«ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ Материалы XXII Всероссийской научно-методической конференции 21 мая – 28 мая 2012 г. Уфа - Москва 2012 УДК 378 ББК 74.58 Помещены материалы XXII Всероссийской научно-методической ...»

Стоит заметить, что в соответствии с ныне действующими ГОС ВПО 2-го поколения технические вузы готовили дипломированных специалистов именно с квалификацией «инженер» [3], а бакалавров и магистров со степенью (квалификацией) соответственно «бакалавров техники и технологии» [4] и «магистров техники и технологии» [5].

В разработанных УМО по образованию в области телекоммуникаций проектах ФГОС ВПО подготовки бакалавров и магистров указывались именно такие названия степеней (квалификаций). Однако в процессе согласования этих проектов с Минюстом России названия были приведены в соответствие с принятыми в Федеральном законе № 232-ФЗ, а именно: «специалист», «бакалавр» и «магистр» без уточнения областей деятельности. Так что, формально говоря, новых инженеров в России с 1 сентября 2011 года вообще не должны были готовить, а лишь доучивать студентов по ГОС ВПО 2-го поколения. Да и этот, так называемый «специалитет» оказался обеспеченным разработанными ФГОС значительно слабее в количественном отношении ( специальности), чем бакалавриат и магистратура по родственным направлениям подготовки (по 73 направления для каждого уровня).

Чтобы устранить это абсурдное положение и отреагировать на замечания Президента, был издан приказ Минобрнауки России «О внесении изменений в федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования» [6], в соответствии с которым пункт 4. ФГОС ВПО должен быть дополнен абзацем следующего содержания: «По окончании обучения выпускнику, успешно прошедшему государственную аттестацию, наряду с квалификацией (степенью) «бакалавр» присваивается присваивается специальное звание «инженер», а магистру – специальное звание «магистр-инженер». Появление этого приказа хотя и устранило юридический и содержательный тупики, идее многоуровневого образования популярности не добавило.

Между тем опыт разработки ГОС ВПО 2-го поколения, а затем и ФГОС ВПО показывает, что за счет выведения из общей академической нагрузки студента физической культуры, военной подготовки, факультативных и некоторых непрофильных предметов в учебных планах ФГОС высвобождается значительное число зачетных единиц (академических учебных часов), которые могут быть использованы, прежде всего, для усиления подготовки по дисциплинам профессионального цикла, в значительной мере определяющим формирование будущего инженера.

В качестве примера проведем сравнение примерного учебного плана (Таблица 1), бюджета времени (Таблица 2) и трудоемкости различных циклов дисциплин (Таблица 3) подготовки бакалавров-инженеров по профилю «Многоканальные телекоммуникационные системы» направления Инфокоммуникационные технологии и системы связи (ФГОС ВПО) [7] с основными параметрами примерного учебного плана подготовки инженеров по специальности 201000 «Многоканальные телекоммуникационные системы»

направления 654400 Телекоммуникации (ГОС ВПО второго поколения) [3].

социальный и экономический цикл естественнонаучный цикл Б.3 Профессиональный цикл 114 ОПД.6. Вычислительная Профиль «Многоканальные телекоммуникационные 58 системы»

СД.3.6 Спутниковые и СД.3.8 Проектирование и Б.5 Учебная, производственная и (разделом учебной практики может быть НИР обучающегося) государственная аттестация Настоящий учебный план составлен, исходя их следующих данных (в часах / зачетных единицах):

теоретическое обучение, включая экзаменационные сессии 7704 / практики (в том числе научно-исследовательская работа) 432 / Из таблицы 3 видно, что цикл ГСЭ подготовки бакалавра-инженера за счет исключения из него физической культуры заметно сокращен, но зато в него введены дисциплины экономического и менеджерского профиля.

Математический и естественнонаучный цикл сократился незначительно, главным образом за счет исключения дисциплин химического профиля.

Вместе с тем в учебных планах бакалавра-инженера заметно расширение профессионального цикла, главным образом за счет специальных дисциплин.

Число практик (3) сохраняется, однако их общая длительность уменьшается на четыре недели, на итоговую государственную аттестацию отводится 8 недель вместо 17. Тем не менее, автору представляется целесообразным, чтобы итоговая государственная аттестация бакалавров-инженеров осуществлялась по результатам защиты дипломных проектов, которые им вполне позволяет выполнить полученная теоретическая и практическая подготовка. Бакалаврыинженеры инфокоммуникаций готовятся, прежде всего, к сервисноэксплуатационной, а также и к другим видам инженерной деятельности.

Главная проблема, которую предстоит решить профессорскопреподавательскому составу многих вузов – как организовать систематическую самостоятельную учебную работу студентов и ее контроль в течение семестра, поскольку объем такой работы в соответствии с ФГОС ВПО кардинально увеличен по сравнению с ГОС 2-го поколения.

ФГОС ВПО подготовки магистров-инженеров открывает возможность подготовки инженеров-разработчиков и инженеров-исследователей уже достаточно высокой квалификации, однако работа по созданию основных образовательных программ этого уровня в настоящее время находится в начальной стадии и говорить о ее результатах пока рано.

1. Fomin N.N. et al., Correlation of the traditional Russian integrated route through to an Engineer level with a two-tier Bachelor/Master system, Proc.

SEFI Annual Conf. 2005 “Engineering Education at the Cross-Roads of Civilizations”, Ankara, 2005.

2. http://fgosvpo.ru/uploadfiles/npo/20110325114734.pdf.

3. Примерный учебный план направления подготовки дипломированного специалиста 654400 Телекоммуникации, М.: 2000.

4. ГОС ВПО подготовки бакалавров по направлению Телекоммуникации, М.: 2000.

Телекоммуникации, М.: 2000.

6. Приказ Минобрнауки России от 18.05.2011 г. № 1657 «О внесении изменений в федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования».

7. http://www.mtuci.ru/structure/umo/news/pr_uch_plan.doc.

Н.Н. Красногорская, И.В. Вдовина, А.И. Зельдова Уфимский государственный авиационный технический университет

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФИЛЬНЫХ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРОВ

НАПРАВЛЕНИЯ «ТЕХНОСФЕРНАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ»

Подготовка современных востребованных специалистов в данной области должна базироваться на идее воспитания не только специалиста в определенной сфере профессиональной деятельности, но и личности, члена социума с активной жизненной и гражданской позицией. Данная цель в полной мере согласуется с современным переходом российской системы высшего профессионального образования к компетентностному подходу в формировании образовательных программ нового поколения.

Компетентностный подход являет собой платформу для развития новой парадигмы современного российского образования, которая основывается на тех требованиях, которые выдвигает новый тип экономики. Степень востребованности выпускника высшего учебного заведения в настоящее время определяется не столько традиционным понятием профессиональной квалификации, сколько его способностью к дальнейшему познанию, самоорганизации, коммуникативности, умением самостоятельно формулировать проблемы и находить их пути решения.

Подготовка специалистов в области безопасности ведется по направлению 280700 «Техносферная безопасность». Целью подготовки бакалавров данного направления является формирование компетенций, позволяющих обеспечивать безопасность в современном мире с приоритетом сохранения жизни и здоровья человека, формировать комфортную для жизни и деятельности человека техносферу, минимизировать техногенное воздействие на природную среду, за счет использования современных технических средств, методов контроля и прогнозирования. В рамках данного направления выделены 8 профилей, затрагивающие различные сферы безопасности. Особенности в реализации поставленных перед каждым профилем задач заложены в структуре профессиональных профильных компетенций, формирование которых достигается за счет углубления знаний, умений и навыков при изучении соответствующих специальных дисциплин.

Рассмотрим особенности содержания профессионально-ориентирующих модулей на примере двух профилей: «Безопасность жизнедеятельности в техносфере» и «Охрана природной среды и ресурсосбережение».

Согласно примерной основной образовательной программе направления подготовки 280700 «Техносферная безопасность» областью профессиональной деятельности бакалавра по профилю «Безопасность жизнедеятельности в техносфере» является обеспечение комплексной безопасности человека в техносферном регионе, а для бакалавра профиля «Охрана природной среды и ресурсосбережение» - обеспечение контроля состояния природной среды и оценки антропогенного воздействия на неё, рационализация природопользования и управление качеством окружающей среды. Перечень компетенций, позволяющих осуществлять соответствующую профилизацию представлен в таблице 1.

Таблица 1 Сравнительный анализ профессиональных компетенций профилей «Охрана природной среды и ресурсосбережение» и «Безопасность ПКП-1 способность контролировать готовность и способность к участию в участвовать в экологической обеспечения безопасности человека в воздействия на окружающую среду техносферных регионов и проектов строительства новых технических объектов, осуществления надзора за экологического законодательства ПКП-2 готовность к участию в организации готовность и способность к участию в систем экологического контроля и проектировании экологомониторинга, разработке эколого- логистических схем для города и управлению природоохранной риска и негативного воздействия на ПКП-3 способность выполнять в качестве готовность к участию в работе, мониторинга окружающей среды, устойчивого функционирования загрязнения, новых технологий промышленных узлов, организаций и Продолжение табл. 1 Сравнительный анализ профессиональных компетенций профилей «Охрана природной среды и ресурсосбережение» и «Безопасность жизнедеятельности в техносфере»

компе- природной среды и «Безопасность жизнедеятельности в ПКП-4 способность разрабатывать в составе готовность к участию в работе по мониторинга окружающей среды, промышленных объектов и проектов ресурсосберегающих технологий, функционированием комплексов внедрения альтернативных топлив и обеспечения безопасности, аудиту нетрадиционных возобновляемых и безопасности территориальносберегающих источников энергии, промышленных комплексов проектов использования вторичных экологически оптимизированных циклов «производство- потребление»

ПКП-5 готовность и способность готовность и способность к анализу и природно-ресурсный потенциал характера и причинно-следственных природоохранных мероприятий и Основными дифференцирующими признаками рассматриваемых профилей подготовки являются следующие:

бакалавр по профилю «Безопасность жизнедеятельности в техносфере» демонстрирует знание и понимание мира современных опасностей техносферы и существующих инженерных методов и способов защиты человека и создания комфортных условий среды обитания человека; способен выполнять под руководством инженерные разработки среднего уровня сложности, представлять результаты своих технических разработок в сфере безопасности человека и создания благоприятной техносферы;

ресурсосбережение» демонстрирует знание современного состояния биосферы, понимание комплекса экологических проблем, знание основ рационального природопользования и химии окружающей среды, основных существующих способов и методов реализации рационального природопользования, обеспечения малоотходности технологий и ресурсосбережения, знает основные существующие методы защиты окружающей природной среды от негативного техногенного воздействия, владеет навыками контроля состояния атмосферы и водного бассейна; способен выполнять под руководством инженерные разработки среднего уровня сложности в области природопользования и защиты воздушного и водного бассейнов, владеет навыками научных исследований в области защиты окружающей среды и ресурсосбережения.

Профессионально-ориентирующий модуль основной образовательной программы (ООП) бакалавра по профилю «Безопасность жизнедеятельности в техносфере» может содержать дисциплины, направленные на изучение основ физиологии и психологии человека; изучение свойств и характеристик техносферных опасностей; изучение технических приемов защиты человека и их базового аппаратурного оформления; изучение методов научных исследований в области техносферной безопасности.

В свою очередь, профессионально-ориентирующий модуль ООП бакалавра по профилю «Охрана природной среды и ресурсосбережение» может содержать дисциплины, ориентированные на изучение общей экологии и биосферы, основ рационального природопользования и ресурсосбережения;

изучение видов и источников негативного техногенного воздействия на природную среду; изучение технологических методов обеспечения ресурсосбережения и малоотходности; изучение основных методов защиты биосферы от негативного техногенного воздействия; изучение методов контроля воздушного и водного бассейнов; изучение методов научных исследований в области экологической безопасности.

профессионально-ориентирующего модуля, представлен в таблице 2.

Таблица 2 Дисциплины, формирующие профессиональные компетенции профилей «Охрана природной среды и ресурсосбережение» и «Безопасность компежизнедеятельности в техносфере» ресурсосбережение»

тенции* Информационные технологии в Экологическое сопровождение проектов безопасности жизнедеятельности Экспертиза потенциально опасных ПКП- Источники загрязнения среды Источники загрязнения среды обитания ПКП-2 Мониторинг среды обитания Мониторинг среды обитания Системы защиты среды обитания Приборы и оборудование по Инструментальный контроль за контролю за состоянием состоянием окружающей среды и Инженерная защита населения и Отраслевое ресурсосбережение и Технологии получения экологичных альтернативная энергетика видов топлива ПКП- Экспертиза промышленной альтернативная энергетика Системный анализ проблем Экологическая реабилитация природных ресурсосбережения Межгосударственное сотрудничество в Продолжение табл. 2 Дисциплины, формирующие профессиональные компетенции профилей «Охрана природной среды и ресурсосбережение» и «Безопасность жизнедеятельности в техносфере»

компежизнедеятельности в техносфере» ресурсосбережение»

тенции* Физико-географические основы природоохранной деятельности ПКП-6 геоэкологическая оценка Природно-территориальное Ресурсное природопользование *Содержание соответствующих компетенций представлено в таблице 1.

Таким образом, сравнивая профессиональные компетенции вышеописанных профилей, можно рекомендовать включать в учебный план подготовки бакалавров по профилю «Безопасность жизнедеятельности в техносфере» модули дополнительных дисциплин, направленных на специальную инженерную подготовку в области безопасности и защиты окружающей среды, а также менеджмента техносферной безопасности, тогда как учебный план бакалавра по профилю «Охрана природной среды и ресурсосбережение» может содержать модули дополнительных дисциплин, ориентированных на специальную подготовку в области экологического мониторинга, оценки воздействия на окружающую среду и экологической экспертизы. Данный подход к формированию компонентов основной образовательной программы позволит вести подготовку востребованных в современных условиях выпускников высших учебных заведений.

А.В. Кружалов, И.Н. Анцыгин, И.Н. Огородников, В.Ю. Иванов, Н.С. Бастрикова Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина

РАЗВИТИЕ ИНЖЕНЕРНОГО МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В УРАЛЬСКОМ ФЕДЕРАЛЬНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Свердловская область на рубеже веков в числе первых регионов Российской Федерации заявила о своих амбициях в развитии современных технологий здравоохранения и медицинской промышленности. С учетом высокого инвестиционного потенциала Уральского региона такие амбиции были вполне обоснованы. Существовавшие и новые лечебные и диагностические центры быстро насыщались сложными медицинскими комплексами. В составе открытого в 2000 г. Онкологического центра Свердловской области функционировало 2 ускорителя электронов, гаммакамера, томографическое оборудование, планирующие компьютерные системы. Ведущие предприятия региона (Уральский оптико-механический завод, Уральский приборостроительный завод, ПО «Вектор») в рамках программы конверсии осваивали новые технологии производства медицинских изделий. Сформированный в области благоприятный инвестиционный климат привел к созданию целой сети успешных предприятий малого и среднего бизнеса в области производства медицинской техники, инструментария, ныне известных в масштабах России (Аверон, Фотек, Тритон-ЭлектроникС, Дельрус, Здравмедтех-Урал и др.).

В Уральском федеральном университете к этому времени был накоплен определенный опыт работ в области биомедицинской инженерии в сотрудничестве с медицинскими учреждениями города и области:

• на базе циклотрона У-120 развивались технологии изготовления медицинских радиоизотопов, полимерных ядерных мембран, использования нейтронных пучков для лечения онкологических заболеваний;

• научно-техническим советом Уральского учебно-научного центра радиационно-лучевых технологий (созданного при поддержке ФЦП «Интеграция») предложены проекты по созданию в Свердловской области центров нейтронной терапии и позитронно-эмиссионной томографии на базе циклотрона УрФУ;

• проводились исследования по мессбауэровской спектроскопии гемоглобина крови человека;

• разрабатывались радиационно-гигиенические модели действия радона и его дочерних продуктов распада, методы оценки и управления радиационными рисками;

• совместно с кафедрой стоматологии детского возраста УрГМА на Уральском оптико-механическом заводе был налажен выпуск прибора трансиллюминационной диагностики скрытых повреждений зубов (с использованием волоконной оптики) с отработкой методики диагностики и внедрением прибора в поликлиники города.

Внутренние и внешние вызовы позволили принять решение о развитии на кафедре экспериментальной физики нового направления обучения – «Биомедицинская техника». В 2000 году состоялся первый набор студентов по специальности 190600 - «Инженерное дело в медико-биологической практике».

2. Подготовка инженеров биомедицинского направления в техническом вузе Особенности междисциплинарного характера нового направления обучения обусловили сложность его кадрового обеспечения. Научнопедагогический коллектив сформировался, в основном, из сотрудников кафедр экспериментальной физики и иммунохимии УрФУ. К учебному процессу удалось привлечь высококвалифицированных научных работников Уральского отделения РАН, сотрудников медицинских учреждений: Екатеринбургского кардиологического научно-практического центра, Свердловского областного клинического психоневрологического госпиталя для ветеранов войн, Уральского центра сертификации медицинской техники. Этому способствовало большое внимание со стороны председателя УрО РАН академика В.А. Черешнева и заместителя председателя правительства Свердловской области С.И. Спектора.

На кафедре сложился комплексный подход к развитию инженерного медико-биологического образования:

• гибкое сочетание в учебных планах дисциплин классического физикотехнического и биомедицинского образования;

• модульный принцип построения дисциплин основного учебного плана специальностей и специализаций;

• единство учебной и научно-исследовательской работы на предприятиях – производителях медицинского оборудования, в диагностических и лечебных учреждениях;

• развитие методической и справочной базы инженерной медицины.

Общепрофессиональные дисциплины ГОС объединены в модули, позволяющие на протяжении всех лет обучения сформировать соответствующие профессиональные компетенции: биологический модуль (биология, биохимия, биофизика, теория биотехнических систем); электронноинформационный модуль (теория цепей, аналоговая, импульсная и цифровая электроника, микропроцессоры, компьютерные технологии); общетехнический модуль (технические методы диагностических исследований и воздействий, медицинские приборы, аппараты, системы и комплексы, ядерные и радиационные технологии); системный модуль (системный анализ, медикобиологические основы радиационной безопасности, моделирование биологических процессов, теория автоматизированного управления).

В рамках каждого модуля выстраивался общий подход к освоению дисциплин, разработаны новые учебно-методические материалы, сформирована единая многофункциональная информационно-образовательная среда по направлению «Биотехнические системы и технологии».

Большую методическую и организационную поддержку становления биотехнического образования на Урале оказал Учебно-методический совет УМО при Министерстве образования и науки РФ во главе с профессором Е.П. Попечителевым. Благодаря Совету у нас установились дружеские и партнерские отношения с коллегами из других регионов России, которые также занимаются подготовкой специалистов биотехнического направления.

В 2005 году состоялся первый выпуск инженеров по специальности «Инженерное дело в медико-биологической практике» в Уральском регионе, успешно проведена аккредитация. Реформа высшего образования страны потребовала пересмотра структуры образовательных программ. Коллективом кафедры принимается решение наряду с сохранением специалитета «Инженерное дело в медико-биологической практике» открыть бакалавриат по направлению «Биомедицинская инженерия». В 2006 году был осуществлен первый набор бакалавров на кафедру экспериментальной физики. В 2005 году открыта магистерская программа «Прикладные экология и биофизика», а в 2010 году набрана первая группа магистров по направлению 200300 Биомедицинская инженерия».

Для эффективной подготовки специалистов, бакалавров и магистров биотехнического направления безусловным приоритетом является установление и укрепление связей с предприятиями Свердловской области, для которых, в первую очередь, мы и намеревались готовить специалистов.

Первыми откликнулись на наше предложение о взаимодействии в подготовке кадров Уральский оптико-механический завод, Уральский приборостроительный завод, Госпиталь для ветеранов войн, предприятие «Фотек», Свердловский областной онкологический диспансер, фирма «ТритонЭлектроникС», институт иммунологии и физиологии УрО РАН. Позже к участию в новой для региона образовательной программе присоединились Екатеринбургский консультативно-диагностический центр, клиника «УРАЛДЕНТ», компания «Технологии здоровья», компания «Технолайн», МУ ГКБ № 40 и другие. Сотрудничество выстраивалось следующим образом: на младших курсах мы проводили экскурсии на предприятия и встречи студентов с руководителями подразделений и инженерами. Студенты постарше проходили 4 – 7 недельные практики на предприятиях, а на последнем этапе обучения – направлялись для прохождения дипломирования на эти же предприятия. Цели наши совпадали: мы стремились дать студентом хорошее образование, не оторванное от практики и реалий производства, а предприятия имели возможность влиять на подготовку специалистом и получать себе хорошо подготовленных работников.

В настоящее время мы выпустили более 120 специалистов биотехнического направления, и что особенно приятно, большинство (более 100) из них работает в профессии. Двое из них уже защитили кандидатские диссертации. Более того, спрос на наших специалистов растет год от года, благодаря тому, что сами выпускники, отлично зарекомендовали себя высококвалифицированными современными инженерами инновационного склада, способными работать в рыночных условиях.

Одним из краеугольных камней организации полноценного учебного процесса является развитие научного направления. С момента начала реализации новой образовательной программы в области биомедицинской инженерии была открыта учебно-исследовательская лаборатория «Инженерной медицины и лазерной диагностики». Темы научных изысканий лаборатории – исследование оптических свойств биотканей и разработка оптических методов диагностики патологических новообразований молочной железы. По этой тематике один из инициаторов организации подготовки по биомедицинской инженерии в УрФУ С.М. Вовк защитил докторскую диссертацию. В дальнейшем спектр научных тем, поддерживающих образовательный процесс был существенно расширен с привлечением ресурсов академических институтов иммунологии и физиологии, промышленной экологии, электрофизики и физики металлов УрО РАН.

3. Перспективы С 2010 г. приобретение нашим университетом статуса федерального вуза существенно расширило возможности дальнейшего развития образовательного направления в области биомедицинской инженерии. Программа двухуровневой подготовки бакалавров и магистров переработана в идеологии ФГОС третьего поколения. Приобретен ряд современных приборов биомедицинского назначения, существенно расширивших возможности учебноисследовательской работы. Основоположники образовательного направления выступили с инициативой создания на базе физико-технологического института УрФУ Центра биомедицинской инженерии для реализации широкого спектра фундаментальных и прикладных задач биомедицины. С учетом более чем 50-го опыта работы в УРФУ с ускорительной техникой и радиационными технологиями основным направлением деятельности центра заявлено новое для университета и крайне актуальное для Уральского региона и России направление ядерной медицины. На сегодняшний день в программу развития университета включены и находятся в разной стадии реализации два масштабных проекта, базирующихся на радиационных и ядерных технологиях.

Первый проект - это создание научно-исследовательского участка радиационной стерилизации на основе вновь приобретаемого линейного ускорителя электронов с энергией 10 МэВ и мощностью пучка до 10 кВт.

Второй – создание циклотронного центра ядерной медицины на базе нового циклотрона с энергиями ускоряемых протонов до 24 МэВ. Первым достижением нового научного ядерно-медицинского направления УрФУ стала победа в конкурсе грантов «Сколоково» с проектом «Таргетные диагностические и терапевтические мультимодальные агенты на носителе со структурой «ядро-углеродная оболочка»», представленном командой исследователей из УрФУ и академических институтов УрО РАН в кооперации с медицинским холдингом «Юнона».

О.М. Огородникова Уральский федеральный университет имени первого президента России Б.Н. Ельцина

НОВЫЕ МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АВТОРСКОГО САЙТА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Вместе с тем, позиции российских университетов в международном рейтинге Webometrics [1], отражающем уровень университетских сайтов, остаются крайне слабыми. Рейтинг Webometrics рассчитывается испанской группой CyberMetrics [2], которая создает специализированное программное обеспечение и занимается изучением образовательной и научной деятельности в Интернете. Концепция Webometrics не анализирует собственно образовательную деятельность университета. Авторы рейтинга оценивают успешность вуза в зависимости от уровня цитируемости его сайта в Интернете, от объема уникальных внешних ссылок на сайт и числа его страниц в поисковых системах, от количества и релевантности файлов публикаций результатов научно-исследовательских работ. Задача рейтинга заключается в том, чтобы косвенно, через сравнение сайтов вузов и полноты их присутствия в информационном пространстве оценить научно-исследовательские достижения организаций-участников. В общей сложности рейтинг охватывает, по данным на 1 марта 2012 г., 20369 университетов, в том числе около 600 российских учреждений. Сегодня это один из наиболее авторитетных мировых рейтингов, который обновляется дважды в год. Он позволяет составить представление о том, как развивается освоение современных информационнокоммуникационных технологий и сетевого пространства отдельными вузами и национальными образовательными системами.

Первые позиции рейтинговой шкалы традиционно занимают американские университеты, ставшие законодателями в области информационно-коммуникационных технологий:

1 Harvard University 2 Massachusetts Institute of Technology 3 Stanford University 4 University of Michigan 5 University of California Berkeley 6 Cornell University 7 Michigan State University 8 University of Wisconsin Madison 9 University of Pittsburgh 10 Carnegie Mellon University Первая десятка европейских университетов занимает в общем рейтинге следующие строчки:

24 Eidgenssische Technische Hochschule ETH Zrich (Швейцария) 25 University of Cambridge (Великобритания) 36 University of Oxford (Великобритания) 41 Universitat Politcnica de Catalunya Barcelona Tech (Испания) 43 University College London (Великобритания) 56 Utrecht University / Universiteit Utrecht (Нидерланды) 57 Universitt Freiburg (Германия) 59 Ghent University / Universiteit Gent (Бельгия) 61 Universit di Bologna (Италия) 67 Universitt Wien (Австрия) Российские университеты, занявшие 20 наиболее высоких позиций в рейтинге, объективно являются лучшими вузами страны и выстроились в списке следующим образом:

147 Московский государственный университет и далее с большим отрывом:

465 Томский государственный университет 538 Санкт-Петербургский государственный университет 604 Новосибирский государственный университет 701 Московский физико-технический институт 722 Московский инженерно-физический институт 750 Южный федеральный университет 798 Казанский федеральный университет 892 Томский политехнический университет 955 Саратовский государственный университет 1006 Нижегородский государственный университет 1046 Санкт-Петербургский университет информационных технологий, механики и оптики 1138 Санкт-Петербургский государственный политехнический университет 1175 Московский государственный технический университет им. Н.Э.Баумана 1285 Уральский федеральный университет 1300 Новосибирский государственный технический университет 1317 Сибирский федеральный университет 1453 Высшая школа экономики 1573 Тихоокеанский государственный университет 1685 Южно-уральский государственный университет Официальный сайт Министерства образования и науки РФ определяет НИУ как высшее учебное заведение, эффективно интегрирующее образовательную и научную деятельность, что является также главным показателем рейтинга Webometrics. Но многие известные, в том числе и научно-исследовательские университеты, как видно из следующего перечня, занимают в международном рейтинге позиции, далекие от лидерских:

1725 Северо-Кавказский государственный технический университет 1795 Мордовский государственный университет 1804 Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет 1851 Московский государственный институт международных отношений 1862 Удмуртский государственный университет 1916 Ставропольский государственный университет 1930 Московский энергетический университет 1956 Пермский государственный тезхнический университет 1960 Адыгейский государственный университет 1965 Ярославский государственный университет 1969 Алтайский государственный университет 1984 Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники 2008 Ивановский государственный химико-технологический университет 2011 Дальневосточный федеральный университет 2014 Ульяновский государственный технический университет 2085 Уфимский государственный нефтяной технический университет 2093 Российский химико-технологический университет им. Д.И.Менделеева 2210 Санкт-Петербургский государственный университет технологии и дизайна 2216 Российский государственный гуманитарный университет 2221 Международный университет природы, общества и человека «Дубна»

2222 Челябинский государственный университет 2237 Тамбовский государственный технический университет 2253 Московский институт сталей и сплавов 2276 Московский государственный технический университет радиотехники, электроники и автоматики 2318 Волгоградский государственный технический университет 2331 Хабаровская государственная академия экономики и права 2359 Тюменский государственный нефтегазовый университет 2402 Самарский государственный аэрокосмический университет 2417 Московский городской психолого-педагогический университет 2452 Иркутский государственный университет 2460 Кемеровский государственный университет 2461 Московский государственный университет тонких химических технологий 2479 Тюменский государственный университет 2505 Марийский государственный университет 2532 Российский государственный университет нефти и газа им. И.М.Губкина 2547 Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов 2579 Оренбургский государственный университет 2613 Московский авиационный институт 2632 Волгоградский государственный университет 2650 Астраханский государственный университет 2724 Ивановский государственный энергетический университет 2737 Кемеровский государственный университет культуры и искусства 2750 Орловский государственный технический университет 2774 Саратовский государственный технический университет 2778 Пермский государственный университет Крайне низкий уровень демонстрируют некоторые филиалы, создавшие плохие сайты с большим количеством ошибок и заслуженно занявшие место в последней сотне мирового перечня:

20336 Пермский филиал Российского государственного университета сервиса и туризма 20359 Константиновский филиал Южного федерального университета Повышение качества ведения и поддержки виртуальных ресурсов, представление достаточного объема материалов на английском языке может способствовать росту рейтинговых показателей Webometrics.

Отдельно хотелось бы остановиться на использовании Интернет-ресурсов университета для организации учебно-исследовательской работы студентов и обсудить положительный опыт УрФУ в развитии этого важного направления, учитываемого рейтингом Webometrics. Университет выделил пространство на сервере www.ustu.ru для организации информационной среды по компьютерному инжинирингу [3], где размещены в свободном доступе авторские учебно-методические материалы по технологиям компьютерного проектирования, показаны результаты студенческих опытно-конструкторских работ. Студенты находят здесь дополнительную информацию для самостоятельной работы, они активно участвуют в обсуждении и создании контента. Менеджеры машиностроительных предприятий также пользуются этим сайтом, например, читают аннотации дипломных проектов или предложения о поставке лицензионного программного обеспечения, об услугах инжиниринга и обучения. По обратной связи предприятия запрашивают специалистов в области конструирования, заказывают курсы повышения квалификации своих сотрудников и услуги инжиниринга.

Таким образом, информационное присутствие университета в Глобальной сети не только осуществляет организацию учебноисследовательской работы студентов, способствуя повышению рейтинга университета, но и выполняет комплекс взаимосвязанных задач по развитию эффективной работы научно-образовательного учреждения с промышленными предприятиями.

Цитируемые источники:

1. Ranking Web of World universities: http://www.webometrics.info/ 2. CyberMetrics Corporation: http://www.cybermetrics.com/ 3. Огородникова О.М. Авторский сайт по компьютерному инжинирингу:

http://cae.ustu.ru О.П. Мелехова Московский государственный университет имени М.В.Ломоносова

АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ И ТРУДНОСТИ, СВЯЗАННЫЕ

С ВНЕДРЕНИЕМ ФГОС НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ В УНИВЕРСИТЕТАХ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

• Оценка результатов образования по уровню достигнутых студентом компетенций. Компетенцией называют способность (готовность) к определенной деятельности с применением знаний, умений и навыков, выключающих также и личностные качества. Формирование определенных компетенций лежит в основе приобретения выпускником компетентности в избранной области деятельности.

• Модульное построение образовательных программ. Модулем называют относительно самостоятельную часть учебной программы (группу родственных дисциплин, участвующих в формировании определенной компетенции). Иногда модулями считают крупные разделы дисциплины, по которым предполагается отдельная отчетность.

• Исчисление учебной нагрузки студента в зачетных единицах («кредитах»). При этом учитываются все виды учебной работы, участвующие в формировании компетенций: лекции, семинары и практические занятия, практики и т.п.

Стратегической целью этих реформ, наряду с введением общей системы уровней образования (бакалавр – магистр) и квалификаций, является создание с участием Российской Федерации единого европейского образовательного пространства, повышение мобильности студентов на международном образовательном поле и расширению академической свободы вузов.

Очевидной тенденцией развития государственных образовательных стандартов РФ от первого поколения к третьему (ФГОС НП) является расширение свободы вузов в проектировании образовательных программ и ориентация на активную самостоятельную работу студентов.

Однако переход к реализации с 2011г. ФГОС НП ставит перед вузами и, в частности, перед естественнонаучными факультетами университетов, ряд сложных проблем.

Первая из них связана с изменением структуры университетского образования. Традиционно массовой в России была подготовка специалистов (5-летняя непрерывная образовательная программа). В соответствии с Законом об образовании университеты переходят (как и другие вузы) на двухуровневую систему подготовки кадров. При этом возникает вопрос: если подготовка бакалавров будет массовой, а подготовка магистров – элитной и дорогостоящей, то заменит ли подготовка бакалавра массовую подготовку квалифицированных специалистов? Фундаментальная часть образования достаточна для достижения общекультурного и общепрофессионального уровня, однако отсутствует опыт принятия решений и выполнения дипломной работы, необходимый для самостоятельной высокопрофессиональной деятельности.

Следующая практическая проблема связана с существенным разрывом между высокими требованиями высшей школы к исходным знаниям и компетентности абитуриентов и реальным снижающимся уровнем школьной подготовки.

И, наконец, ряд практических задач, требующих активной методической работы профессорско-педагогических коллективов:

образовательных программ требует создания новых методов контроля (набора оценочных средств) и управления (элементов обратной связи) процессом обучения студентов.

• контроль достижения набора универсальных и профессиональных компетенций требует создания новых образовательных технологий.

• активизация самостоятельности студентов требует новых форм организации учебного процесса.

При подготовке проекта ФГОС-3 мы изучали потребности рынка труда в высококвалифицированных кадрах биологов для исследовательской, производственной и преподавательской деятельности в сфере науки, образования, восстановления и использования биоресурсов охраны природы, охраны здоровья и т.п. Получено и обработано 30 отзывов организаций и около 100 анкет выпускников и работодателей. В основном, востребованы в настоящее время биологи-специалисты и в перспективе – магистры. Бакалавры биологии пока не находят устойчивой базы трудоустройства.

Первый (базовый) уровень университетского биологического образования рассчитан на 4 года обучения и направлен на подготовку биолога широкого профиля, получающего при аттестации в конце обучения диплом «Бакалавра биологии» (6й уровень ЕРК, «бакалавр наук»). Эта ступень образования предполагает формирование квалифицированного и эрудированного исполнителя, участника научно-исследовательской или научнопроизводственной группы, обладающего необходимыми знаниями в области культуры, истории, экономики и права, владеющего иностранным языком (языками), информационного поиска. Биологическое образование на этой ступени включает всю сложившуюся в университетах систему фундаментальных биологических дисциплин и опирается на глубокую подготовку в смежных областях естественных и точных наук. Бакалавр получает также профильную квалификацию в одной из областей биологии.

Однако недостатком подготовки бакалавров является их слабая специализация, недостаточная готовность к практической научнопроизводственной или самостоятельной научной деятельности. В целом ряде ФГОС НП технических направлений видна тенденция к усилению профессиональной подготовки бакалавров за счет снижения времени и требований к фундаментальной составляющей образовательного процесса.

Примером являются требования, предъявляемые к инженерам-экологам, не обеспеченные в новых ООП освоением фундаментальных основ общей экологии. Таким образом, важной проблемой является сохранение фундаментальности и целостности образования при одновременной профессиональной подготовке на современном уровне.

Отметим, что сохранение традиций подготовки специалистов в области биологии имеет стратегическое значение, т.к. проблемы сохранения природной среды и биоресурсов, охрана здоровья человека и генофонда нации, создание и освоение новых биотехнологий, биологический контроль безопасности высокотехнологичных производств имеют первостепенное значение для высокого рейтинга России в мире и безопасности государства и граждан. Успех мероприятий по повышению продолжительности жизни людей и сохранению экологической безопасности государства напрямую связан с качеством профессиональной подготовки и уровнем образования.

В основном в Европе принят преддипломный уровень высшего образования – 3 года (180 кредитов ESTC), магистерский уровень – 2 года ( кредитов) и аспирантура – 3 года (180 кредитов). Следующая ступень высшего образования – магистратура. В Европе длительность обучения магистров может быть 1 год, 1,5 года и 2 года. Магистр подготовлен для научноисследовательской и преподавательской деятельности, имеет высокую научнопроизводственную (профессиональную) квалификацию.

В соответствии с установками Болонского процесса в России создана Национальная рамка квалификаций (НРК) с уровнями, сопоставимыми с Европейской рамкой квалификаций (ЕРК). Предполагается, что с 2012 года все документы о высшем образовании, выданные в РФ, будут содержать ссылки на ЕРК и НРК.

Сравнительный анализ требований российских ГОС ВПО и европейской системы квалификаций показал, что наиболее широко распространенные в России пятилетние образовательные программы (диплом «специалиста») соответствуют как по уровню требований к компетентности выпускников, так и по содержанию и трудоемкости обучения зарубежным магистерским программам. Юридические права магистров (6 лет обучения) и специалистов ( лет обучения) в России равные. При сравнении содержания конкретных программ образования биологов в зарубежных и российских университетов можно заключить, что подготовка специалистов в Российских университетах соответствует зарубежной квалификации магистра (7й уровень ЕРК).

Если в России подготовка бакалавров будет массовой, а подготовка магистров – сугубо элитной, то на мировом рынке труда положение выпускников российских вузов в значительной мере потеряет прежний высокий рейтинг.

Совет по биологии УМО по классическому университетскому образованию, принимая во внимание вышеперечисленные проблемы, провел в 2010 – 2011 году большую работу, связанную с формированием вариативной (профильной) части основных образовательных программ по направлению 020400 «Биология». Разработана, сертифицирована и опубликована на сайте УМО по классическому университетскому образованию (www.umo.msu.ru) Примерная основная образовательная программа (ПООП) подготовки бакалавров и магистров по направлению 020400 «Биология». Нами предложены и методически обеспечены 15 профилей подготовки бакалавров. 10 из них соответствуют имеющимся традиционно программам подготовки специалистов-биологов: Общая биология, Антропология, Зоология, Ботаника, Физиология, Генетика, Биофизика, Биохимия, Микробиология, Биоэкология.

По просьбам вузов введены также профили Биоинженерия и биотехнология, Биология клетки и Гидробиология и ихтиология, что соответствует направлениям развития современной биологии. Кроме того, по просьбам ведомств введены профили: Охотоведение (по просьбе Министерства сельского хозяйства РФ) и Кинология (по просьбе Министерства внутренних дел РФ). По каждому из профилей предложены основные профильные компетенции, определяющие назначение выпускников, предложены аннотированные программы основных профильных дисциплин. Значительная часть учебного времени вариативной компоненты образовательной программы предоставлена на усмотрение вуза.

В сравнении с образовательными программами специалистов (ГОС-2) в основном сохранен спектр профессиональной подготовки, востребованной в научно-исследовательских организациях, учреждениях образования, фирмах и учреждениях, специализирующихся на биотехнологии, охране и восстановлении биоресурсов, учреждениях здравоохранения и других областях профессиональной деятельности, где трудятся выпускники биологических факультетов университетов.

Предложены 26 аннотированных магистерских программ, также востребованных вузами. В рамках каждой из этих программ вузы предлагают авторские магистерские программы в соответствии со спросом на рынке труда и имеющимися в вузе научными школами.

Мы надеемся, что столь подробная разработка профильной части ПООП поможет сохранить достигнутый в России уровень профессиональной подготовки биологов. Отметим, что в имеющихся до сих пор программах подготовки специалистов государственным образовательным стандартом было гарантировано 70% содержания профессиональной подготовки и 30% формировалось вузами в зависимости от особенностей рынка труда в регионе и научных и материально-технических возможностей вуза. В соответствии с ФГОС НП содержание профессиональной подготовки регламентируется стандартом в гораздо меньшей степени: 50% учебного времени предоставлено на усмотрение вуза; федеральная компонента учебного плана также составляет 50%, и при этом даже перечень дисциплин приводится в стандарте условно, обеспечивая формирование соответствующих профессиональных компетенций.

Важно при этом учесть, что профессиональные стандарты в России в области естественных наук по существу отсутствуют или разработаны весьма условно и расплывчато.

Проблема преодоления разрыва между высокими требованиями, предъявляемыми к студенту, в соответствии с новым ФГОС НП и невысоким уровнем школьной подготовки отчасти может быть решена активной работой с первокурсниками. В учебном плане бакалавриата по направлению «Биология» имеется дисциплина «Общая биология», которая призвана быть введением в специальность и показать учащимся на доступном для них уровне состояние современной биологии и ее основные актуальные проблемы. В то же время в рамках учебного времени, отведенного на эту дисциплину, можно обеспечить изложение основных закономерностей и понятий биологии, которые в школе освещены недостаточно и необходимы как основа освоения профессиональных дисциплин.

Кроме того, именно с введением ФГОС НП важно подготовить для каждого первокурсника полное описание образовательной программы, которую ему предстоит освоить, и всех требований к знаниям, умениям и приобретенным компетенциям, по которым будет производиться оценка его труда. Таким образом, каждому вузу предстоит не только спроектировать Основную образовательную программу, но и в доступной и привлекательной форме представить ее абитуриентам и первокурсникам. Большую роль в активизации студентов и активизации их самостоятельной работы играют кураторы студенческих групп.

Совет по биологии УМО по классическому университетскому образованию и в целом Ассоциация классических университетов России ставит своей целью помощь вузам в преодолении проблем переходного периода и в организации взаимодействия, взаимопомощи вузов в области научнометодической работы. В целях помощи вузам в подготовке к введению новых ФГОС нами проведены курсы повышения квалификации по программе «Методология перехода на уровневую систему подготовки в соответствии с новой нормативной базой высшего биологического образования». В течение 2010г. переподготовку по этой программе (72 часа, с получением сертификата государственного образца) на Биологическом факультете МГУ имени М.В.

Ломоносова прошли деканы и представители руководства биологических факультетов вузов Российской Федерации.

В 2011 г. также проведены плановые совещания Совета по биологии УМО по классическому университетскому образованию, опубликованы и распространены методические материалы: образцы компетентностноориентированных оценочных средств (примеры вопросов к государственному экзамену и вопросов, предлагаемых на защите выпускной квалификационной работы), пример программы формирования компетенций (паспорт и программа формирования компетенций), методическое обеспечение предложенных Советом по биологии профилей бакалавриата по направлению «Биология».

Предложен также проект вузовской ООП магистратуры и предложения по сопряжению ООП магистратуры и программы послевузовского профессионального образования (аспирантуры). Опубликовано содержание и структура одного из профильных модулей магистратуры по направлению «Биология».

В целях помощи вузам в подготовке к переходу на новую нормативную базу ВПО были также проведены выездные конференции Совета по биологии УМО по классическому университетскому образованию, чтение лекций в вузах по данной проблеме.

Совет по биологии УМО по классическому университетскому образованию с осени 2011г. принимает участие в выборочном мониторинге эффективности внедрения ФГОС в университетах Российской Федерации (по УГНС «Естественные науки», направление 020400 «Биология»). Проводили экспертный анализ основных образовательных программ, разработанных вузами на основе ФГОС НП, основываясь на изучении материала, представленного на сайтах вузов, а также на анкетировании деканов биологических факультетов или руководителей учебно-методических управлений. Вопросы анкет также были предложены участникам совещания Совета по биологии в декабре 2011г. Таким образом было получено в общей сложности более 30 ответов.

Все проанализированные нами ООП по направлению 020400 «Биология»

содержат весь комплект элементов, предусмотренный ФГОС НП. Все ООП составлены вузами на основе ПООП, разработанной Советом по биологии УМО и многократно обсужденной на совещаниях совета. Комплекты документов составлены в большинстве случаев с использованием общепринятых шаблонов и форм (приложения к ПООП, опубликованной на сайте УМО по классическому университетскому образованию:

www.umo.msu.ru). ООП магистратуры представлены, в основном, в аннотированном формате. ООП бакалавриата разработана полностью, включая УМК дисциплин, на весь срок обучения – у 75% вузов, у 25% - на первые 1 – года. Как правило, программы дисциплин представлены аннотациями содержания лекций, снабжены перечнем оценочных средств, формируемых компетенций, тем самостоятельной работы и форм ее контроля и оценки. В большинстве ООП используется балльно-рейтинговая система оценки качества усвоения материала. Имеются списки литературы, ссылки на Интернетресурсы, темы практических работ. Во всех проанализированных ООП приведены программы учебных и производственных практик, указаны формы отчетности, задачи и цели практик представлены с учетом их большой роли в формировании общекультурных и профессиональных компетенций. Во всех ООП приведены требования к ИГА, составленные в соответствии с ФГОС НП и ПООП по направлению «Биология». В состав аттестационных испытаний бакалавров включена защита ВКР и итоговый экзамен по биологии, нацеленный на проверку усвоенных знаний и приобретенных компетенций.

Однако, разработкой конкретных средств контроля сформированности компетенций, как правило, занимаются централизованные отделы при ректоратах. Отмечено, что трудоустройство выпускников последних лет в большинстве случаев (до 80%) связано с работой по специальности. Участи работодателей во всех вузах предусмотрено в преподавании, организации практик, работе государственных аттестационных комиссий. Однако к участию в разработке ООП и наборе профильных компетенций работодатели не привлекались. По-видимому, общей причиной этого является разнообразие сфер деятельности выпускников-биологов, отсутствие однонаправленного рынка труда и профессиональных объединений работодателей.

В целом, проведенный нами анализ показал, что обследованные университеты формально справились с новыми требованиями, причем немаловажную роль играло своевременное утверждение ФГОС и разработка и публикации ПООП, курсы и семинары, организованные УМО. Однако в обследованных вузах недостаточно представлены их индивидуальные особенности и практическая готовность к инновациям.

В связи с массовым созданием и внедрением в вузах новых ООП, выявлен целый ряд трудностей и рисков, многие из которых можно было ожидать.

Первая группа трудностей связана с недостатком нормативно-правовой базы ВПО на национальном уровне. В частности, законодательно не регулируются отношения работодателей и вузов, тогда как предъявляются требования обеспечить привлечение работодателей к созданию ООП и согласовать компетентностную модель выпускника с требованиями регионального рынка труда. Вместе с тем сведения о реальной потребности и, тем более, плановое распределение выпускников не обеспечивается.

Отсутствует нормативная база, регламентирующая отношения вуза с организациями-работодателями. Не ведется мониторинг рынка труда, не существует организации заказов выпускников на национальном уровне.

Профессиональные стандарты, как сказано выше, в сферах труда, где заняты специалисты естественнонаучного профиля, отсутствуют. Сам переход на массовую подготовку бакалавра противоречит интересам рынка труда в науке и образовании, где специализации чрезвычайно диверсифицированны. Вместе с тем для массовой подготовки высококвалифицированных магистров многие университеты в основном не имеют достаточного финансирования и материально-технической базы. Таким образом, смещение акцента в системе образования с теоретической фундаментальной подготовки на современные практические достижения и перспективы не имеют материально-технической основы.

Большие трудности в работе вузов связаны с недостатками нормативной базы по организации самостоятельной работы студентов и оплате труда профессорско-преподавательского состава по контролю этой работы.

Необходимо также выделить аудиторный фонд и нормировать и оплачивать труд преподавателей по индивидуальному консультированию и оценке самостоятельной работы студентов. Эти условия в вузах, как правило, отсутствуют. Единичные вузы разрабатывают собственную нормативную базу по организации и контролю самостоятельной работы студентов. Создание полноценных условий для самостоятельной работы студентов требует также наличия полноценного библиотечного фонда, включающего фундаментальные руководства, пособия и учебники последних лет, периодические издания.

Также необходима электронная библиотека вуза и доступность компьютерных классов с выходом в Интернет. Эти условия имеются далеко не во всех университетах.

Ряд проблем связан также со слабой информированностью и недостаточной мотивацией преподавательского состава к инновациям в системе ВПО. Приказ Министерства образования и науки о переходе на новую нормативную базу с 2011г. активизировал усилия ректоров и учебнометодических управлений вузов. Однако для заведующих кафедрами и рядовых преподавателей недостаточно организована работа по повышению квалификации в области методологии перехода к новым стандартам и требованиям высшего профессионального образования. Немаловажную роль играет то, что воздействие на рядового преподавателя осуществляется в основном по линии негативных мер и оценок их труда, а не в направлении профессиональной и материальной заинтересованности в инновационных процессах.

Реализация требования открытости и сопоставимости образовательного процесса в российских университетах на национальном и международном образовательном пространстве также сталкивается с целым рядом трудностей.

На сайтах далеко не всех университетов представлены полные версии основных образовательных программ всех направлений. Требование обеспечения мобильности студентов и широкого распространения индивидуальных планов обучения также не обеспечено нормативными актами. Значительная свобода вузов и отдельных студентов в выборе состава и последовательности лекционных и практических курсов затрудняет возможности перезачета пройденного учебного материала при переходе из одного вуза в другой.

Возникает ряд проблем, связанных с унификацией процедуры выдачи сертификатов или иных документов по освоенным модулям и приобретенным компетенциям. Положение о выдаче дипломов при организации совместных межуниверситетских магистерских программ также отсутствует. Не определены также сроки и условия обучения по очно-заочным и заочным формам. Получение дополнительных квалификаций в процессе очного обучения в настоящее время невозможно в связи с отсутствием новых стандартов. Проблема выдачи дипломов о высшем профессиональном образовании с учетом европейского образца пока не обеспечена. В частности, для приложения к диплому необходим на государственном уровне реестр профилей бакалавриата или магистерских программ.

Мы собрали сведения о востребованности профилей бакалавриата и магистерских программ, предложенных Советом по биологии УМО в примерной образовательной программе по направлению «Биология». Все основные профили, соответствующие прежним направлениям подготовки биологов, востребованы. Как мы уже упоминали, по предложениям работодателей и университетов введены новые профили, получившие также поддержку университетов.

ЛИТЕРАТУРА:

Мелехова О.П. Методология перехода на уровневую систему подготовки в соответствии с новой нормативной базой высшего биологического образования. М.: 2010.

Федеральный государственный стандарт нового поколения по направлению «Биология».

Инновационные подходы к проектированию федерального государственного образовательного стандарта и примерных основных образовательных программ по направлению подготовки высшего профессионального образования «Биология». / Под ред. Мелеховой О.П. М.:

МГУ, 2007.

Богословский В.А., Караваева Е.В., Ковтун Е.Н., Мелехова О.П., Родионова С.Е., Тарлыков В.А., Шехонин А.А. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе. М.: МГУ, 2007.

Мелехова О.П. Опыт проектирования примерной основной образовательной программы, реализующей Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению «Биология». М. – Уфа, 2009.

Богословский В.А., Караваева Е.В., Ковтун Е.Н., Коршунов С.В., Котлобовский И.Б., Мелехова О.П., Родионова С.Е., Телешова И.Г. Переход российских вузов на уровневую систему подготовки кадров в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами: нормативнометодические аспекты. М.: 2010.

Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачетных единиц: Приложение к письму Минобразования России от 9 марта 2004г. №15–55–357ин/15 // Вестник образования. 2004. №9.

биологического образования и организация учебного процесса в соответствии с новой нормативной базой. / Учебно-методическое пособие. М.: 2011.

Мелехова О.П. Проблемы организации учебного процесса в компетентностном формате. // В: «Проблемы качества образования».

Материалы XXI Всероссийской научно-методической конференции 23 мая – мая 2011г. Уфа – Москва – Санкт-Петербург: 2011г.

А.Н. Шерышева Уфимский государственный авиационный технический университет

КОГО МЫ ГОТОВИМ

Во-первых, цели сами по себе достаточно сильно разнятся в зависимости от их возникновения. Цели, которые ставит себе студент и, в соответствии с которыми, воспринимает качество образования, предполагают подготовленность к преуспеванию, получению престижной работы на рынке труда после окончания вуза. С позиций последнего качество результата образования можно трактовать как степень освоения предложенной системы знаний, умений и навыков, осознания профессионализма и способность к успешному трудоустройству. Причем, представления о качестве варьируются не только по группам участников образовательного процесса, но и изменяются с учетом временного фактора. Если сопоставить образовательные стандарты разных поколений, то прослеживается тенденция изменения результатов образовательного процесса. В наши дни при оценке качества учебных достижений выпускников на первый план выходит не объем усвоенных знаний или алгоритмы их воспроизведения по образцам, а ключевые компетенции, творческий подход к решению учебных и жизненных проблем, умения самостоятельно приобретать знания и применять их в ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности.

В этой связи возникает вторая проблема: образовательная программа (ОП), являющаяся комплексным проектом образовательного процесса, определяющим каким должен быть выпускник вуза в перспективе и что, когда и как для этого необходимо сделать, не соответствует этим целям.

Традиционные программы высшего образования структурируются по областям знаний, что соответствует ЗУНовской ориентации образования. Такой принцип структурирования называется предметным и реализуется в процессе изучения различных слабо интегрированных между собой дисциплин. Знания и умения, усваиваемые при изучении отдельных предметов, - это только исходные элементы. С их помощью в практической деятельности можно решать лишь относительно простые задачи и в сознании студентов они не образуют интегративной целостности: выпускник с трудом соотносит между собой сведения даже из непосредственно связанных между собой областей науки. И лишь постепенно в профессиональной деятельности ненужные сведения забываются, а необходимые выстраиваются в конкретные алгоритмы и поведенческие схемы. Решение же сложных задач требует синтеза частных знаний, умений и навыков в комплексные образования (функциональные характеристики, определяющие уровень и содержание подготовки выпускника), которые и обозначаются как компетенции.

Также неправильно полагать, что компетенции пришли на смену знаниям, если последние соотносить не с выученной информацией, а с возможностью использования когнитивных новообразований в жизни. В целом понятие компетенции шире суммарного представления об усвоенных ЗУНах, поскольку не только включает их в себя, но и предполагает их эффективное использование для решения определенного круга проблем. Поэтому каждая из них нуждается в структурировании путем выделения существенных признаков своего проявления в конкретных сферах профессиональной деятельности.

Иными словами, в понятие компетенции в качестве составных частей входят:

знания, умения, и навыки, личностные качества (инициативность, целеустремленность и т.п.), социальная адаптация (умение работать как самостоятельно, так и в коллективе, соотносить планирование и результаты своей деятельности с потребностями общества и т.п.), опыт профессиональной деятельности.

Содержание компетенций, которые необходимо реализовать определяет состав дисциплин, включенных в учебный план. И на этом этапе возникает сложность распределения компетенций за дисциплинами.

Предметное структурирование содержания образовательной программы противоречит деятельностному определению этих целей. Но с другой стороны, уйти от этого принципа содержания образования невозможно, поскольку такое разделение отражает реальную структуру научного знания. Чтобы разрешить противоречие между деятельностным определением целей образования и предметным структурированием его содержания, нужно структурировать ОП одновременно по двум принципам: предметному и деятельностному (компетентностному). Различия в подходах представлены в таблице 1.

Таблица 1 Различия в подходах к образовательной деятельности Результат описан в виде Результат подготовки описан в виде совокупности освоенных предметов совокупности компетенций Изучение каждого предмета строится Компетенция формируется в ходе в соответствие с его внутренней освоения нескольких учебных логикой, независимо от других модулей Важно понять, что за формирование большинства компетенций не могут отвечать лишь отдельно взятые учебные дисциплины. Компоненты компетенций формируются при изучении различных дисциплин, а также в немалой степени в процессе практической и самостоятельной работы студента.

Предметно - деятельностный подход позволяет преодолеть эту сложность. Деление содержания образовательной программы по дисциплинам соответствует его предметному структурированию. Деление содержания образовательной программы по компетенциям соответствует его деятельностному структурированию.

При формировании деятельностной структуры необходимо:

1. Определить в какой последовательности формируются компетенции и когда должен завершиться процесс формирования каждой из них.

2. Затем по каждой компетенции определяется когда и где будет приобретаться опыт в решении соответствующих задач.

3. После этого определяется, когда должны быть освоены знания и умения, входящие в состав компетенций и необходимые для накопления опыта решения соответствующего типа задач.

Выражение результатов образования в терминах компетенций способствует формированию студентоцентрированной направленности образовательного процесса, когда акцент с содержания (что преподают) переносится на результат (какими компетенциями владеет студент, что он будет знать и готов делать). При этом преподаватель и студент становятся равными субъектами учебного процесса с разными задачами и ответственностью, но с единой образовательной целью.

Сама идея компетентностного подхода к образовательной деятельности и, соответственно, к оцениванию результатов обучения имеет право на существование, но при этом необходимо, чтобы совокупность компетенций задавалась профессиональными стандартами и потребностями рынка труда. В российской практике возникла ситуация, что компетенции, как общекультурные, так и профессиональные заданные государственным образовательным стандартом несут в себе очень много противоречий и проблем. Так, в частности:

качество формулировок зачастую педагогически неграмотно, поскольку результат овладения этой компетенцией не поддается измерению;

возникают случаи копирования компетенций из других стандартов и дублирования компетенций бакалавров и магистров;

компетенции охватывают все виды и сферы деятельности, что в принципе не может быть реализовано в рамках одной образовательной программы;

количество компетенций очень сильно колеблется в зависимости от направления подготовки. Для примера можно привести сравнение количества компетенций по направлению подготовки бакалавра по 08 УГС и направлению подготовки магистра по 15 УГС (таблица 2).

Таблица 2 Количество компетенций, предусмотренных ФГОС ВПО Код Название направления Количество компетенций Разброс компетенций и их качественное содержание приводят к выводу, что они сформулированы «на всякий случай», и многие специалисты это признают и утверждают, что при разработке образовательной программы необходимо формировать только комплекс действительно необходимых компетенций, т.е. проводить «фильтрацию» компетенций ФГОС в соответствии с объектами и видами профессиональной деятельности. Фактически же, любой официальный запрос в Минобразования или Учебно-методические объединения по соответствующим направлениям на предмет разъяснения сложившейся ситуации оборачивается необходимостью реализации всех компетенций стандарта.

Это, в свою очередь, приводит к тому, что в учебных планах появляется достаточно много «мелких» дисциплин в объеме 2-3 з.е. Как показывает практика, количество дисциплин в учебных планах бакалавров по ряду направлений превышает количество дисциплин в учебных планов специалистов, реализуемых по стандартам второго поколения, что объясняется необходимостью реализации компетенций.

Так же одной из особенностей организации образовательного процесса в масштабах университета, не зависимо от условий ее реализации, будь то классическая схема обучения, блочно-модульный формат, предполагающий цикловой график, или индивидуализированность траектории обучения конкретного студента, предполагает поточность изучения большинства дисциплин базовой части циклов ГСЭ и МЕН, а также ряда общепрофессиональных дисциплин цикла ПЦ в рамках конкретной укрупненной группы. Поточность вытекает из материально-технических и педагогических возможностей вуза. И когда существующая практика накладывается на необходимость формирования компетенций ФГОС, возникает конфликт двух реалий, поскольку особенности компетентностных моделей по разным направлениям предполагают разный знаниевый результат, а это уже влечет за собой либо отказ от поточного проведения лекционных занятий, либо ведет к нарушению требований ФГОС.

И второй принципиальной проблемой является то, что даже грамотно разработанные образовательные программы, учитывающие закрепление привычных дидактических единиц (ЗУНов) за конкретными дисциплинами и их объединение в междисциплинарные модули, формирующие компетенции накладываются на проблему, связанную с необходимостью преодоления инертности профессорско-преподавательского состава.

За формирование большинства компетенций не могут отвечать лишь отдельно взятые учебные дисциплины. Компоненты компетенций формируются при изучении различных дисциплин, а также в немалой степени в процессе практической и самостоятельной работы студента. Реализации такого подхода к подготовке требует четкого и слаженного механизма межкафедрального взаимодействия и вступает в противоречие с существующими на сегодняшний день организационными структурами управления. Факультеты и предметные кафедры ориентированы лишь для решения задач формирования узких специальных компетенций студентов, приобретаемых ими в процессе освоения одного предмета или его раздела, а это недостаточно для формирования общих и специальных компетенций, приобретаемых на междисциплинарной основе, то есть в рамках деятельностных модулей. Более того, это зачастую препятствует возникновению мотивации профессорско-преподавательского состава университета работать на общий интегративный результат.