«ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ АСПИРАНТОВ Тобольск, 2012 УДК 378 (07) Печатается по решению ББК 74.584я73 Редакционно-издательского совета П 24 ТГСПА им. Д.И.Менделеева Издано в рамках финансирования ...»

демократизация воспитания; приоритет умственной и моральной направленности содержания обучения и воспитания; соединение активности, самодеятельности и творческой инициативы студентов с требовательным руководством преподавателя; учёт индивидуальных, возрастных особенностей студентов в учебно-воспитательном процессе.

Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении.

Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса. Каждый ученый в области дидактики высшей школы считает нужным изложить свою систему принципов обучения.

При этом одни из них переносят принципы общей, или школьной, дидактики в вузовские условия, несколько уточняя и расширяя формулировки. Так, С.И. Зиновьев, автор одной из первых монографий, посвященных учебному процессу в высшей школе, принципами дидактики высшей школы считал:

научность, связь теории с практикой, практического опыта с наукой, системность и последовательность в подготовке специалистов, сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе, соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе, сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании, доступность научных знаний, прочность усвоения знаний.

При выделении системы принципов обучения в высшей школе необходимо учитывать особенности учебного процесса этой группы учебных заведений (например, в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в развитии; сближение самостоятельной работы студентов и научноисследовательской работы преподавателей; наблюдается единство научного и учебного начала в деятельности преподавателя высшей школы в отличие от учителя средней школы; идеи профессионализации в преподавании почти всех наук выражены гораздо ярче, сильнее, чем в средней школе).

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые бы синтезировали все существующие принципы:

– ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

– соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

– оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

– рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

– соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.

ІІ. Процессуальные категории: воспитание, обучение, образование, развитие, формирование личности; учебно-воспитательный процесс и др.

Образование – в узком смысле – совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом в учебном заведении или путем самообразования. В более широком социальном контексте под образованием понимают целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, главной целью которого является формирование свободной, образованной, имеющей целостное представление об окружающем материальном и духовном мире, творческой и моральной личности.

Образование представляет собой процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков. Это синтез обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития, взросления и социализации.

Образование выступает как последовательный, систематический и целенаправленный процесс усвоения содержания обучения. Это содержание составляют обусловленные целями и потребностями общества знания, умения и навыки, профессиональные, мировоззренческие и гражданские качества, которые должны быть сформированы в процессе обучения с учетом перспектив развития общества, науки, техники, технологий, культуры и искусства.

Образование является одним из наиболее важных показателей социального статуса индивида. В то же время это один из факторов изменения и воспроизводства социальной структуры общества. Образование представляет собой социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщение его к культуре данной общественной системы. При этом образование предопределяет не только знания, умения и навыки человека, но и его личностные качества, мировоззренческие и поведенческие приоритеты.

Воспитание – процесс становления, обогащения и совершенствования субъективно-личностного и духовного мира человека. Воспитание реализуется посредством творческого овладения всей доступной культурой в конкретном социально-историческом контексте, отражая триаду: «знания» – «убеждения» – «практическая деятельность».

Воспитание всегда представляет собой культивирование в индивиде человеческих качеств, усвоение научно-познавательной, художественной и непременно нравственной культуры, что ориентирует личность на безусловные ценности добра, истины и красоты.

Учебно-воспитательный процесс – это образовательная деятельность в высшем учебном заведении, которая обеспечивает возможность получения личностью знаний, умений и навыков в гуманитарной, социальной, научноисследовательской и технической сферах; интеллектуального, морального, духовного, эстетического и физического развития личности, что содействует формированию образованной, умелой и воспитанной личности.

ІІІ. Сущностные категории: цель, задачи и содержание воспитания, профессиограмма специалиста, деятельность (преподавателя и студента), дифференцированный и индивидуальный подходы, прогнозирование последствий педагогического влияния, планирование учебной работы, формы, методы и средства воспитания и обучения, педагогические технологии обучения и воспитания, управление учебно-воспитательным процессом, самостоятельная работа студентов, научно-исследовательская деятельность студентов; гуманизация и гуманитаризация высшего учебного заведения.

Гуманизация обучения – парадигма, в основе которой лежит человекоцентристский подход, признание человека высшей социальной ценностью, уважение к личности, ее достоинству, потребностям и интересам, учет личных целей и устремлений каждого человека, создание максимальных условий для полного раскрытия его способностей, для его постоянного самоусовершенствования и самоутверждения, принципиальные изменения в содержании обучения, отказ от технократизма и экологического вероломства, признание приоритета гуманитарной культуры в широком понимании слова, формирование системы идей, обосновывающих воззрения на человека как на существо свободное, творческое, обладающее правами, стремящееся к добру и истине, чуткому к красоте, всегда готовому прийти на помощь.

Гуманизация образования – направленность всего образовательного процесса на человека, его блага, развитие его задатков, формирование его свободы и ответственности, удовлетворение его потребностей в знаниях, замена предметноцентрической системы обучения системой антропоцентрической; смена стратегических целей образования и полное подчинение его интересам человека. Гуманизация образования – формирование гуманистического мировоззрения в процессе обучения, то есть провозглашение блага человека в качестве высшей цели образовательной деятельности. Для этого содержание образования, формы и методы обучения должны обеспечивать свободное и всестороннее развитие личности, деятельное участие индивида в жизни общества.

Гуманизация образовательной системы – кардинальное изменение целенаправленности высшей школы вообще: не столько подготовка квалифицированной рабочей силы для удовлетворения потребностей экономического развития, сколько создание всесторонних условий для удовлетворения потребностей человека в самоусовершенствовании, в постоянном повышении уровня своих знаний и культуры. Это – воспитание человека демократического мировоззрения, который придерживается гражданских прав и свобод, с уважением относится к традициям культуры, вероисповедания и языкам общения народов мира; развитие современного мировоззрения, творческих способностей и навыков самостоятельного научного познания, самообразования и самореализации личности; подготовка квалифицированных кадров, способных к творческому труду, профессиональному развитию, освоению и внедрению наукоемких и информационных технологий, конкурентоспособных на рынке труда.

Гуманизация предполагает осознание необходимости и возможности преодоления обезличивания, неуважения субъектов учебного процесса и предостерегает от узкоутилитарной концепции образования. Это – направленность на личность как на цель образования, а не как на экономический фактор. Под гуманизацией понимается диверсификация высшего образования, его гибкость, способность предвидеть, а также расширение границ образования с целью органического вхождения в систему непрерывного образования для всех. В концепции гуманизации акцентируется миссия высшего образования, демократизация доступа к нему, автономия и демократические свободы, научно-исследовательские, образовательные и воспитательные задания, этическая, культурная и критическая функции, связи и взаимодействия с обществом и его основными институтами, управление образованием и его финансирование. В ходе гуманизации для граждан создаются равные возможности в получении образования, условия для развития системы непрерывного образования и обучения на протяжении всей жизни, обеспечения образовательных потребностей национальных меньшинств, интеграции отечественного образования в европейское и мировое образовательное пространство. Гуманизация предполагает разнообразие типов учебных заведений, вариативность учебных программ, индивидуализацию обучения и воспитания, улучшение качества образовательных услуг.

Гуманитаризация образования – введение в образовательный процесс набора классических гуманитарных наук, которые несут в себе и сохраняют прогрессивные человеческие ценности. Это поворот образования к целостной картине жизни и прежде всего – к миру культуры, миру человека, к очеловечиванию знания и формировния гуманитарного системного мышления;

система мер, направленных на формирование личностной зрелости обучаемых путем развития общекультурных компонентов в содержании образования, что потребовало прежде всего пересмотра образовательных программ в сторону увеличения объема гуманитарных и естественнонаучных дисциплин с целью предоставления учащимся возможности осмысления культурного наследия, ориентации в науках, изучающих человека и общество.

Гуманитаризация образования создает возможность путем обновления гуманитарных наук и системы их преподавания заполнить духовный вакуум, образовавшийся в условиях кризиса ценностей. В соответствии с гуманитаризацией образования в высшей школе изучаются такие дисциплины как история, социология, философия, психология, культурология, политология, экология, валеология и др. Гуманитаризация образования – главное направление обновления образования на этапе перехода человечества от индустриальной к технотронной цивилизации, главный смысл которого – подготовка человека к гуманным, человеческим отношениям с природой, осознание им своего места и роли в дальнейшем развитии цивилизации.

Образовательно-квалификационный уровень высшего образования – характеристика высшего образования по критериям степени сформированности знаний, умений и навыков личности, которые обеспечивают способность выполнять задания и обязанности (работы) определённого уровня профессиональной деятельности. Выделяются следующие образовательноквалификационные уровни: неполное высшее образование (младший специалист), базовое высшее образование (бакалавр), полное высшее образование (специалист или магистр).

Формы организации учебного процесса – формы, в которых осуществляется учебный процесс в вузах, а именно: учебные занятия, самостоятельная работа, практическая подготовка, контрольные мероприятия.

Основными видами учебных занятий в высших учебных заведениях являются:

лекция, лабораторное, практическое, семинарское, индивидуальное занятие, консультация. Высшим учебным заведением могут быть установлены и другие виды учебных занятий.

Педагогические технологии – способы реализации преподавателями конкретного сложного педагогического процесса путем расчленения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются более или менее однозначно и имеют целью достижение высокой эффективности обучения и воспитания.

Формами обучения в высших учебных заведениях выступают формы, в которых обеспечивается обучение в высших учебных заведениях, а именно:

дневная (очная), вечерняя, заочная, дистанционная, экстернат. Формы обучения могут быть объединены. Период обучения по конкретной форме определяется возможностями выполнения образовательно-профессиональных программ подготовки специалистов определённого образовательно-квалификационного уровня. Экстернатная форма обучения – это особенная форма, которая предусматривает самостоятельное изучение учебных дисциплин, сдачу экзаменов и зачётов в вузе и прохождение других форм итогового контроля, предусмотренных учебным планом.

1.3. Методологические основы педагогики высшей школы Методология педагогики – это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.

Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. При этом имеются в виду два вида деятельности – методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых – выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически – значит использовать имеющиеся методологические знания для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже закончено. Названными различиями обусловлено выделение двух функций методологии педагогики – дескриптивной, т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной – нормативной, создающей ориентиры для работы педагога-исследователя.

Методологические идеи педагогики высшей школы исходят из общей педагогики и в то же время имеют свою специфику.

Методологическая основа педагогики высшей школы – это система основополагающих, философски осмысленных положений, которые составляют стержень науки и влияют на ход ее развития.

К ведущим методологическим положениям педагогики высшей школы можно отнести следующие.

1. Педагогические исследования необходимо рассматривать во временном контексте; исторический подход дает возможность определить их актуальность, своевременность и необходимость для развития высшего образования, осуществить правильный анализ трактовок положений, категорий, выводов.

2. Системно-структурный подход к педагогическому процессу высшей школы способствует многоконтекстному восприятию и анализу этого процесса, создает предпосылки для получения объективного результата.

3. Профессиональная подготовка в условиях высшего учебного заведения является системообразующим элементом всего процесса становления личности специалиста.

4. Источником развития личности студента являются внутренние и внешние факторы: наследственность, среда, воспитание, профессиональная подготовка, самовоспитание, самообразование.

5. Решающую роль в профессиональном становлении личности студента играют познание, деятельность, общение.

6. Продуктивность процесса воспитания и профессиональной подготовки студента детерминирована его активностью, что особенно значимо для самообразования и самовоспитания.

7. Студенческую молодежь необходимо изучать в динамике ее развития, анализировать постоянные изменения, прогрессивные движения вперед.

8. В формировании мировоззренческой позиции, ценностных ориентации, мотивационной сферы будущего специалиста важное значение имеет гармония личных и общественных интересов, национальных и общечеловеческих ценностей.

9. Наиболее благоприятной средой для воспитания, обучения, формирования личности студента являются коллективные отношения. В условиях вуза такой средой становится студенческий коллектив.

10. Важным потенциалом и питательной почвой развития педагогики высшей школы является практика, в роли которой выступает вся жизнедеятельность вуза.

Методологические положения определяют исследовательскую позицию ученого, направленность исследовательского процесса, способствуют повышению его эффективности.

В структуру научного познания входят объекты, средства познания, ранее полученные в науке результаты – факты, системы знаний и т. д. Одной из составных частей структуры процесса научного познания является научное исследование. Научное исследование, в соответствии с общим пониманием сущности науки, определяется как процесс выработки новых научных знаний, субъективный процесс получения новых знаний отдельным исследователем или их группой. Общепринято выделят фундаментальные, прикладные исследования и исследования-разработки.

Фундаментальное исследование – это исследование, открывающее устойчивые закономерности в сфере науки, на которые, в свою очередь, опирается дальнейший поиск, а также общетеоретические концепции, методологию, историю науки.

Признаками фундаментального исследования являются:

– теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важное значение;

– концептуальность;

– критический анализ научно несостоятельных положений;

– использование методик, адекватных природе познавательных объектов действительности;

– новизна и научная достоверность полученных результатов.

Прикладное исследование – это исследование, направленное на решение отдельных теоретических и практических задач.

Признаками прикладного исследования являются приближенность к актуальным запросам практики; сравнительная ограниченность выборки исследования; оперативность в проведении и внедрении результатов исследования.

Исследование-разработка – это исследование, которое непосредственно обслуживает практику, содержит конкретные указания по организации различных видов деятельности в программах, учебниках, учебных пособиях, инструктивно-методических рекомендациях и пр. Его признаки – целевая направленность, конкретность, определенность, сравнительно небольшой объем.

Общие методологические характеристики науки, научноисследовательской деятельности нуждаются в конкретизации применительно к исследованиям тех или иных объектов действительности. Одним из таких объектов является образование, для педагогики высшей школы – высшее образование, проблемы развития которого находят отражение в педагогических научных исследованиях.

Общепринятой является позиция, что педагогическое исследование – это получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. В то же время в научной литературе имеются различные подходы к рассмотрению формулировки понятия, функций, принципов, типов педагогических исследований. Можно выделить два основные подхода к раскрытию сущности понятия, которые можно определить как классический и интегративный. Сторонники классического подхода исследование, проводимое в рамках педагогики, называют педагогическим (Е.В. Бережнова, Н.В. Бордовская, В.В. Краевский, В.М. Полонский и др.). Сторонники интегративного подхода определяют исследование как психолого-педагогическое (Р.М. Атаханов, В.И. Загвязинский, П.И. Образцов и др.), ссылаясь на то, что исследование, особенно прикладное, носит комплексный характер. Кроме этого выделяются ещё и педагогико-социологические исследования. Более правомерным представляется определять исследования как педагогические в соответствии с интегративным характером педагогической науки.

По-разному учёные раскрывают сущность понятия «педагогическое исследование», содержательный анализ педагогического исследования позволяет определить его как многозначное понятие:

1) процесс получения новых педагогических знаний;

2) результат исследовательской деятельности;

3) вид научной деятельности;

4) способ получения новых знаний;

5) форма познания и организации исследования;

6) система элементов и др.

Полисемантический характер понятия затрудняет и классификацию педагогических исследований. В научной литературе представлены разные подходы к выделению типов педагогических исследований.

Таблица 1.1 – Различные подходы к типологии педагогических исследований Норматино- Бережнова Е.В.

традиционный Новиков А.М. прикладные;

Практико- Данилов М.А.

ориентированный Огородников итоги теоретических или практических Системно- Полонский В.М.

целостный Скалкова Я.И. и по функциональному назначению;

Теоретико- Атаханов Р.А.

практический Бермус А.Г. эмпирические;

Гмурман В.Е. психолого-педагогическое обследование;

Методолого- Бордовская Н.В.

дисциплинарный Загузов Н.И. методологические;

В.М. Полонский, к традиционным типам педагогических исследований добавляет ещё промежуточные типы. Промежуточные типы исследований описывают, как будет протекать тот или иной процесс, и предписывают, как он должен быть организован: фундаментально-прикладные (Ф–П), фундаментальные разработки (Ф-Р), прикладные разработки (П-Р). В таких исследованиях наряду с теоретическими вопросами формулируются предложения по совершенствованию практики.

Анализ специфики современного этапа науки, в том числе и педагогической, позволил выявить другие типы педагогических исследований.

полидисциплинарных педагогических исследований осуществлена в работах Б.М. Бим-Бада, Ю.В. Громыко, В.И. Слободчикова, А.П. Тряпицыной и др. С позиций синергетического подхода к исследованию педагогических проблем трансдисциплинарные исследования (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов).

Каждый из типов исследований выполняет ту или иную роль, функцию в познании педагогических явлений. Исходя из целей науки и научного исследования, основным назначением педагогического научного исследования, по М.Н. Скаткину, является «добывание новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, раскрытие их сущности (внутренняя структура, функционирование, возникновение и развитие), раскрытие объективных закономерных связей между педагогическими явлениями».

В наиболее общем виде эти функции коррелируют с функциями науки, научного исследования в целом, к которым относят:

– аналитическую – осмысление реальной действительности, её анализ и оценка;

– ориентационную – осведомленность в условиях реальной жизни, практике, в человеческих отношениях, политике и религии, выбор оптимальных из них;

– прогностическую – предвидение изменений в природе и обществе, в человеке и познании;

– информационную – обеспечение связи и взаимопонимания между странами, общественными системами, отраслями производства, наукой культурой и др.;

– инновационную – проникновение открытий в науку, общественную практику, образование и др.;

– моделирующую – создание идеальных схем, моделей происходящих процессов и явлений, прошлого, настоящего и грядущего;

– системообразующую – образование из разрозненных сведений, фактов системы знаний, представлений в виде концепций и теорий, определяющих сознание и самосознание человека и человечества;

– оптимизирующую – обеспечение оптимального решения проблем, возникающих перед человеком и обществом.

В.В. Краевский рассматривает функции педагогического исследования в общем контексте функций педагогической науки. Отмечая специфику педагогической науки, подчёркивает, что в ней происходит совмещение двух функций, которые обычно поделены между разными дисциплинами: научнотеоретической и конструктивно-технической (нормативная, регулятивная).

Реализуя первую, исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее; осуществляя вторую, отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть.

Одним из важных элементов методологического аппарата исследования является метод. В научной литературе под методом педагогического исследования понимается способ организации теоретико-логической или экспериментальной работы. Выделяются еще методы, сопровождающие теоретическую или экспериментальную работу. Чтобы получить в итоге проведенного исследования конечные результаты, обладающие убедительными доказательствами их достоверности, необходимо соблюдать следующие условия:

– отобрать такие методы, которые позволили бы на протяжении всего исследования наблюдать за одним и тем же объектом, подлежащим изучению;

– отобрать такое количество методов, которое дало бы возможность получить необходимый и достаточный фактический материал для выявления и построения объективно действующих закономерностей;

– отобранные методы должны способствовать преобразованию объекта исследования;

– для подтверждения или проверки неслучайности полученных результатов или выводов целесообразно организовать параллельное исследование с использованием тех же методов (или других) в другом коллективе, но с той же исследовательской целью;

– совокупность использованных методов или исследовательских методик должна обеспечить получение результатов в таком виде, чтобы его мог использовать любой заинтересованный потребитель.

Разработка и совершенствование методов исследования способствуют развитию педагогической науки. Педагогика высшей школы стала самостоятельной наукой в то время, когда общая педагогика обладала значительным фондом методов, использовавшихся для организации исследований различного типа. В настоящее время педагогика высшей школы располагает системой различных методов, которые с учетом характера педагогического исследования можно подразделить на три группы:

теоретические, эмпирические (экспериментальные), графические и математические.

Выбор тех или иных методов, их сочетание, создание методики исследования детерминированы проблемой, целью, объектом, характером самого исследования. В связи с расширением теоретических и методологических исследований, а также исследований в области зарубежной педагогики педагогика высшей школы акцентирует внимание на развитии группы теоретических методов. В работах по проблематике высшей школы ученые используют следующие теоретические методы: анализа (понятий, научной литературы, документации, архивных материалов), синтеза, моделирования, целенаправленного построения систем новых теоретических представлений; аналогий; восхождения от конкретного к абстрактному;

мысленного эксперимента; прогнозирования развития системы без вмешательства исследователя и др.

К группе экспериментальных методов относят: педагогический эксперимент (констатирующий, преобразующий, контрольный), наблюдение, беседу, анкетирование, тестирование, интервьюирование, метод независимых характеристик и др.

Графические и математические (методы математической статистики) методы выступают как способ фиксации и регистрации количественных показателей в исследовании.

Каждое педагогическое исследование имеет свою структуру. В оптимальном варианте компоненты исследования выстраиваются следующим образом.

Первый этап. Общее ознакомление с проблемой исследования, ее разработанности педагогическими и другими науками, определение границ исследования, выявление актуальности проблемы для теории и практики.

Второй этап. Определение цели и задач исследования – общих и промежуточных, выявление объекта и предмета.

Третий этап. Определение гипотезы исследования – объяснительной или прогностической, разработка его методики.

Четвертый этап. Разработка программы эксперимента – констатирующего, преобразующего, контрольного.

Пятый этап. Проведение трех этапов педагогического эксперимента, проверка гипотезы.

Шестой этап. Обработка, обобщение и синтез полученных экспериментальных данных, формулирование выводов, рекомендаций.

Задачи исследования связаны с его целью, конкретизируют ее, но они как бы вытекают и из гипотезы, раскрывают последовательность действий исследователя в процессе проведения эксперимента.

Предложенная структура характерна для экспериментальных исследований. Исследования теоретического типа строятся несколько по иному плану, они не имеют экспериментального этапа. Гипотеза, являясь осевой линией исследовательского процесса, выступает как прообраз будущей теории.

Поскольку педагогическое исследование всегда носит творческий характер, постольку и его регламентация относительна и зависит от позиции ученого.

Важно, чтобы любое исследование способствовало развитию педагогики высшей школы и было необходимо воспитательно-образовательной практике.

1.4. Проблемы взаимосвязи педагогической науки и практики Проблема взаимосвязи педагогической науки и практики как базовая проблема методологии педагогики нашла достаточно широкое отражение в работах Ю.К.Бабанского, В.М.Бим-Бада, Н.В.Бордовской, З.И.Васильевой, В.Е.Гмурмана, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, Н.Л.Коршуновой, В.В.Краевского, О.Г.Прикота, А.П.Тряпицыной, Я.С.Турбовского и др., но пока она ещё так и осталась во многом нерешённой.

Данная проблема является одной из ключевых в развитии педагогики:

«связь науки с практикой – главная, а в определённом смысле единственная проблема методологии педагогики, поскольку она выражает сущность её предмета». В рассмотрении методологии педагогики можно выделить следующие аспекты:

– роль науки в решении проблем практики образования. Так, М.Н. Скаткин, показывая особенности организации педагогических исследований, говорит о том, что педагогическая наука призвана вносить более весомый вклад в повышение уровня и результативности работы школы, а для этого важно усилить её связь с жизнью, с практикой школы;

– закономерности и факторы, обусловливающие динамику связи педагогической науки и практики образования: изменение тенденций развития общества, условий жизни в нём, смена идеологических ориентиров, возникновение в социуме новых задач; разрыв между желаемым и действительным, целью и результатом образовательного процесса; логика развития теоретической деятельности в области педагогического знания (Е.В.Бережнова, В.В.Краевский, Н.В.Кухарев);

– выявление механизмов взаимообмена науки и практики, средств двусторонней связи;

– определение степени воздействия разных типов исследования на педагогическую практику;

– выявление путей сближения теории и практики, внедрения результатов теоретических наработок в конкретный образовательный процесс, выявление наиболее эффективных форм взаимодействия академической науки с педагогической общественностью и образовательной практикой;

– разработка критериев экспертизы взаимосвязи науки и практики и др.

Анализ литературы по проблеме взаимодействия педагогической науки и практики позволил выделить следующие формы связи:

1) прямая и косвенная формы реализации педагогического знания.

Прямая форма выражается в директивах и документах, этим обеспечивается обязательное доведение до практики научного знания и требование его применения. Косвенная форма выражается во всех видах печатной продукции и устной пропаганды;

2) спиралеобразная форма, отражающая, по мнению В.В. Краевского, структурно-функциональную модель связи педагогической науки и практики, которая позволяет в терминах пространственного видения рассматривать проявление новой закономерности (практики) в педагогической действительности «по перпендикуляру через призму ранее введённого в науку принципа» (теории).

3) формы реализации педагогического знания в различных видах публикаций: в специальных журналах, массовых изданиях, учебнометодических материалах;

4) рассмотрение педагогической науки как производственного процесса.

В связи с этим типы исследований выступают этапами общепедагогической деятельности: 1) фундаментальные науки вырабатывают гипотезы и теории;

2) прикладные – выявляют методы познания и закономерности; 3) разработки представляют опытное конструирование, испытание и усовершенствование;

4) производственные исследования дорабатывают и совершенствуют научное знание применительно к практике.

История развития образования даёт нам яркие примеры взаимодействия педагогической теории и практики. Характеризуя педагогические течения начала XX века, В.М. Бим-Бад указывает на тот факт, что этот вопрос рассматривался в изучаемый период специально, притом на разных уровнях: и как вопрос о социальном назначении педагогической науки, и как вопрос более узкий – о пользе педагогической теории для школы, и как общетеоретическая проблема соотношения между практикой и теорией как источников друг друга.

Тем более, что почти все выдающиеся теоретики (Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.), были одновременно и практиками воспитания, внедряя в жизнь и уточняя свои концепции.

Значимой тенденцией этого периода, оказывавшей непосредственное влияние на укрепление связи науки и практики, являлось то, что педагогическая проблематика, можно сказать, была непосредственной составляющей научной деятельности представителей различных наук (медицины, биологии, химии, экономики и т. д.), педагогические проблемы волновали общественных деятелей, представителей церкви, профсоюзных деятелей, писателей и т. д. Как отмечает В.М.Бим-Бад, происходит расширение сферы педагогического знания, развитие педагогики как междисциплинарной области знания.

Следующая линии связи теории и практики этого периода – подготовка теоретических (обобщающих и фундаментальных) работ, стиль изложения и язык которых позволяли рассматривать их одновременно и учебными пособиями для подготовки учителей, и нормативными справочниками. Ещё одна линия связи – это развитие научно-популярной педагогической литературы, служившей делу педагогического просвещения широкого круга читателей и стимулировавшей совершенствование теоретической педагогики.

Названные тенденции конца XIX – начала XX века находят своё отражение в современных тенденциях взаимосвязи педагогической науки и практики, вызванных аналогичным прошлому расширением круга потребителей научного педагогического знания, вызванного повышением роли образования в развитии общества.

О.Г. Прикот, рассматривая отношения между наукой и практикой с позиций гуманистически ориентированных отношений, отношений ценностносмыслового равенства, говорит о необходимости признания паритетности науки и практики в разработке методологических средств, применяемых в едином функциональном поле современной педагогической действительности, признания их в рамках солидарного авторства и солидарной ответственности за разработку и использование.

Современная реальность характеризуется общемировой тенденцией сближения науки и практики, причинами которой, по мнению А.М. Новикова, являются:

– для науки: изменение роли науки в условиях «технологической эпохи», её «переключение» на технологическое совершенствование практики; переход в статус практикоориентированной;

– для практики: изменение роли в условиях нестабильности, неопределённости, непредсказуемости, динамизма; переход её в статус инновационной.

Одним из методологических требований педагогики высшей школы является положение о диалектической связи между педагогической наукой и практикой образования. Эта связь двусторонняя. Практика высшего образования способствовала возникновению научного педагогического знания и в то же время являлась критерием его истинности. Педагогика высшей школы изучает, анализирует, обобщает опыт работы вузов, выявляет закономерности воспитательно-образовательного процесса, прогнозирует развитие образования и одновременно развивается сама.

Система связи педагогики с практикой образования определяется не только потребностями практики, но и спецификой самого педагогического знания. По мере развития педагогической науки ее взаимоотношения с практикой образования трансформировались, усложнялись, появлялись новые формы взаимосвязи, изменялись взгляды на характер взаимоотношений. От науки требовалось более существенное влияние на практику. Ученый должен не только успешно, на высоком уровне осуществлять научный поиск, но и проявлять заботу об использовании результатов исследования, о внедрении их в практику образования. Внедрение результатов научного поиска является достаточно трудным процессом. Практика не всегда охотно принимает результаты исследований, порой даже сопротивляется их использованию. В одних случаях практика проявляет консерватизм, в других считается, что внедрением должен заниматься сам исследователь. Кроме того, следует иметь в виду, что результаты целого ряда исследований могут быть востребованы практикой в будущем, так как они имеют опережающий характер.

Решение вопроса «наука – практика» становится более продуктивным, если между педагогической теорией и практикой образования существуют не только отношения ожидания результата и ожидания его применения, но и постоянное синхронное взаимодействие. При подобном подходе наука и практика взаимно обогащают друг друга.

Педагогика высшей школы – теоретическая и прикладная наука. Как теоретическая наука она выявляет причинно-следственные отношения и связи в воспитании, обучении и научной подготовке будущих специалистов. Такая теория представляет собой систему идей, служащих обоснованием и руководством к действию. Она также указывает рациональные пути, направляет работу высшей школы в сторону желаемой мечты, выявляет такую систему действий, которая наилучшим образом удовлетворяла бы и отвечала бы поставленным целям. Как прикладная наука педагогика высшей школы указывает на использование теоретических положений, путей реализации законов и закономерностей, принципов в практической деятельности педагогических работников.

ТЕМА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ, СТРАТЕГИИ И

ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА: К ПРОБЛЕМЕ

КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПОДГОТОВКИ

СПЕЦИАЛИСТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19 июня 1999 г. в Болонье (Италия) министры образования европейских стран подписали Декларацию о европейском регионе высшего образования. Среди подписавших – представители Австрии, Бельгии, Болгарии, Великобритании, Дании, Германии, Греции, Италии, Испании, Латвии, Литвы, Люксембурга, Нидерландов, Норвегии, Польши, Португалии, Румынии, Словацкой Республики, Чешской Республики, Финляндии, Франции, Швеции, Швейцарской Конфедерации и др. Позднее, в 2001 году к ним присоединились еще четыре страны. 20 сентября 2003 г. к Болонскому процессу присоединилась Россия и ряд других стран.

Основное содержание принятой Декларации сводится к следующему.

Европейский процесс, благодаря исключительным достижениям последних лет, приобрел более конкретный характер, стал полнее отвечать реалиям стран, входящих в ЕС, потребностям их граждан. Открывающиеся в связи с этим перспективы (наряду с углубляющимися отношениями с другими европейскими странами) определяют и новые возможности для развития: в Европе растет понимание того, что необходимо установление более тесных связей между европейскими странами, в частности, в деле развития и укрепления их интеллектуального, культурного, социального, научного и технологического потенциалов.

Предложения, рассматриваемые и исполняемые в рамках Болонского процесса, сводятся к шести основным ключевым позициям.

1. Создание единой схемы получения высшего образования. Предлагается ввести фактически два цикла обучения: первый – до получения первой академической степени (бакалавр) и второй – после получения первой академической степени (магистр). При этом продолжение обучения на первом цикле должно быть не меньше 3-х и не больше 4-х лет. Обучение в течение второго цикла может вести к получению степени магистра (через 1-2 года обучения после получения 1-й степени) и/или к докторской степени (при общей длительности обучения 7-8 лет). Предполагается сделать совместимыми неуниверситетский и университетский секторы высшего образования, а также обеспечить возможность обучения в течение всей жизни на основе применения более гибких учебных программ.

2. Повышение качества высшего образования. Предполагается учреждение аккредитационных агентств, комиссий, центров независимых от национальных правительств и международных организаций. Оценка качества будет основываться не на длительности или содержании обучения, а на тех знаниях, умениях и навыках, которые приобрели выпускники. Одновременно будут установлены стандарты транснационального образования, включающего программы офшорного, франчайзингового и дистанционного обучения.

3. Введение единой системы учета трудоемкости учебной работы.

Предлагается ввести во всех европейских национальных системах образования единую систему учета трудоемкости учебной работы в условных зачетных единицах трудоемкости (крeдитах). За основу предлагается принять ECTS, сделав ее накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни», как это осуществлено, например, в Великобритании.

4. Расширение мобильности. На основе выполнения предыдущих пунктов предполагается существенное развитие мобильности учащихся. Для этого, прежде всего, предусмотрено развитие механизмов признания иностранных документов об образовании. Кроме того, ставится вопрос о расширении мобильности преподавательского и административного персонала для взаимного обогащения европейским опытом. В связи с этим европейским странам предлагается изменить трудовое и пенсионное законодательство, а также внести изменения в национальные законодательные акты, касающиеся трудоустройства иностранцев.

5. Обеспечение трудоустройства выпускников. Одним из важных положений Болонского процесса является ориентация высших учебных заведений на конечный результат: знания выпускников должны быть применимы и практически использованы на пользу всей Европы. Все академические степени (в том числе, степень бакалавра) и другие квалификации должны быть востребованы европейским рынком труда, а профессиональное признание квалификаций должно быть облегчено. Для обеспечения признания квалификаций планируется повсеместное использование Приложения к диплому, рекомендованное ЮНЕСКО, Советом Европы и Европейской комиссией.

6. Обеспечение привлекательности европейской системы образования.

Одной из главных задач, которые должны быть решены в рамках Болонского процесса, является задача привлечение в Европу большего количества учащихся из других регионов мира. Считается, что введение общеевропейской системы гарантии качества образования, накопительной системы, легко понимаемых квалификаций и т.п. приведет к повышению интереса европейских и иных граждан к высшему образованию. Эта цель является главной, поскольку конкурентная борьба за весьма прибыльный рынок образовательных услуг в последние годы значительно обострилась, и Европа хочет противостоять агрессивной политике, прежде всего, США и Австралии, в занятии рынков сбыта услуг в сфере образования.

2.2. Компетентностный подход как методологическое основание модернизации профессионального образования Началом компетентностного подхода в образовании можно считать работу Комиссии ЮНЕСКО под руководством бывшего министра образования Франции Эдгара Фора (Edgar Faure). Еще в 1972 году ею были определены четыре «столпа образования»:

– учить учиться и пользоваться знаниями, т.е. получать образование в течение всей жизни, углубленно работать в своей узкой области при достаточно широких общих знаниях;

– учиться делать дело, не только пользуясь стандартными навыками, но шире, научиться в рамках как формального, так и неформального социального опыта справляться с разными ситуациями и работать в команде;

– учиться жить вместе, развивая и понимая других людей и их стремление к независимости (выполняя совместные проекты и учась улаживать конфликты), укрепляя плюрализм, взаимопонимание и мир;

– учиться быть, т. е. в большей степени развивать свои личностные качества и способность действовать с большей независимостью, руководствуясь собственными суждениями и личной ответственностью.

Образование не должно игнорировать ни одного аспекта человеческого потенциала: памяти, разума, чувства прекрасного, физических возможностей и навыков общения (Ж.Делор).

Поставленные цели предполагают формирование у человека некого набора ключевых (сквозных) компетенций, которые позволяют ему успешно продолжать образование каждый раз, когда в этом возникает необходимость, при столкновении с проблемами, появляющимися в личной и профессиональной жизни.

Реализация компетентностного подхода в высшем образовании обусловливается ускоряющимися мировыми процессами глобализации и информатизации. Модернизация образования на компетентностной основе является, по сути, «ответом» системы образования на радикальные изменения, которые происходят в сферах материального и духовного производства, на рынках труда, в профессиональных структурах, области социальных коммуникаций.

Основные изменения и тенденции в социально-производственной сфере, которые актуализируют внедрение компетентностного подхода в систему высшего образования, по мнению В.И. Байденко, Ю.Г. Татура и других исследователей, имеют как внеобразовательный, так и образовательный характер.

К внеобразовательным изменениям относятся следующие процессы и тенденции:

– изменения во всех профессиях, появление новых специальностей и квалификаций, что связано с интеллектуализацией машин и производственных технологий, дематериализацией труда, ростом наукоемкости продукции. Это способствует тому, что знания формируют большую часть стоимости товара или услуг; усиливается переход от разделения труда и знаний к их интеграции, от чрезмерных специализаций выпускников к формированию у них компетенций, основанных на универсальных знаниях и умениях;

– глобализация (расширение) рынка труда и профессий, активное использование информационно-коммуникативных технологий, что способствует интеграционным процессам в европейской и мировой образовательной политике в сфере высшего образования, а также усилению конкуренции между вузами и их выпускниками как в масштабах страны, так и на международном уровне, выдержать которую будут способны вузы с высоким уровнем образования и компетентные выпускники;

– возрастание роли горизонтальной мобильности в течение трудовой жизни, «неустойчивость» в сфере профессии, временность работы требуют от высшей школы мобильных выпускников с «портфелем универсальных компетенций», способных реализовывать гибкие, краткосрочные, междисциплинарные проекты в рамках временных коллективов.

К образовательным тенденциям можно отнести следующие:

– профессионализация высшего образования, что означает переход от высшего академического, фундаментального образования к профессиональному образованию, содержание и технологии которого должны соответствовать будущей профессиональной деятельности студентов; при этом образование характеризуется гибкостью, непрерывностью, уровневостью и ступенчатостью;

– массовость высшего образования, что актуализирует проблему его качества;

– усиление роли личностного развития и усложнение задач профессионального совершенствования, что повышает требования к готовности выпускника вуза к постоянному самообразованию;

– внедрение в сферу высшего профессионального образования «рыночных механизмов», систем менеджмента качества, что предполагает определение образовательных целей и результатов на основе требований экономической эффективности (в качестве показателя эффективности образования может выступать соотношение уровня достигнутых образовательных результатов и затрат на их достижение, например, зачетных единиц; при этом ценность или успешность результатов образования определяется и в том числе работодателями).

Указанные тенденции социально-производственной сферы показывают, что в современных социально-экономических условиях востребована модель не узкопрофессиональной подготовки выпускника вуза, жестко ориентированной на конкретные объекты и предметы труда, а модель подготовки выпускника интегрального типа. В новой модели цели, содержание и результаты подготовки выпускника формулируются в комплексном и интегрированном виде с учетом изменений в профессиональной деятельности и не ограничиваются узкопрофессиональной сферой их применения. Такая модель включает не только профессиональную квалификацию выпускника, определяющуюся системой знаний, умений и навыков, но и базовые личностные качества и системно сформированные универсальные умения и способности, которые в современной международной практике определяются как ключевые компетенции. Вот почему модель подготовки выпускника интегрального типа называется компетентностной, а системно-деятельностный подход, на основании которого она разрабатывается, – компетентностным.

Анализ источников по данной проблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.

Глоссарий ЮНЕСКО содержит термин «образование, основанное на компетентности», под которым понимается «образование, базирующееся на описании, изучении и демонстрировании знаний, навыков, поведения и отношений, требуемых для какой-либо определенной роли, профессии или карьеры».

В пособии Prime (Research and Development) различают понятия «компетентный, компетенция, компетентность». Компетентностный (прилагательное) в смысле: высококачественная деятельность «компетентностный человек»). Компетентность (существительное): быть компетентным («компетентность менеджмента», «компетентность менеджера»).

Компетенция (существительное) имеет двойное значение: задачи, выполняемые некоторым лицом («приготовление пищи») и персональные качества некоторого лица («лидерство», «проницательность»). Оба последних значения появились в США. Кроме того, выделяются широкий и узкий взгляды на компетенции: узкий взгляд означает следование правилам и процедурам, использование технических/профессиональных навыков для выполнения типовых задач; широкий взгляд предполагает требования большие, чем необходимые для отдельной работы, отвечающие лучшей существующей практике и будущим рынкам труда.

В педагогической науке компетенция рассматривается как единство знаний и опыта, способность и готовность выпускника действовать в складывающейся ситуации и решать профессиональные, социальные и личностные проблемы.

Многие исследователи проводят различия между категориями «компетенция» и «компетентность». Компетентность трактуется как актуальное личностное качество, как «компетенция в действии». В самом общем виде под компетенцией следует понимать знания и опыт, необходимые для решения теоретических и практических задач, а под компетентностью – выраженную способность применять знания и опыт для решения профессиональных, социальных и личностных проблем.

Компетентностный подход в высшем образовании – это система требований к организации образовательного процесса вуза, способствующая практикоориентированному характеру профессиональной подготовки студентов, усилению роли их самостоятельной работы по разрешению задач и ситуаций, имитирующих социально-профессиональные проблемы. Если квалификационный подход направлен на формирование у выпускника вуза системы знаний, умений и навыков по выполнению, как правило, типовых видов профессиональной деятельности в стабильных условиях, то реализация компетентностного подхода обеспечивает сформированность у выпускника социально-профессиональной компетентности как интегрированного результата образования. Социально-профессиональная компетентность способствует более эффективному разрешению профессиональных, социальных, личностных проблем в нестабильных условиях (изменения, кризис, множественность выбора); она проявляется в способности выпускника выполнять не только типовые задания, но и решать задачи высокой степени сложности и неопределенности, управлять гибкими, краткосрочными, межотраслевыми проектами. Социально-профессиональная компетентность выражается в личностной направленности на благо окружающим людям и себе, ценностных ориентациях, гражданской позиции, постоянном стремлении и готовности к профессиональному росту и достижению более качественных результатов труда. Сказанное выше не означает, что высшая школа не будет ориентирована на подготовку квалификационного специалиста. Его квалификации, связанной с решением профессиональных задач в стабильных ситуациях, выполнением типовых видов деятельности, становится недостаточно в современных социально-экономических условиях.

Квалификация дополняется ценностно-смысловыми, нравственно-волевыми, деятельностными характеристиками выпускника и доформировывается в компетентность – универсальные знания и опыт, позволяющие решать и реализовывать широкий круг вопросов и полномочий из профессиональной, социальной и личностной сфер.

В профессиональной сфере различают несколько видов компетенций:

– специальные (предметные) компетенции, определяющие владение собственно профессиональной деятельностью;

– общепрофессиональные (общепредметные) компетенции, связанные с несколькими предметными областями или видами профессиональной деятельности, которыми должен овладеть выпускник в рамках своей профессии;

– ключевые (базовые, универсальные) компетенции, способствующие эффективному решению разнообразных задач из многих областей и выполнению социально-профессиональных ролей и функций на основе единства обобщенных знаний и умений, универсальных способностей.

Ключевые компетенции являются инвариантными по отношению к предметной области; овладение ими отражает, прежде всего, эффективность интеллектуальной деятельности личности по управлению знаниями, которая определяется следующими навыками: добывать знания, создавать (перерабатывать) их, организовывать (обучать) и использовать знания. Эти навыки востребованы в рамках любой профессии, т.к. удельный вес интеллектуальной составляющей в структуре практически любого вида профессиональной деятельности растет быстрыми темпами.

В последнее время в литературе и на практике выделяется еще один вид компетентности – экстремальная профессиональная компетентность, которую специалист проявляет во внезапно усложнившихся условиях. Опыт показывает, что экстремальная обстановка предполагает реализацию профессионалом ряда ценных личностных качеств: быстрая реакция, гибкость мышления, смелость, ответственность, готовность к риску, уверенность в себе, способность к самомотивированию, оптимизм.

Анализ литературы показывает, что пока в образовательной практике не существует единого подхода к классификации компетенций выпускника школы и вуза, в том числе и ключевых компетенций. На основе анализа ряда работ отечественных (, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.) и зарубежных исследователей можно заключить, что чаще всего в качестве ключевых компетенций используются следующие компетенции:

– социальные компетенции, обеспечивающие ценностно-смысловую направленность личности, сформированность гражданской, валеологической и психолого-педагогической грамотности и культуры, способность к социальному взаимодействию, а также психосоциальную адаптацию;

– профессиональные компетенции, связанные с овладением проектировочно-рефлексивными умениями, способностью и готовностью решать профессиональные задачи высокой степени неопределенности, осваивать и разрабатывать инновации в сфере профессии;

– коммуникативные компетенции, включающие культуру речевого поведения, языковую грамотность и способность к продуктивному общению и сотрудничеству;

– информационные компетенции, связанные с поиском, хранением, обработкой, представлением информации; владением компьютерной грамотностью и информационными технологиями;

– образовательные (или академические) компетенции, обеспечивающие способность и готовность к самостоятельной познавательной работе, постоянному самообразованию и самосовершенствованию, профессиональному росту, научно-исследовательской деятельности.

И.А. Зимняя в качестве ключевых компетенций (компетентностей) рассматривает такие, которые «проявляются во всех сферах жизнедеятельности человека, обеспечивая полноценность его социального и профессионального бытия».

Следует подчеркнуть, что понятия «компетенция», «компетентность», «компетентностный подход» носят исторический характер; введение их в сферу образования соответствует запросам производства и бизнеса. Совет Культурной Кооперации при Совете Европы (Страсбург, Франция) определил ключевые компетентности, которые должны освоить все выпускники образовательных учреждений. Компетентности подразделяются на:

– социально-политические, позволяющие человеку реализовать активную позицию в жизни в многокультурном обществе;

– коммуникативные, рассматриваемые как способность эффективно общаться, устанавливать деловые контакты, сотрудничать, взаимодействовать в команде и т.д., то есть обеспечивающие эффективную устную и письменную коммуникацию;

– информационные, включающие в себя умения поиска, отбора, представления информации, решения профессиональных задач с помощью ИКТ и обусловленные возникновением и развитием информационного общества;

– личностные, связанные с самоуправлением – умение ставить и реализовывать жизненные цели, организационно-управленческий потенциал, эффективно использовать собственные ресурсы и ресурсы других, рефлексивные умения.

Отдельно выделен элемент познавательной компетентности – «способность учиться всю жизнь». Советом Европы выделены также ключевые профессиональные компетенции. К ним относятся:

– способность к эффективному поведению на рынке труда – профессиональная мобильность, умения выстраивать (планировать, реализовать, корректировать) профессиональную карьеру, умения трудоустройства, адаптации на рабочем месте.

– способность адекватно реагировать изменения рынка, умения экономического и правового анализа в рамках профессиональных ситуаций, предпринимательские умения.

Исходя из понимания профессиональной подготовки как процесс профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности можно говорить, что компетентный специалист устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование.

Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность реализуются в настоящем, но ориентирована на будущее.

По мнению исследователей РГПУ им. А.И. Герцена (А.П. Тряпицына, Н.Ф. Радионова и др.), профессиональная компетентность есть совокупность ключевой, базовой и специальной компетентностей.

Ключевые – компетентности необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т.д.).

Для профессиональной педагогической деятельности базовыми являются компетентности, необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности.

Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности.

Разумеется, все три вида компетентностей взаимосвязаны и развиваются одновременно, что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности и, в конечном итоге, обеспечивает становление профессиональной компетентности как определенной целостности, как интегративной личностной характеристики специалиста.

Ключевые, базовые и специальные компетентности, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности, в разных контекстах, с использованием определенного образовательного пространства.

Компетентностный подход является методологическим основанием модернизации профессионального образования. В то же время он рассматривается и как технология моделирования результатов образования и предоставления норм качества профессионального образования в виде компетентностей и компетенций, метакачеств, ориентация образования на цели-векторы: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. Компетенции и результаты образования определяются как главные целевые установки в реализации ФГОС ВПО, как интегрирующие начала «модели» выпускника. Сама компетентностная модель выпускника, с одной стороны, охватывает квалификацию, связывающую будущую его деятельность с предметами и объектами труда, с другой стороны, отражает междисциплинарные требования к результату образования.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании предполагает определение теоретико-методологических оснований, проектирование содержания образования, поиска эффективных технологий обучения, воспитания и развития обучаемых, разработки методики оценки сформированности компетентностей. Решение проблемы модернизации образования в нашей стране свидетельствует о реализации компетентностного подхода и в качестве основных единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции. Таким образом, в качестве инструментальных средств реализации компетентностного подхода выступают его смыслообразующие понятия компетентности и компетенции.

Актуальность компетентностного подхода, его отличие от знаниевоориентированного заключается в том, что:

– образовательный результат «компетентность» в большей мере соответствует общей цели образования – подготовке гражданина, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию;

– в нем соединяются интеллектуальная, навыковая и эмоциональноценностная составляющие образования, что отвечает представлениям о содержании образования;

– содержание образования, в том числе и стандарты, должны простраиваться по критерию результативности, что выходит за границы ЗУНов;

– «компетентность» выпускника, заложенная в образовательных стандартах, неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но и в способах его освоения, а значит в организации образовательного процесса в целом;

– данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУНов для достижения цели.

ТЕМА 3. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: СУЩНОСТЬ,

СТРУКТУРА, ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ. ПРЕПОДАВАНИЕ КАК

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Профессиональное образование может рассматриваться в нескольких аспектах. Во-первых, как система педагогических воздействий на человека со стороны общества, которая направлена на формирование необходимых для данной профессии знаний, умений, качеств личности. Во-вторых, как содействие человеку в процессе его профессионализации. В-третьих, профессиональное образование понимается как процесс и результат овладения студентами профессией и соответствующей квалификацией, освоения научных знаний, умений и навыков, профессиональных компетенций, личностных способностей. Наконец, профессиональное образование представляет собой целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения студентами определенных государством образовательных профессиональных уровней. Профессиональное образование должно обеспечивать получение студентами профессии и соответствующей квалификации.

Процесс обучения в высшей школе направлен на реализацию следующих функций:

– образовательной («Обучение образует личность», – В.И. Журавлев), предполагающей формирование общекультурных, профессиональных знаний, умений и навыков, опыта квалифицированного выполнения профессиональной деятельности; повышение профессиональной компетентности, уровня образованности студентов;

– воспитательной, имеющей целью формирование убеждений, ценностей, установок, идеалов, профессиональной направленности личности студентов:

потребности в профессиональном труде, устойчивых положительных мотивов труда, склонности и интереса к профессиональной деятельности; воспитание профессионально важных качеств личности: самостоятельности, способности принимать решения, творческого подхода к любому делу, стремления постоянно учится, способности к сотрудничеству, социальной и профессиональной ответственности;

– развивающей, направленной на развитие различных сфер личности:

эмоционально-волевой, сенсорной, интеллектуальной, прогнозирование профессионального роста, развитие общих и специальных способностей личности.  Развивающий характер обучения находит реализацию в отборе содержания образования, дидактической организации образовательного процесса.

Данные функции, также как и в педагогике школы, рассматриваются в качестве ведущих. Наряду с ними, процесс обучения выполняет и другие функции:

– методическую (выбор методов, способов организации, средств деятельности, которые определенным образом выстраивают процесс профессионального обучения, деятельность преподавателя и студентов);

продуктивности процесса профессионального обучения, подведение итогов, разработка новых задач);

– профессиональную (объединение всех компонентов педагогического процесса и их направленность на овладение профессиональными компетенциями, высоким уровнем профессиональной подготовки будущего специалиста);

– побудительную (преподаватель использует содержательный и технологический потенциал лекции или другой формы организации обучения для того, чтобы вызвать у студента «стремление побежать в библиотеку»);

– организующую (приучение студента к организации своего труда) и др.

Все эти функции реализуются не изолированно, а во взаимодействии, дополняя друг друга и способствуя более результативному процессу обучения.

Основные характеристики процесса профессионального обучения:

– целенаправленность;

– двусторонний характер – в процессе обучения участвуют две стороны, два субъекта: тот, кто учит, и тот, кто учится – преподаватели и студенты;

– творческий характер;

– динамизм – процесс обучения есть явление развивающееся, ему присущи изменения содержания, действий субъектов этого процесса и самих субъектов;

– непрерывность;

– целостность и системность – все компоненты процесса обучения находятся в согласованной связи и подчинены единой цели;

На продуктивность процесса обучения определенное влияние оказывают внешние условия: природно-географические, социальные, культурные особенности, специфика среды вуза, а также внутренние: учебно-методическая, материальная база вуза, психологический микроклимат, уровень профессиональной подготовки профессорско-преподавательского состава и др.

Движущей силой процесса обучения является выявление и разрешение противоречий (как внешних, так и внутренних). В настоящее время в процессе обучения выделяют свыше 200 противоречий. Внешними противоречиями являются:

– противоречие между новыми социальными задачами, стоящими перед школой, в том числе высшей, и возможностями школы;

– противоречие между постоянно возрастающими требованиями общества к процессу обучения и актуальным, текущим состоянием этого процесса и др.

Центральным внутренним противоречием процесса обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями студентов (уровнем их знаний, развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют): надо могу / не могу хочу / не хочу.

Это противоречие находит свое выражение и конкретизируется в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторонами обучения (В.И. Загвязинский). К ним относятся противоречия между:

– личным житейским опытом студента и научными знаниями;

– прежним уровнем знаний и новыми знаниями;

– знаниями и их применением;