСУРСЫ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ПРАКТИКУМА И

УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ

Сорокин А.В.

ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ

К ЭКОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И

ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА

Шейнис Г.В.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ

ДОУ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

Шиленок Т.А.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Яцкая С.В.

Авторы публикаций и участники семинара

I. ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА, КУЛЬТУРА

УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ, ПЕДАГОГ НОВОГО ТИПА:

ПОДХОДЫ К ОСМЫСЛЕНИЮ

«НАШЕЙ НОВОЙ ШКОЛЕ» - ПЕДАГОГА НОВОГО ТИПА…

Попытаемся рассмотреть обозначенную проблему в общепедагогическом плане, позволяющем определиться в педагогическом поле профессиональной деятельности, выявить профессиональные и личностные качества педагога нового типа.

Профессиональные качества педагога раскрываются в категориях профессиональной культуры, профессиональной компетентности, педагогической центрации. Последнее имеет чрезвычайно важное значение в организации образовательного процесса в школе.

Педагогическая центрация – избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса, выделяют типов центрации :

- комфортная (центрация на интересах, мнениях коллег);

- эгоцентрическая (центрация на интересах, потребностях своего Я);

- гуманистическая (центрация на интересах детей);

- центрация на интересах, требованиях администрации;

- центрация на интересах родителей;

- методическая (познавательная) – центрация на содержании, средствах и методике преподавания… составляющую личностно-профессиональной характеристики педагога.

П.Ф.Каптерев выделял такие личностные качества, как объективность (беспристратность),внимательность, чуткость, добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям….

В базовых учебниках по педагогике среди личностных качеств педагога чаще всего обозначаются целенаправленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность, остроумие, ораторские способности, артистичность натуры….

Э.Ф.Зеер отмечает такие качества: творчество в работе, способность делать учебный материал доступным, способность организовать коллектив учащихся, интерес и любовь к детям, содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность, педагогический такт, наблюдательность, требовательность….

Проявления отмеченных личностно-профессиональных качеств педагога можно обнаружить в таких явлениях, как педагогическая этика, педагогический такт, педагогический стиль, педагогическое кредо, педагогический почерк, педагогический подход, методическая система и др.

общепедагогических понятий, таких как педагогическая этика, педагогический такт, педагогический стиль и педагогическое кредо.

Педагогическая этика – исследование нравственных оснований и мотивации педагогической деятельности, (иногда этика рассматривается как наука о природе человека, т.е. по сути как антропология) Педагогический такт – это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать адекватный ситуации подход к учащимся… Педагогический стиль – это совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера педагогической деятельности, выступающая как динамический стереотип. Традиционно выделяют три типа педагогического стиля: авторитарный, демократический, попустительский.

А.К.Маркова выделяет 4 стиля: эмоциональноимпровизационный; эмоционально-методический; рассуждающеимпровизационный; рассуждающее-методический.

Педагогическое кредо – круг постулатов, тезисов и афоризмов, на которые педагог опирается в своей деятельности:

1. Люди перестают мыслить, когда перестают читать (Д.Дидро), а учитель перестает быть учителем, если не постигает ничего нового.

2. Кто делает вид, что много знает и ко всему способен, тот ничего не знает и ни к чему не способен (Лао-цзы), стараюсь учиться всегда и везде, люблю совершенствовать знание языка.

3. Выбрать время – значит сберечь время, а что сделано несвоевременно, сделано понапрасну (Фр. Бекон) – ценю свое и чужое время; люблю, когда заданное сделано своевременно, ибо только тогда оно и имеет смысл.

4. Не было и не будет человека, достойного одного лишь осуждения или одной лишь хвалы (древневосточная мудрость), стараюсь оценивать человека по его реальным поступкам и знаниям, не люблю «ярлыков» и «штампов».

5. Благородный человек помогает людям увидеть то, что есть в них доброго, и не учит людей видеть то, что есть в них дурного (Конфуций), пытаюсь в этом плане быть благородным.

6. Стараюсь, чтобы дети, с которыми мы вместе работаем над приобретением знаний, верили в то, что «лучше знания, нежели отборное золото, потому что мудрость лучше жемчуга, и ничто из желаемого не сравнится в нею» (притчи Соломона), даже в нашей излишне «материальной» жизни.

В Докладе компании «МакКинзи» (Майкл Барбер, Мона Муршед) – «Как выходят вперед лучшие образовательные системы мира» отмечается, что «ни размер страны, ни процент средств, вкладываемых в образование, ни показатели равенства образовательных возможностей, не являются главными в развитии образовательных систем».

Выделяют 3 главных фактора, влияющих на качество образование в стране:

преподавательской деятельности. (В Финляндии учителями становятся 10% лучших выпускников школ, в России – наоборот;

коэффициент полезного действия педагогических вузов – 5-10%);

2. Политика обеспечения равного внимания преподавателя к каждому ребенку.

3. Эффективное профессиональное развитие преподавателей:

- высокие требования при поступлении в педагогический вуз, - сложность квалификационных экзаменов по окончанию - экспертиза школы профессионализма учителя – школа после испытательного срока может отказаться от слабо подготовленного учителя.

Характеристика некоторых традиционных и новых функций современного педагога приведена в таблице:

функции педагога 2. Педагогвоспитатель ценности, нравственные позиции, этические консультант консультированием, которое может осуществляться ориентированной педагогике и руководствующийся внутренней личностной уверенности учителя в поведения учащегося, его реакций, действий, тьютор сопровождение обучающихся. Он разрабатывает направлена не на воспроизводство информации, а анализирует познавательные интересы, намерения, потребности, личностные устремления каждого.

поддерживать их заинтересованность в обучении, 6. Педагог- • Модерирование – деятельность, направленная на модератор раскрытие потенциальных возможностей модерирования лежит использование специальных технологий, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, раскрытие внутреннего потенциала обучающегося, 7.Педагог- • Специалист, владеющий на высоком уровне менеджер следующими умениями: организационными, деловые профессиональные переговоры, умениями 8.Педагог- • Реализация модели «Образование – через исследователь исследование» (практикумы, исследовательские • Развитие исследовательской компетентности – 9. Педагогартист выполнения данной функции, является:

На конкурсе «Учитель года -2009», организованном Учительской газетой, в качестве девизов конкурса были предложены такие положения, как:

• Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он совершенный учитель (Л. Толстой).

• Обновление мира начинается в школе.

• От успеха учителя – к успеху ученика.

• Профессионализм. Творчество. Сотрудничество. Успех.

• Современный учитель – достояние государства.

• Современный учитель – совесть своего времени.

• Современный учитель – современной школе.

• Таланты учеников – талант учителя.

• Творчество, новаторство, успех.

• Успех ученика – успех учителя.

• Учитель остается учителем, пока сам учится.

В этом году ХI Всероссийский Интернет-педсовет проходил под девизом пяти степеней учителя:

- учитель как личность;

- учитель как профессионал;

- учитель как ученик;

- учитель как исследователь;

- учитель как гражданин.

Можно говорить также о петербургском векторе развития современного педагога:

- учитель как «человек культуры»;

- учитель как «человек науки»;

- учитель как петербуржец.

Совокупность высказанных положений по сути дела и определяют актуализированный образ педагога новой школы, педагога нового типа, педагога, готового к новациям и инновациям…

О ПРОБЛЕМАХ И ПЕРСПЕКТИВАХ ОБРАЗОВАНИЯ

ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», Развитие образования и просвещения в целях достижения устойчивого развития обсуждается во всем мире на уровне глав государств и правительств, в рамках различных международных, межправительственных и неправительственных организаций, ассоциаций работников просвещения и других объединений. В различных странах и регионах планеты внедряются учебные курсы, готовятся концепции и доклады. Однако по-прежнему во взглядах на образование для устойчивого развития много противоречивых мнений и по-прежнему не существует единой образовательной стратегии, определяющей и аспекты целеполагания, и основные методические подходы, и вопросы содержания образования.

практическая деятельность, предусматривающая реализацию программ устойчивого развития на разных уровнях. Она становится механизмом решения проблем окружающей среды.

При отборе содержания обучения для устойчивого развития также требуется существенная переориентация всех учебных программ (от детского сада до университета) на основе целостности и междисциплинарности для каждого из трех основных аспектов окружающей среды: социального, экологического и экономического.

На пути к устойчивости необходимо, чтобы всё население не только знало о целях устойчивого развития, но также имело соответствующие навыки, чтобы внести практический вклад в достижение этих целей. При этом наилучший вариант ОУР – это его реализация не как отдельного учебного курса, а как подхода к проектированию и осуществлению образовательного процесса в целом.

Образование для устойчивого развития должно иметь инновационно-опережающий характер, должно трансформировать и интегрировать в единую систему экономическое, социальногуманитарное и другие направления образовательного процесса.

Одна из главных трудностей в организации ОУР с точки зрения методики заключается в необходимости переноса акцентов образования с традиционных подходов воспроизведения опыта прошлого на проблемы будущего. Простая трансляция культурного опыта в условиях ежегодного удвоения информационных потоков попросту невозможна.

В основу методических подходов должны быть положены технологии интерактивного обучения, при которых учащиеся взаимодействуют между собой, с учителем и с социоприродным окружением. При этом учащиеся учатся преимущественно друг у друга, опираясь на собственный опыт, а учитель играет роли координатора, консультанта, помощника.

Связь обучения с жизнью, теории с практикой в системе ОУР обеспечивается также с помощью использования метода проектов, направленных на достижение улучшений состояния окружающей среды (на уровне домохозяйства, школы, местного сообщества).

Создавая проекты, учащиеся осваивают способы выявления и формулирования проблем, постановки задач, выбора средств деятельности, ее информационного, материально-технического и организационного обеспечения, добиваются практических результатов и анализируют их, извлекая уроки из собственного опыта.

информационно-коммуникационных технологий (ИКТ), без которых невозможна успешная адаптация в динамично меняющемся мире и переход к экономике, основанной на знаниях.

Особо следует отметить необходимость усиления роли государства и региональных администраций в плане реализации таких важных мероприятий, как разработка национальной и региональной политики в сфере ОУР, внедрение ОУР в образовательные стандарты и бюджеты, проведение научнометодических исследований в области ОУР, стимулирование разработки и публикации учебно-методических материалов, создание и поддержка Интернет-порталов в области ОУР, подготовка и повышение квалификации педагогических кадров, сбор, анализ и распространение информации об инициативах в области ОУР, обмен опытом, организация конференций и семинаров, просвещение населения по вопросам устойчивого развития.

Наиболее перспективной формой организации образования для устойчивого развития представляется практико-ориентированная модель, которая может быть использована как в школьном обучении, так и в профессиональной подготовке. При этом в основу организационного развития ОУР должно быть положено тиражирование успешных проектов, осуществляемых во взаимодействии образовательных учреждений, органов государственного управления и местного самоуправления, общественных организаций и производственных предприятий.

Именно в этом случае – путем мотивированного привлечения учащихся к практической деятельности по разработке и реализации программ устойчивого развития, проектов по улучшению состояния окружающей среды – возможна реализация образования для устойчивого развития.

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММАХ ШКОЛ

Сначала определимся в наполнении базовых понятий.

Устойчивое развитие (УР) – относительно равновесное состояние Природы и Общества, обеспечивающее развитие человечества без нанесения непоправимого ущерба для природы.

интегративная междисциплинарная образовательная деятельность, направленная на осознание человеком и обществом связей в окружающем мире и своей роли в нем, усвоение способов оптимального поведения в природе и обществе.

Образование для устойчивого развития (ОУР) – процесс и результат прогнозирования и формирования человеческих качеств (знаний, умений и навыков, отношений, компетенций, черт личности, стиля деятельности людей и сообществ), обеспечивающий повышение качества жизни в пределах естественной емкости природных экосистем (Ермаков Д.С., 2006) Компетентностный подход, который заявлен в международных документах по образованию, выдвигает в качестве цели ОУР формирование компетентности участников образовательного процесса.

• Компетентность человека в сфере ОУР – целостное личностное образование, становление и развитие которого обусловлено ценностными ориентациями человека и его деятельностью в окружающей социоприродной среде в соответствии с природными и социальными закономерностями, способствующее самореализации человека во всех сферах бытия без нарушения равновесия в системе «Природа – Общество».

• Компетентность педагога в сфере ОУР – целостное личностное образование и компонент профессиональной компетентности педагога, определяющие его индивидуальное поведение и профессиональную деятельность, направленную на сохранение равновесия в системе «Природа – Общество».

Образование в России, согласно ныне действующему в Российской Федерации Закону «Об образовании», представлено образовательными учреждениями и органами образования, образовательными стандартами и образовательными программами.

Следовательно, чтобы добиться системного преобразования в сфере образования для УР необходимо • в Федеральных государственных образовательных стандартах выделить линию «ОУР», провести её через все учебные предметы, наполнить конкретным предметным и интегративным надпредметным содержанием;

• в образовательных программах учреждений выделить линию «ОУР», причем модель построения этой программы может быть в трех основных вариантах:

- сквозная общешкольная надпредметная непрерывная подпрограмма, проходящая преемственно по трем ступеням обучения;

- парциальные подпрограммы в каждом учебном предмете на всех или на старшей ступени образования;

- смешанная модель, предусматривающая разработку и реализацию парциальных подпрограмм по УР в разных учебных предметах и надпредметная подпрограмма на старшей ступени обучения.

• представляется целесообразным в ряде регионов выделить учреждения – экспериментальные площадки при институтах системы повышения квалификации педагогов, в которых бы системно отрабатывались те или иных модели введения ОУР в практику работы детских садов, школ и учреждений дополнительного образования.

На этапе перехода к реализации стандартов второго поколения в общеобразовательных учреждениях и Федеральных государственных требований к основной общеобразовательной программе дошкольного воспитания (ФГТ, 2010г.) имеются благоприятные возможности для пересмотра содержания образования, образовательных технологий, целеполагания и прогнозируемых результатов, их диагностики и создания условий для сохранения здоровья детей и педагогов.

образовательных программ, которые, безусловно, должны будут корректироваться в зависимости от возраста детей, специфики образовательного учреждения, его ресурсного (в первую очередь – кадрового) обеспечения.

Целеполагание и планируемые результаты деятельности в сфере ОУР на уровне общеобразовательной школы:

На уровне личностных результатов:

- формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов и культур;

- овладение умениями сохранения и развития себя как личности и индивидуальности в динамично изменяющемся и развивающемся мире без нанесения вреда другим людям и природе;

- развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки на основе экоцентрического мировоззрения, представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;

- воспитание в себе доброжелательности и эмоциональнонравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей, толерантности и принятие мультикультурности;

- социальная коммуникативность, умение работать в команде, развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социоприродных и социальных ситуациях;

- самообразование и самосовершенствование - формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, физическое, духовное, эмоциональное, интеллектуальное здоровье, соответствующие принципам устойчивого развития;

- мотивация к труду, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

На уровне метапредметных результатов – формирование универсальных способов действий, обеспечивающих возможность решения учебных и жизненных задач, направленных на УР:

- познавательные (работа с информацией; выполнение логических операций сравнения, анализа-синтеза, обобщения, классификации, установления аналогий, подведения под понятие, исследовательские навыки, работа с учебными моделями и оборудованием, умения межпредметного переноса знаний, системное понимание переноса знаний, умение решать проблемы…), - коммуникативные (грамотная и четкая речь, способность к общению как минимум на одном иностранном языке, взаимодействие в парах, группах, в коллективе, способность вести переговоры,порождать и воспринимать новые идеи, работать в проекте…);

- регулятивные (саморегуляция, самоорганизация, саморазвитие, самообразование, способность брать на себя ответственность, инициативность и самостоятельность, ценностносмысловые ориентиры).

На уровне предметных результатов:

- знания об организации и законах развития природы и общества, экономические, экологические закономерности, технологические решения и научные открытия, способствующие УР, развитие взглядов на мир в человеческом обществе;

- умения работать со специфическим учебным материалом, оборудованием, решать учебные задачи, направленные на УР природы и общества на локальном, региональном и глобальном уровнях;

- ценностные ориентации на идеи УР применительно к содержанию учебных программ.

Учебный план в идеале должен иметь обобщающий курс (спецкурс) «Образование для устойчивого развития» в старших классах и модули (или курсы по выбору) на любой ступени обучения.

В пояснительной записке к учебному плану полезно указать, какие основные идеи УР реализуются на каждой ступени обучения. В связи с введением образовательных программ дополнительного образования во вторую половину дня появляется время для раскрытия основных идей УР на доступном детям уровне буквально с первого класса («Уроки ресурсосбережения» (экономим воду, бумагу, энергию…);

«Вторая жизнь вещей», «Наши братья меньшие» (о сохранении биоразнообразия); «Человек и природа в русской (зарубежной) литературе», «Экология и экономика», «Нанотехнологии как стратегический путь научно-технического прогресса» и др. Особое внимание надо уделить механизмам осуществления межпредметных связей и интеграции в образовательном процессе.

Образовательные технологии в ОУР в наименьшей степени должны повторять типовые уроки. Это могут быть интерактивные занятия с использованием информационных технологий, в технологии развития критического мышления, педагогических мастерских, проектная деятельность, практикум (в том числе – выездной, на природе) и др. Главное – создать условия для лично значимой и практически ориентированной учебной деятельности каждого ученика.

В программах по предметам следует выделить как стратегическую задачу, так и конкретное содержание, «работающее»

на освоение идей устойчивого развития. Особенно необходимо обратить внимание на роль ОУР в духовно-нравственном становлении молодежи. Диалектико-материалистическая философия не отрицает роль нравственных основ жизни, биосферного и ноосферного мышления. Конечно, эта задача не только каждого педагога в отдельности в рамках своего предмета, но и методических объединений и всего коллектива в целом. Полезно, чтобы в школе эту работу возглавил научный руководитель или один из заместителей директора, имеющий широкий кругозор в сфере ОУР и хорошие лидерские качества.

Программа (подпрограмма) здорового образа жизни – одна из структурных компонентов образовательной программы. Осознание ценности жизни невозможно без осознания необходимости здорового образа жизни и следования ему на практике. Установление гуманистических и демократических отношений между участниками образовательного процесса – необходимое условие развития коллектива и каждой личности, что является важным условием стабильности и устойчивого развития общества. Употребление ксенобиотиков (при курении, пьянстве, потреблении наркотиков и т.п.) разрушает как индивидуальное, так и общественное здоровье.

Система оценки образовательных результатов сопрягается с целеполаганием. Чисто знаниевый подход неприемлем для оценивания результатов в педагогической системе ОУР, хотя, безусловно, знания будут учитываться как в тестовых срезах, так и в поисковой и творческой деятельности. Интегральной оценкой эффективности ОУР является поведение, весь образ жизни человека на протяжении всей жизни. В условиях школы это могут быть педагогические наблюдения за участием ребенка в деятельности, его общение с товарищами, природными объектами, разрешение специально продуманных образовательных ситуаций. Однако еще более значимой, чем внешняя оценка достижений учащихся, является самооценка школьника, осознание им своего личностного роста. Это может фиксироваться в личном(!) дневнике ребенка, его портфолио, а при сплоченном коллективе – и при душевных разговорах с товарищами.

Конечно, автор осознает всю схематичность представленных рекомендаций. Создание образовательных программ – сложная педагогическая работа и она должна выполняться не в свободное от основной работы время.

Однако это та деятельность, которая значима и для самого педагога: в процессе ОУР происходит становление важнейших профессиональных качеств педагога: системного видения педагогической реальности, коммуникативной и технологической культуры, диагностических умений. ОУР может быть осуществлено только в процессе непрерывного образования педагога, перестройки его мировоззрения, осознания необходимости опережающего характера образования, его интегративного содержания, многоуровневости, мобильности, открытости.

В ОУР наиболее ярко видны черты педагогики будущего:

заботы о развитии и саморазвитии участников образовательного процесса, их искреннего и взаимного уважительного общения, развитие глобального мышления, обретения в школьные годы того образа жизни, который соответствует идее коэволюции природы и общества.

ПОЗИТИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ ПЕДАГОГА КАК КОМПОНЕНТ

БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Все чаще последнее время в образовательном учреждении речь идет о безопасности образовательной среды, создание которой – проблема комплексная, зависящая от многих факторов, важнейшим из которых является фактор человеческий, антропогенный. По большому счету, образовательный процесс полностью им определяется. Не вдаваясь в дискуссию о многочисленных источниках и побудителях страхов, остановимся на том, что может сделать в ситуации усиливающихся угроз педагог. Прежде всего – научиться познавать свой страх и управлять им, не бояться позитивно мыслить.

Самоуправление страхом только на первый взгляд кажется невозможным. В реальности им управлять не сложнее, чем любыми другими объектами. При возникновении любой опасной ситуации вся информация о ней проходит через наше восприятие. Мозг, получив сведения, оценивает степень опасности, и если она велика, включаются эмоциональная реакция, а затем физиологическая.

Организм мгновенно отзывается на наши мысли, предпринимая затем какие-то действия. Для осуществления правильных действий необходимо понимать механизмы страха, причины его возникновения, после этого можно найти правильные решения, позволяющие с ним справиться. В жизни много форс-мажорных обстоятельств, но большинство неприятностей и страхов мы формируем сами в своих мыслях.

мировосприятием «притягивает» неприятности точно также, как магнит притягивает стальные опилки. Человек, не обладающий способностью позитивно мыслить и воспринимать реальность, не умеющий чувствовать, видеть лучшее в том, что его окружает, опасен, поскольку деструктивен. «Разруха» начинается в голове.

Разрушительные, деструктивные тенденции проявляются по-разному, а доказательством тому, что они сейчас процветают в образовательной среде, является негативное отношение учащихся, их родителей, да и самих педагогов к школе. Почти 90% выпускников школу ненавидят, все чаще родители обращаются к альтернативному образованию, а в педагогической среде звучат пессимистические ноты о бессмысленности учительского дела и желании с ним расстаться.

Все реже в школе можно увидеть радостные лица учителей, все чаще – озабоченные, напряженные, грустные. Они тоже – часть образовательной среды. Насколько такая среда безопасна? Ведь в школьные годы у детей формируются не только знания, умения, навыки, даже компетентности, но и эмоционально-действенное отношение к миру.

Пессимизм не является врожденным или передающимся по наследству явлением, он формируется по мере взросления. К сожалению, за последние годы количество пессимистов стремительно растет. Одной из главных причин являются средства массовой информации, засоряющие мозг человека «тревожным мусором», тем самым ориентируя сознание на пессимизм, который является основой хронической депрессии и особой формой самодеструкции. Так формируется негативное мышление, разрушающее взаимоотношения, творческую энергию и любые успехи. Для многих негативное мышление стало привычкой, и они фактически испытывают беспокойство, некую потребность в плохих известиях.

Тревоги и беспокойства, свойственные каждому из нас, являются наиболее бесполезными из всех эмоций человека. И, самое главное, они не решают никаких проблем, а лишь создают дополнительное напряжение. Другое дело – страх. Он сигнализирует опасность и к нему следует относиться как к стимулу, предупреждающему о возможных неприятностях, дающему шансы на оценку возникших ситуаций для принятия верных решений. В сущности, страх – это не только сильная эмоция, но и высокая энергия, возникающая при столкновении с трудностями и препятствиями. Она предназначена для преодоления разного рода барьеров и преград. Для этого необходимо сосредоточиться и совершать действия, приводящие эту энергию в движение, вместо того, чтобы впадать в панику или уныние.

п\п преодоления страха 1. Принцип преодоления Измените негативное мышление на 2. Принцип вытеснения Не смиряйтесь с неприятностями 3. Принцип злости к страхуДвигайтесь навстречу к успеху 4. Принцип борьбы и Расстаньтесь с прошлым и живите 5. Принцип доверия Извлеките пользу из негативного 6. Принцип избавления от Избавьтесь от своих слабостей и 7. Принцип веры и надежды Не позволяйте обстоятельствам Приводим несколько правил по формированию позитивного мышления:

1. Фокусируйте свое внимание на позитивной информации.

2. Не позволяйте себе паниковать из-за того, что еще не случилось.

3. Если вы оказались в негативном окружении, где трудно устоять против натиска пессимизма, не находитесь в нем долго, найдите в себе решимость уйти.

Некоторые закономерности, лежащие в основе человеческого сознания:

1. Каждый человек сам создает свой мир, свою жизнь.

2. Внешнее отражает внутреннее.

3. Закон сохранения энергии.

4. Подобное притягивает подобное.

5. Каждый человек живет в своем мире.

6. Каждый из нас должен взять на себя ответственность за свой мир.

7. Закон целостности.

8. Закон позитивного намерения.

9. В подсознании содержится информация о любом событии, происходящем во Вселенной.

10. Люди сами создают себе болезни, а значит, сами могут избавиться от них, устранив причины.

Причины проблем, недомоганий, опасностей, находятся внутри человека, а не вовне. И они следующие: непонимание цели, смысла и предназначения своей жизни; непонимание и несоблюдение законов Вселенной; наличие в подсознании и сознании пагубных, агрессивных мыслей, чувств и эмоций.

Поэтому позитивное мышление педагогов и безопасность образовательной среды – явления не просто взаимосвязанные, но и взаимообусловленные.

РАСКРЫТИЕ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В

КОНТЕКСТЕ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

НОУ ВПО «Институт специальной педагогики и психологии», Устойчивое развитие кратко можно определить как процесс изменений, в котором все элементы развивающейся системы согласованы друг с другом и укрепляют нынешний и будущий потенциал. В сложившихся условиях последовательного реформирования экономики и государственных институтов в России обеспечение устойчивого развития становится одной из наиважнейших задач общества.

Школа в этой связи входит в число наиболее значимых объектов общественного интереса. Среди множества причин этого наиважнейшей является ее стратегическая функция воспитания граждан. Современный педагог обладает обширным арсеналом возможностей для решения этой сложной задачи, однако наиболее эффективным инструментом остается его личность.

Проблема исследования личности педагога сложна и многопланова. Она включает аспекты профессионального отбора, анализа склонностей и способностей, исследования потенциала развития, организационных возможностей сопровождения профессионального становления и многие другие.

Нами с целью изучения структуры личности педагога и динамики ее формирования в контексте профессиональной деятельности обследовано 505 сотрудников образовательных учреждений Санкт-Петербурга. В основу методического аппарата был положен стандартизированный многофакторный метод исследования личности MMPI в модификации Л.Н. Собчик.

Из числа черт личности наименее выраженными оказались показатели индивидуалистичности и тревожности. Это указывает на значительные возможности конструктивного взаимодействия в педагогических коллективах вследствие стремления педагогов ощущать принадлежность к группе, а также на то, что испытуемые в достаточной мере спокойны и уверены в себе. При этом следует иметь в виду, что причиной низкого уровня тревожности может быть и склонность к сверхконтролю.

Наиболее высокие показатели отмечены по шкалам ригидности, пессимистичности и эмоциональной лабильности. Люди с высокими показателями по шкале ригидности склонны к консерватизму в своих взглядах. Эта черта личности может рассматриваться как характерная для профессиональной деформации педагога, однако частота встречаемости испытуемых с проявлениями ригидности, выходящими за пределы нормы, статистические не значимо.

Выраженные проявления пессимистичности мы склонны связывать в большей степени с внешними факторами. Прежде всего, с недостаточно высоким уровнем качества жизни педагога, который не соответствует его личностным и временным затратам при реализации профессиональной деятельности.

Значимость проявлений эмоциональной лабильности свидетельствует о демонстративности испытуемых, яркости эмоциональных переживаний при некоторой их поверхностности, стремлении к общению, возможно, и проявлениях невротизации.

Посредством использования дисперсионного анализа нами установлено, что становление личности педагога происходит в два этапа. Переходный период определяется стажем работы 10 лет, а также возрастом 30 лет. По прохождении этого рубежа изменяются личностный профиль, снижаются уровни оптимистичности, экстраверсии, личностных ресурсов, степень удовлетворенности состоянием оборудования и заработной платой. Повышаются уровень социальной интроверсии и эмоциональной стабильности, организованность и самосознание, возрастает оценка поведенческого компонента социально-психологического климата. Вместе с тем нарастает и тревожность – как ситуативная (наиболее значимо у педагогов старше 40 лет), так и личностная.

Эти данные позволяют сделать вывод об актуальности особого внимания администрации образовательных учреждений к профессиональной деятельности на переходном этапе становления его личности.

Выявленные особенности личностного профиля педагога и динамики его изменения указывают на важность создания атмосферы предсказуемости и определенности в организации работы педагогического коллектива, формирования благоприятного социально-психологического климата. В совокупности с продуманной системой мотивирования и стимулирования, а также всесторонних усилий, направленных на повышение престижа педагогической профессии, эти условия становятся определяющими для обеспечения устойчивого развития современной школы.

ОТРАЖЕНИЕ КОЛЛЕКТИВНОГО ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ

В ДЕТСКИХ СКАЗКАХ

Поиск эффективных механизмов формирования экологически оптимальной модели поведения невозможен без использования адекватного инструментария оценки влияния различных воздействий на формирование экологического сознания человека.

Под коллективным экологическим сознанием понимается общая для какой-либо социальной структуры трактовка форм и содержания взаимоотношений человека с природой. В нем сглаживаются индивидуальные особенности, происходит их подтягивание к некоторому образу, принятому коллективом за норму.

Состояние детского коллективного экологического сознания является интегральным показателем преломления многочисленных разнонаправленных экологических «сообщений», посылаемому ребенку из разных подсистем окружающей его среды. Таким образом, его можно рассматривать как результат всех усилий общества в области экологического образования и просвещения, и, одновременно, как отражение экологического сознания общества в целом.

Нами были проанализированы сказки, собранные в рамках конкурса по проекту «По следам Маленького принца» (ноябрь 2009г. – март 2010г., Санкт-Петербург). Всего было рассмотрено 139 текстов.

Общий объём текстов составил 32213 слов. Анализ содержания сказок проводился в двух направлениях: контент-анализ и количественный анализ использованных слов.

Очевидно, что субъективная значимость экологических проблем, глубина их осмысления будут значительно различаться у разных авторов сказок. В рамках нашего исследования это не является важным, так как предметом рассмотрения является конечный творческий продукт – сказка. Содержание сказки отражает особенности экологического сознания младших школьников, которое является продуктом разнообразных специально организованных и косвенных «посылов», получаемых ребенком.

Из текстов сказок явно видно, что категория «экологический»

однозначно отождествляется с миром природы. Среди 50 наиболее частотных существительных природные объекты встречаются 19 раз, а антропогенные 4 раза («дом», «мусор», «завод» и «город»).

Школьники очень редко помещают своих героев в антропогенную среду.

Как правило, сказочные события происходят либо в лесу, либо в водной экосистеме (море, река, озеро). Слово «лес» употребляется практически в половине сказок, слово «вода» также является очень часто используемым. В сказках часто представлены такие среды и природные явления, как «земля» (42 текста), «небо» (17 текстов), «ветер» (17), «дождь» (17), «солнце» (17), «воздух» (22). В целом такое представление о природе можно назвать ландшафтным. Говоря о природе, в экологических сказках дети вспоминают о знакомых им естественных экосистемах – тех, которые окружают родной город. На выбор леса и воды в качестве места действия влияют и другие факторы – в волшебном лесу разворачиваются события многих известных сказок, немало из них связано и с водой. Кроме того, современный образ жизни все больше отдаляет детей от природы. Из городов исчезают парки и другие зеленые зоны, природа все больше отдаляется от ребенка. Встреча с настоящим лесом, полем или заросшим прудом действительно становится для ребенка необычным, сказочным событием, которое запоминается надолго и далее находит отражение в творчестве ребенка.

Особенности отношения младших школьников к природе хорошо иллюстрируют часто используемые прилагательные. Большинство из них имеет положительную эмоциональную окраску. На первом месте стоит слово «красивый» (65 раз в 48 текстах), демонстрирующее преобладание эстетического характера отношения. Эстетический аспект поддерживает слово «прекрасный». Это согласуется с данными, полученными другими исследователями.

Среди отрицательно окрашенных прилагательных появляется «плохой» и «грязный», которые являются достаточно предсказуемыми для заданного жанра.

В списке часто встречающихся глаголов оказалось достаточно мало слов, отражающих специфику экологической темы сказок (за исключением «загрязнять», «беречь» и «погибать»). Из немногих слов, отражавших восприятие окружающего мира, большинство имело зрительную модальность: «увидеть», «посмотреть» и «видеть», «смотреть». Зрительное восприятие служит основой эстетического отношения к природе. Достаточно ярко проявляется и когнитивный аспект в словах «знать», «узнавать», «понимать», «подумать».

Преобладание этих двух групп глаголов также согласуется с выводами других исследователей. В младшем школьном возрасте происходит переход от созерцания окружающего мира к его познанию.

Любопытно, насколько отличаются среды в созданных детьми экологических сказках от тех, которые они получают с экранов телевизоров. Последние нередко происходят в городской или какойлибо футуристической среде – например, Человек-паук или Футурама.

В экологических сказках детей городская среда или будущее практически игнорируются. Чем это вызвано? Может, тем, что детям действительно не хватает природы? А может, природа и среда повседневной жизни ребенка представлена в его сознании раздельно, и для действий в той и другой существует раздельный свод правил?

Конкретные экологические проблемы явно описаны в 70% сказок.

Наиболее часто встречающейся проблемой оказалось замусоривание природы человеком. В подавляющем большинстве случаев дети имеют в виду бытовой мусор, который туристы или отдыхающие оставляют в лесу (реже на берегу водоема). В качестве проблемы замусоривание выделено в 29 сказках, а слово «мусор» упоминается в 39 текстах. Даже если замусоривание не являлось основным сюжетным элементом сказки, мусор фигурировал как источник другой проблемы (например, «ежик поранил лапку»).

Как правило, в сказках с проблемой «замусоривание», авторы одновременно упоминают и обламывание веток туристами, и нанесение различных обид животным, и разжигание костров.

Вероятно, что все эти четыре стереотипных экологических проступка сообщаются детям вместе, например, в рамках одного занятия или урока. Не так часто экологические занятия в начальной школе проводит педагог, прошедший повышение квалификации в области экологического образования. Вследствие этого учитель будет транслировать детям сообщения, которые когда-то усвоил сам на ранних этапах развития экологического (природоохранного) образования, проблемная часть которого во многом и сводилось к усвоению простых правил поведения в природе. То же можно сказать и про домашнее экологическое просвещение.

Загрязнение среды заводами и/или машинами чаще всего представлены в сюжетах сказки без сопровождения другими проблемами. Загрязнение упоминается в общем виде («стали загрязнять реку», «отравляют воздух»). В результате загрязнения и замусоривания природа или отдельные ее объекты погибают. Этот глагол фигурирует в 24 сказках.

Более масштабные экологические проблемы (опустынивание, глобальное потепление, уничтожение среды обитания) получили мало внимания авторов сказок, что также не удивительно. Традиционная практика экологического образования дошкольников и младших школьников в России ориентирована в большей степени на «привитие любви к природе» и индивидуальные действия, которые, разумеется, легче обратить именно к природе и ее отдельным объектам.

Если экологические проблемы были обозначены в 70% всех сказок, решения этих проблем были представлены только в 19%. Среди решений были представлены следующие: индивидуальные действия («убрали мусор», «повесили плакат», «потушили костер» - в 22-х сказках); возврат к первобытному образу жизни («стали жить, как предки» - 2 сказки); установка фильтров и очистных сооружений на заводах (2 сказки); вторичная переработка и использование биологических методов борьбы с вредителями (по одной сказке).

Анализ частоты встречаемости слов выявил наиболее распространенные «решения», предлагаемые детьми: «любить»

(природу) – в 29-ти сказках; «думать» (о природе) – в 26 сказках, «беречь» - в 24-х сказках.

Обращает на себя внимание существенное различие между количеством сюжетов с проблемами и теми, в которых предложены и/или реализованы решения. Характерна и поляризация решений – они либо очень конкретны («посадить дерево», «собрать мусор») либо в высшей степени абстрактны – «нужно любить природу», «нужно беречь лес», «надо думать о природе». Такая поляризация естественна для младших школьников. Отсутствие достаточного количества решений экологических проблем может отражать особенности экологического образования и просвещения, для которого попрежнему характерна значительная доля алармизма и ориентации на описание многочисленных экологических проблем.

Выводы 1. Категория «экологическое» представлена в сознании детей миром природы. А природа, в свою очередь, чаще всего понимается как естественный ландшафт. Природа – это лес и речка. Среда обитания самих детей – город, практически не представлена в коллективном экологическом сознании.

2. Помимо мира природы, как такового, к категории «экологическое» дети причисляют и проблемы взаимодействия непосредственный характер (человек в природной среде).

3. Главными проблемами природной среды младшие школьники считают замусоривание естественных ландшафтов и нанесение прямых повреждений природным объектам, загрязнение среды заводами и машинами.

4. Характерной особенностью коллективного экологического сознания является преобладание проблем над решениями.

Является ли это характерной особенностью данного возраста или недостатком сложившейся системы экологического образования является чрезвычайно важным и требует дальнейшего исследования.

5. Если отношение к природе носит положительный характер и чаще всего основано на эстетическом компоненте отношения, то деятельность человека чаще всего оценивается отрицательно.

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ

ГОУ ДОД «Областной детский экологический центр», г.Саратов В социализации личности особую роль играет культура как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности. В настоящее время считается признанным, что неотъемлемым компонентом общечеловеческой культуры является экологическая культура.

Формирование экологической культуры можно с полной уверенностью отнести к проблемам не только образовательной, но и социокультурной сферы, так как оно отражает стремление к пересмотру экологической парадигмы взаимодействия Человека и Природы. Успешность процесса во многом зависит от признания необходимости целенаправленной, научно организованной работы в данном направлении со всеми слоями и социальными группами общества, но в первую очередь, с миром Детства, от уровня культуры которого зависит судьба не только отдельной личности, но и всего человечества.

В формировании экологической культуры особая роль отводится образованию, суть которого заключается не только в накоплении информации и обогащении знаний, но и в самом процессе формирования мировоззрения, убеждений и взглядов, своего рода модернизации, качественном преобразовании поведения человека.

Вместе с тем образование, понимаемое как созидание человека как Человека, предполагает, во-первых, усвоение систематизированных знаний, выработку необходимых умений и навыков; во-вторых, неотделимость процесса усвоения их от формирования духовного облика человека, его мировоззренческих и нравственных установок, ценностных ориентаций, т.е. идет рядом и совпадает с процессом воспитания.

Экологическое образование также заключает в себя познавательную и воспитывающую составляющие, так как речь должна идти о воспитании экологически ответственной и творческой личности, ее активной гражданской позиции. Следовательно, экологическое образование, рассматривается как процесс не только усвоения экологических знаний, но и формирования мировоззрения и нравственной позиции личности.

Эффективное экологическое образование сегодня стало жизненной необходимостью, что потребовало разработки соответствующих концепций и программ.

Успешность данного образовательного процесса зависит от совокупности определенных педагогических условий, то есть тех условий, которые целенаправленно создаются, функционируют и развиваются на глубокой научной основе и позволяют сделать формирование экологической культуры более эффективным. В качестве таких условий можно выделить:

- учет возрастных особенностей учащихся;

- учет склонностей, интересов и потребностей школьников;

- единство познавательной и практико-преобразовательной деятельности;

- непрерывность экологического образования;

- разнообразие форм, методов и видов экологической деятельности.

- организация целенаправленного общения, взаимодействия с природой как особое условие, обеспечивающие формирование экологической культуры человека.

Реализация каждого из обозначенных условий должна происходить не по принципу обособления, а на основе интеграции и взаимодополнения друг другом.

Система дополнительного образования имеет преимущества в плане свободного выбора школьниками занятий по своему интересу, простора для индивидуальной работы с каждым ребенком через привлечение к самостоятельной исследовательской работе и раскрытие творческих способностей детей, не сумевших реализовать себя в школьном коллективе. Поэтому она представляет уникальную базу, в рамках которой реализация предложенных педагогических условий будет происходить наиболее эффективно и органично.

Возможности личностно ориентированного подхода к школьнику в учреждениях дополнительного образования позволяют реализовать основные элементы экологической культуры и, прежде всего – формирование системы ценностных ориентаций, когда педагог создает условия для проявления и, соответственно, развития личностных функций учащихся.

Мы, в свою очередь, подчеркиваем необходимость при формировании экологической культуры школьников единства социоориентированного и личностно-ориентированного подходов, что обеспечит не только формирование у школьников знаний, умений, навыков, но и ценностно-смысловое развитие личности, поддержку индивидуальности, а также будет способствовать включению школьников в решение экологических проблем. Это позволит говорить об активной личностной позиции по отношению к экологическим проблемам и об определенном уровне сформированности экологической культуры.

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ: НОВЫЕ РЕАЛИИ

Целый ряд событий и инициатив последнего времени ставит вопрос о необходимости переосмысления теории и практики экологического образования особенно остро.

В государстве усилилось внимание к экологическим вопросам, о чем свидетельствуют последние документы: Указ Президента РФ от июня 2008г. № 889, решения Госсовета РФ от 27 мая 2010 года. Важно отметить, что экологические инициативы последних лет касаются не столько напрямую традиционной охраны окружающей среды, сколько экологизации производства, внедрения зеленых технологий, повышения энергоэффективности экономики.

Задача модернизации экономики сделала приоритетной инновационную деятельность. Связь между инновациями и повышением энергоэффективности очевидна. Педагогам также очевидна и роль образования в повышении инновационного потенциала страны. Чтобы образование смогло справиться с этой ролью, оно и само должно быть модернизировано. В этой связи в стране предпринят ряд образовательных инициатив, наиболее заметной из которых можно назвать «Нашу новую школу».

Если раньше на высоком государственном уровне вопросы развития экономики, экологии и образования рассматривались скорее в изоляции, то в последний год мы становимся свидетелями их постепенной интеграции. Характерным примером этой тенденции является доклад Министра образования А. Фурсенко на Совете при Президенте Российской Федерации по приоритетным национальным проектам и демографической политике «О внедрении инновационных технологий, программ повышения энергоэффективности и энергосбережения при реализации в 2011–2013 годах приоритетного национального проекта "Образование"» (29.07.2010).

Обозначенная выше тенденция дает отечественному экологическому образованию (далее – ЭО), вот уже много лет находящемуся в состоянии стагнации, шанс на «перезагрузку».

Отметим несколько черт экологического образования, которое делает его особенно актуальным в свете перемен в нашем государстве и обществе:

• Экологическое образование направлено в будущее. Эта направленность не является абстрактной и декларативной (как у нынешней системы российского образования), а проявляется как в его целях и задачах, так и в самом • Стремясь формировать экологическую культуру и экологическое сознание, ЭО постоянно обращается к инновационным педагогическим технологиям. За многие годы его существования накоплен огромный опыт их распространения, значительно обогатит образовательную систему в целом и повысит эффективность решения поставленных ей задач;

• В последнее десятилетие экологическое образование развивается в контексте концепции устойчивого развития – системного видения будущего, в котором вопросы экономического и социального развития увязываются воедино с сохранением и восстановлением окружающей среды. Этот системный подход актуален для решения задач, которые нашли отражение в большинстве государственных инициатив последних лет.

Разумеется, все вышеперечисленное нельзя автоматически отнести к любым практикам экологического образования. Как и образование в целом, они, по выражению академика А.Д. Урсула, должны быть подвергнуты «ОУР-трансформации» – приведены в соответствие с идеями образования для устойчивого развития.

В свете идей ОУР новая школа и новая культура – это культура системного понимания как мира, так и образовательного процесса в частности. В новой школе все разрозненные ныне направления обучения и воспитания (гражданственность, толерантность, валеология, патриотизм, ЭО и другие ценностно-ориентированные системообразующей идеи.

Современные тенденции в государстве дают возможность образованию для устойчивого развития (или «продвинутому»

экологическому образованию) превратиться из сегодняшней «педагогической экзотики» в вектор развития образовательной системы. Это возможно только, если ОУР/ЭО предложит школам системное, инновационное видение нового образования, где оно станет центральной идеей, ядром содержания и источником современных методов работы.

Сложившийся сегодня комплекс условий предъявляет к ОУР (и педагогам) как минимум три новых требования:

• владение современным содержанием ОУР;

• умение раскрыть специфическое содержание своего предмета в контексте идей ОУР;

• владение педагогическими технологиями и методами работы, способствующими развитию критического мышления, коммуникативных умений, навыков сотрудничеств.

Рассмотрим эти требования подробнее.

Современное содержание ОУР Несмотря на то, что владение современность содержания является постоянным условием «хорошего» образования, его содержание обновляется крайне медленно и явно отстает от темпов научного, и еще более стремительного социально-экономического и технологического развития. Даже беглый анализ тезисов докладов на большинстве конференций по экологическому образованию позволяет увидеть, что, за исключением появления нескольких новых терминов, как содержание, так и методы ЭО остались примерно такими же, что и в начале девяностых. Проблемы, с которыми экологическое образование и просвещение должно были познакомить общество, в XXI веке остались и даже усилились. Разница сейчас состоит в том, что уже появилось огромное количество вариантов решений этих проблем на самых разных уровнях.

На первый план в современном ОУР должно выйти обсуждение образов экологически устойчивого будущего и способов его достижения. Дети, пусть на простом уровне, должны познакомиться с такими идеями, как низкоуглеродая экономика; промышленная экосистема и агроэкосистема; альтернативная энергетика; различные варианты секвестрирования углерода. Это также должны быть показательные (и привлекательные для детей) примеры конкретных «зеленых» технологий (например, гибридные машины, «умная энергетическая сеть», «умные дома» и др.).

Умение раскрыть специфическое содержание своего предмета в контексте идей ОУР Широта содержания ОУР позволяет внести вклад в его осуществление практически всем предметам школьного цикла. В тех предметах, где внедрение содержания ОУР будет скорее искусственным (например, литература), работа может осуществляться методами, способствующими развитию личностных качеств, важных для воплощения в жизнь идей устойчивого развития.

Владение педагогическими технологиями и методами работы, способствующими развитию критического мышления, коммуникативных умений, навыков сотрудничества;

Как отмечает ведущий британский эксперт в области устойчивого развития С.Стерлинг, «сулит будущее прорыв или провал, людям понадобится гибкость, творчество, способность к сотрудничеству, компетентность, способность к материальному самоограничению и межперсональная этика для осуществления перемен и взаимной поддержки. Образование, ориентированное на развитие подобных качеств, и приведет нас к желаемому позитивному «прорыву» в будущее».

Поскольку устойчивое развитие – это своеобразный образ, идеал, а не готовый рецепт, для достижения этого образа молодежи понадобятся не только (а может, и не столько) знания из различных областей, но и ряд важных личностных качеств и опыт решения проблем и практической деятельности. В этой связи особенно актуальными оказываются формы работы, вовлекающие школьников в продуктивное общение и деятельность – групповые, диалоговые формы работы на уроке; клубные формы работы во внеклассной работе и в дополнительном образовании. Среди перспективных технологий ОУР – технология развивающего экологического образования (Н.И. Корякина) технология ценностноориентированного интерактивного обучения (Кириллов П.Н.);

технология проектной деятельности. Характерной особенностью вышеперечисленных технологий является гибкость, позволяющая варьировать содержание и методы работы в зависимости от конкретных образовательных задач.

Конкретные педагогические методы, актуальные для ОУР:

структурированные дискуссии; ролевые и имитационные игры; метод «активных ценностей» (шведское пособие «ЭкоЛоджик!), методы эмоционально-чувственного восприятия природы (Д. Корнелл), обсуждение случаев из жизни (кейсов).

В Санкт-Петербурге накоплен значительный опыт воплощения этих идей в работе отдельных образовательных учреждений, общественных организаций, просветительских центров. Важной задачей на нынешнем этапе является систематизация имеющего опыта и его широкое использование на уровне городской образовательной системы.

ВЕДУЩИЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ЦЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГОВ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

«Человечество для собственного спасения от экологической катастрофы стоит перед необходимостью реализации стратегии устойчивого развития и необходимостью, вследствие этого, изменения характера жизнедеятельности человека ХХIвека. Для этого ему необходимо построить качественно иную, ноосферную систему образования и воспитания, которая по-нашему мнению, включает новые знания об окружающей среде и здоровье (в широком смысле) человека, новые психолого-педагогические и производственные технологии, новые нормы поведения людей Земли, основанные на ноосферных общечеловеческих ценностях».[1] Формы и методы обучения, ориентированные на овладение системой «готового знания», методов расчета и проектирования, принятые в традиционной системе образования, в условиях наступления эколого-социального кризиса меняют свои акценты. В качестве новых приоритетов образования выделяют:

- формирование экологоцентрического мышления (Н.С.

Касимов, С.В. Левина, Е.А. Большакова, А.В. Худякова и др.);

- эколого-социальная ответственность (С.В. Алексеев, Н.В.

Груздева, Д.С. Ермаков и др.);

- деятельность и способность к её вариативности (Н.Д.Никандрова, Т.И. Пономаренко и др.);

- личностные качества, определяющие «уже не столько сугубо профессиональные характеристики человека, сколько образ его жизни, уровень его культуры, интеллектуальное развитие» (С.Г.

Вершловский, Е.А. Климов, А.В. Худякова и др.).

В Концепции модернизации российского образования подчеркивается, что школа должна стать «важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности». Обществу нужны образованные предприимчивые люди, «которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, …обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» и мира в целом. [2, С.3] Образование в интересах сохранения и развития среды жизнедеятельности человека или образование для устойчивого развития объединяет эти направления, интегрирует вопросы общественного взаимодействия и самосовершенствования человека.

Это направление образования рассматривается как процесс осознания личностью взаимозависимости Человек–Природа–Общество, угроз противоречий в мире природы и социума и возможности человека творчески в активной деятельности решать социоприродные проблемы и проблемы личностного развития как максимального использования своего человеческого потенциала.

Важной и существенной в связи с этим видится проблема воспитания человека с новой формой сознания и поведения в контексте учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы, реализующей идеи сбалансированных отношений и развития социоприродной среды, идеи образования для устойчивого развития.

Внедрение образования для устойчивого развития в работу общеобразовательной школы как инновационного системного проекта раскрывает более широкие возможности развития школьного образования как социального института, выделяет новый уровень вопросов воспитания как ведущего элемента современного образования, помогает расширить и систематизировать образовательное пространство, которое не ограничивается школой и учебными классами.

Развитие личности и ее качеств в процессе обучения и воспитания в средней школе происходит в деятельности, которая наполнена научно-теоретической информацией и практической составляющей, которая определяется жизненным опытом учащихся.

Это позволяет моделировать жизненные ситуации в учебновоспитательном процессе на основе мотивов, ценностей, стилей поведения, при которых учащиеся составляют, прогнозируют, реализуют, корректируют возможные варианты поведения в социоприродной среде в настоящее время и в прогнозируемом будущем. Организатором этой деятельности выступает учитель как связующее звено всех участников образовательного процесса.

В ходе экспериментального исследования по внедрению образования для устойчивого развития в общеобразовательную школу одним из главных направлений являлась диагностическая и методическая работа с педагогическими кадрами. Цикл бесед, лекций, творческих встреч, обсуждений инноваций в педагогике и социальных отношениях способствовали не только расширению кругозора и информированности учителей, но и их профессионально-личностным изменениям, к которым можно отнести:

• переосмысление зависимости образовательных предметов в учебно-воспитательном процессе школы;

• активизация потребностей в знаниях смежных дисциплин и предметов: психологии, аксиологии, акмеологии, философии, информационных технологий и ряда других школьных предметных курсов;

• изменение мотивации учителя к постановке целей и задач урока, к выбору приемов и методов работы;

• освоение педагогами и использование в учебновоспитательном процессе таких умений как проектировочные, прогностические, личностноорганизационные, исследовательские, рефлексивные… Задача современного учителя – не только реализовать учебновоспитательные цели, но и самому соответствовать современным требованиям и запросам общества, быть убежденным сторонником излагаемых позиций, быть примеров для своих учеников. Это стимулирует педагогов переосмыслить отношение к своему запасу знаний и умений, к собственному поведению, взаимоотношения с учащимися и окружающим сообществом.

Особое значение при реализации идей образования для устойчивого развития имеет организация образовательной среды, которая не ограничивается территорией школы и учебными кабинетами. Это предполагает налаживание функциональных связей школы с социальными партнерами и местным сообществом, получение учащимися опыта работы в различных сферах жизнедеятельности на уровне микрорайона, района, города, в международных проектах средствами Интернета. Образовательное пространство расширяется, и это создает особую гуманитарнообразовательную среду, к ключевым компонентам которой относятся:

естественнонаучных, социальных, экономических знаний и старшеклассников, их духовное становление, гармонизация личности (включая общение с природой), целостное восприятие картины мира, осознание проблем, стоящих перед обществом, и их комплексного характера;

• удовлетворение познавательных и творческих потребностей в самопознании и самореализации личности школьников;

самостоятельного поиска знаний и обретения опыта их использования в повседневной жизни;

• глубокое понимание учебного материала и его практическое использование; развитие навыков решения комплексных, в том числе социальных, экономических, экологических задач на основе теоретических знаний и практической деятельности;

• развитие способностей воспринимать чужую точку зрения, навыков сотрудничества и умения согласовывать действия при совместном решении проблемных задач;

• становление эколого-социального сознания;

• создание условий для построения на основе экологической этики и постматериальных ценностей индивидуальной неравнодушного отношения к состоянию окружающей среды; умений вырабатывать и отстаивать свою точку зрения в сложных ситуациях, требующих принятия нравственно-правовых обоснованных решений.

Для положительных результатов в формировании новых качеств личности, ориентированной на сохранение и развитие социоприродной среды, необходимо изменение не только содержания образовательного процесса, но и его смысловой ценностномотивационной основы, при которой выстраивается своя особая программа воспитания, меняется система отношений участников образовательного процесса. Иными словами, создается социоприродная образовательная среда, в основе которой • организация жизненного пространства (самой школы, ее учреждений, правила поведения и взаимодействия);

• содержательная сфера (концепция обучения и воспитания, интеграция образовательных программ);

• перераспределение статусов и ролей в урочной и внеурочной деятельности;

• условия проявления индивидуальности учащихся и педагогов, их ценностей, потребностей, стереотипов.

Сегодня содержание понятия ценности актуализируется и выходит за рамки одной науки и для каждого человека определяется личностно-мотивационной направленностью. Образование для устойчивого развития позволяет выделить общечеловеческую ценность – жизнь человека на Земле в эколого-социальной безопасной среде. Теоретики «разъяснения ценностей» определяют ценности как «относительные, личные и ситуативные» и приходят к убеждению, что в школах надо внедрять не ценности как таковые, а «ценностный процесс», который в образовательном процессе рождает ценности как потребности, как нормы, характерные для «ценностного внушения», как мотивацию деятельности (Г. Олпорт) [3,4].

Международной Комиссией по окружающей среде и развитию было заявлено: «Мы способны согласовать деятельность Человека с законами природы» с целью перехода к Устойчивому развитию общества [5]. Стремясь реализовать это положение, несколько лет назад появилась новая специальность проектолог устойчивого развития. Кардинальное отличие этих специалистов от всевозможных других профессий, прежде всего в том, что проектолог владеет языком, снимающим междисциплинарный барьер, позволяющим «наводить мосты» между разными предметными областями и сличать конкретные решения на соответствие с естественными законами развития системы «Человек–Природа–Общество». «Армия»

талантливых учителей по разным предметным курсам уже сегодня является творческим проводником проектологии устойчивого развития в средней школе. Если преподавателю-тьютору достаточно составить программу и в дистанционном режиме вести занятия с учащимися (с теми, кто болеет, с детьми-инвалидами, с учащимися, углубленно изучающими тот или другой предмет), то учительпроектолог планирует и корректирует с учеником его индивидуальный образовательный (в некоторых случаях жизненный) маршрут.

Меняется школа, совершенствуется процесс образования.

Деятельность учителя в этой ситуация становится более многоплановой, многогранной и более ответственной за результаты в процессе реализации образовательных возможностей и удовлетворения потребностей личности и общества сегодня и в прогнозируемом будущем.

Литература 1. Бусыгин А.Г. Десмоэкология или теория образования для устойчивого развития. Книга первая. – 2-е изд. – Ульяновск:

Изд-во «Симбирская книга», 2003.

2. Коптюг В.А. На пороге ХХI века: Статьи и выступления по проблемам устойчивого развития. – Новосибирск, НИЦ СО 3. Ценностные ориентации и мотивационно-потребностная сферы личности. Методика ценностных ориентаций М.Рокича. Портал «Сообщество профессионалов» / http://www.hr-portal.ru/article 4. Цырлина Т.В. Ценностное воспитание в педагогике США:

критический анализ // Советская педагогика. – 1987. – № 1.

5. Глоссарий http://window.edu.ru/window/glossary?p_gl_id=

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

история природы и история людей взаимно обуславливают друг друга»

«Странно, что воспитательное влияние природы …. так мало оценено в педагогике», – говорил К.Д. Ушинский еще в прошлом столетии. (К.Д. Ушинский, Собр. соч. М.-Л., 1952,Т.11, С.56).