ФГОУ СПО «Оренбургский государственный колледж»
Е.А. Борзых
Н.А. Сергеева
Разработка учебно-методических комплексов по дисциплине
(методические рекомендации)
Оренбург 2009
ББК 74.5
Р 17
Авторы – Борзых Е.А., зав.кафедрой технологий пищевых производств, Сергеева
Н.А., зам.директора по УМР
Борзых Е.А., Сергеева Н.А. Разработка учебно-методических комплексов по дисциплине (методические рекомендации). – Оренбург: Изд-во Пресса, 2009. – 35 с.
© ФГОУ СПО «ОГК», 2009 2 Содержание 1.1. Сущность комплексного учебно-методического обеспечения………………………. 4 1.2. Содержание и структура учебно-методического обеспечения по дисциплине.......... 1.3. Требования к проектированию и оформлению учебно-методического комплекса по дисциплине………………………………………………………………………… Приложение. Планирование учебно-методического комплекса по дисциплине………... Список литературы………………………………………………………………………….. 1.1. Сущность комплексного учебно-методического обеспечения Проблема всестороннего обеспечения учебного процесса всегда находилась в центре внимания отечественных педагогов-исследователей, например, таких как В. П.
Беспалько, А. А. Вербицкий, В. П. Давыдов, М. В. Кларин, В. А Сластенин и других.
Оптимизация учебно-воспитательного процесса в настоящее время возможна только на основе системного, целостного подхода к каждому компоненту учебного процесса, к любому виду деятельности преподавателя и студента.
Однако анализ научно-методических источников позволяет сделать вывод о том, что по этой проблеме единых, принимаемых всеми учеными, научных положений до сих пор не выработано. В различных пособиях и учебниках можно встретить обоснование таких видов обеспечения учебного процесса, как «методическое», «учебно-методическое», «системно-методическое», «научно-методическое», «программно-методическое», а также «учебно-материальное» и «техническое». При этом два последних определяют в основном материальную сторону обеспечения учебного процесса и являются скорее исключением из предложенного перечня.
Семантический анализ названных видов обеспечения позволил выявить сущностный смысл, который вкладывается авторами при их обосновании и определении. Абсолютное большинство из перечисленных видов обеспечения является однопорядковым, имеющим общий родовой признак, в качестве которого выступает методическое обеспечение учебного процесса. Под методическое обеспечение учебного процесса понимается обеспечение дидактического процесса соответствующими методиками, т.е. совокупностью методов, методических приемов, частных методических процедур и операций, позволяющих педагогу достичь определенных целей обучения, используя наиболее эффективные виды педагогического воздействия или педагогического взаимодействия с обучающимися.
В данном случае речь идет о поиске преподавателем наиболее рациональных методов организации учебного процесса, но наряду с методической стороной, которая выступает в качестве ведущей, особо подчеркивается роль выбора педагогом адекватных избранной методике дидактических средств.
В словосочетаниях «системно-методическое» и «научно-методическое»
подчеркивается глубина проработки данных аспектов обеспечения. В первом случае говорится о необходимости подходить к методическому обеспечению учебного процесса с системных позиций, учитывая все компоненты процесса обучения как целостной педагогической системы, во втором – с позиций научного обоснования применяемых педагогом методов, способов, приемов организации обучения и используемых при этом дидактических средств.
Несколько отличается подход к трактовке такого вида обеспечения, как программнометодическое. В отличие от предыдущих, при раскрытии его сущности главный акцент делается, как правило, не столько на методической стороне обеспечения, сколько на необходимости выбора педагогом соответствующих ей адекватных средств обучения.
Введение в научный оборот и обоснование этого вида обеспечения произошли сравнительно недавно и связаны с развитием, как самой дидактики, так и научнотехнического прогресса в сфере образования. Впервые вопрос о программном обеспечении возник с появлением компьютерных средств обучения и необходимостью их программной поддержки. Это привело к созданию в учебных заведениях специальных программнометодических комплексов, представляющих собой совокупность программных продуктов учебного назначения, созданных под конкретные методики обучения. Приверженцами идеи создания подобных комплексов стали А. А. Андреев, В. И. Боголюбов, О. А. Козлов, И. В.
Роберт, И. М. Шлапаков и другие ученые.
Анализ основных характеристик названных видов обеспечения учебного процесса позволяет сделать обобщающий вывод. Во всех случаях их содержание раскрывается через совокупность используемых методов, средств и форм обучения, позволяющих педагогу всесторонне поддержать учебный процесс, сделать его эффективным и результативным, точнее, речь идет о разработке соответствующей дидактическим целям методической системы обучения. При этом следует обратить внимание, что любая методическая система включает в себя пять составных компонентов – цели, содержание, методы, организационные формы и средства обучения, которые тесно взаимосвязаны и изменение одного из них обязательно влечет за собой изменение других.
Методическому обеспечению подлежат все формы аудиторной работы студентов (аудиторные занятия): лекции, лабораторные, практические, семинарские; внеаудиторные работы: самостоятельная работа студентов, все виды практик, контрольные, курсовые и дипломные работы, различные формы текущего и итогового контроля знаний, умений и навыков студентов.
Проектирование учебно- методического обеспечении образовательного процесса в средних специальных учебных учреждениях связано с идеей целостного системного подхода. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в настоящее время возможна только на основе комплексного, системного, целостного подхода к каждому компоненту учебно-воспитательного процесса, к любому виду деятельности преподавателя и студентов. В условиях реформирования системы профессионального образования необходимыми элементами структуры учебно-методического комплекса являются:
образовательный стандарт; учебная программа; опорные конспекты; методические рекомендации для самостоятельной работы студентов с источниками информации;
учебные пособия; учебно-методические материалы для преподавателя; отобранная специальная информация; компьютерные и имитационные игры; педагогические технологии.
Проектирование в образовательном процессе всегда ведтся с учетом ряда обстоятельств, факторов, определнных принципов, методов деятельности, технологических возможностей учебного кабинета, специфики и содержания программного материала дисциплины, задач учебно-воспитательного процесса, уровня профессионализма преподавателя и, конечно же, его творческого потенциала.
Проектирование образовательного процесса по дисциплине, планирование занятия следует рассматривать как акт целеполагания и на этой основе дальнейшего конструирования общей модели двустороннего взаимодействия преподавателя и студентов.
Подходы к рассмотрению дидактического процесса отражены в работах А.
Корссаковского, В.П. Беспалько В.В. Краевского и др. Эти подходы могут быть положены в основу проектировочной деятельности педагога. Функции и функциональные единицы проектировочной деятельности педагога представлены ниже (таблица 1).
Функции и функциональные единицы дидактического проектирования Определение предполагаемого результата в процессе обучения и основных направлений деятельности преподавателя по его достижению Определение границ качественных и количественных параметров осваиваемой в данном цикле информационной модели Определение содержания и структуры учебной Проектирование учебной Определение оптимальной системы и Проектирование дидактических последовательности действий преподавателя и технологий адекватного им дидактического инструментария Определение условий, способов и средств Проектирование системы осуществления обратной связи в учебном процессе и контроля, коррекции и оценки получения информации о степени достижения цели усвоения.
Приступая к проектированию образовательного процесса по дисциплине, преподаватель должен выделить в ее содержании основные структурные и функциональные компоненты (отметим при этом, что образовательный процесс по отдельной дисциплине мы рассматриваем с позиций педагогической системы как составную часть профессиональной подготовки по специальности).
В сложной динамической многофакторной дидактической системе (каковым является учебно – воспитательный процесс) основным фактором ее эффективности выступает осознание цели деятельности, как преподавателем, так и студентами.
Конечная заданная цель является системообразующим фактором в образовательном процессе. Не определив и несформулировав конечную цель, невозможно эффективно организовать этот процесс, построить логическую структуру дисциплины, отобрать и обосновать е содержание, выбрать адекватные формы и методы обучения и контроля, управлять процессом усвоения знаний и формированием умений, в конечном итоге, обеспечить требуемое качество знаний будущего специалиста. Проблема цели в обучении (чему учить) не нашла до сих пор своего исчерпывающего решения и требует ответа на три главные вопроса:
1 как должны быть выражены эти цели и содержание обучения, 2 какова логическая структура системы учебно – воспитательного процесса;
3 какие требования предъявляются к профессиональной деятельности и личности специалиста и насколько им удовлетворяют выпускники.
Каждую дисциплину в образовательном процессе следует рассматривать не саму по себе, а в зависимости от е места в методической системе процесса, то есть, на сколько, она значима, необходима для усвоения других дисциплин. Учитывая задачи профессиональной школы по подготовке специалистов к будущей профессиональной деятельности конечные цели должны выражаться в конкретных видах познавательной учебно – профессиональной деятельности.
В литературе описаны разные методические подходы к определению конечных целей обучения по дисциплине (структурно – логические схемы, матрицы содержания, графы и т.д.).
Преподаватель, грамотно определяющий цель обучения, формулирует понятия однозначно, они обладают возможностями измерения и оценки конечного результата дидактической и познавательной деятельности в бинарном процессе. Такая формулировка целей обучения называется диагностической.
Оптимальность определения цели дисциплины предопределяет высокое качество знаний и высокую степень обученности и воспитанности. В основу планирования целей должны быть положены пять уровней усвоения программного материала:
1. Распознавание.
2. Запоминание.
3. Понимание.
4. Приобретение элементарных умений и навыков.
5. Перенос умений и навыков в зону практического применения.
Многие преподаватели испытывают затруднения при правильной постановке главной дидактической цели. Важно не просто рассказать, показать, дать понятие студентам об изучаемом объекте, нужно научить переносить знания на практику. А для этого нужно научить анализировать, обобщать, синтезировать, вычислять, измерять, решать, изготовлять и т.п.
Таким образом, главная дидактическая цель дисциплины должна отражать, наряду с теоретическими знаниями, которые приобретут студенты, также умения, которые будут сформированы у них, и определнные развитые и усовершенствованные навыки, накопленный опыт эффективного решения учебных и профессиональных задач.
Как показывает практика, многие преподаватели недостаточно точно представляют себе ту степень обученности, на которую они хотели бы вывести студентов в итоге изучения дисциплины. Отсюда частая информационная перегрузка занятий, преподаватели не успевают перейти от теории к практике, не отрабатывают простейшие умения и навыки (перенося на самостоятельную домашнюю работу). Это приводит к тому, что у основной части группы студентов накапливается хроническое отставание как в области знания теории, так и, что наиболее важно, в области применения теоретических знаний на практике.
Знания как обобщнный и усвоенный студентом фрагмент коллективного опыта, включающий как информацию (знакомство с понятийным аппаратом, объектами, явлениями, процессами в рамках дисциплины), так и способы деятельности, не передаются от преподавателя к студенту в готовом виде, а осваиваются каждым студентом в результате активной, поэтапной, направляемой, структурированной, систематизированной и целенаправленной самостоятельной познавательной деятельности.
Деятельность студента, рассматриваемая как активность личности, направленная на решение задач, всегда целенаправленна, и для обеспечения эффективности этой деятельности необходимо, чтобы студент (личность) имел опережающее представление о результате этой деятельности.
Вид деятельности студентов в обучении и способ е осуществления, методы преподавания и учения определяют качество усваиваемых знаний и эффективность формирования умений.
В процессе проектирования комплексного методического обеспечения по дисциплине педагог должен учитывать основные этапы деятельности студентов в процессе изучения дисциплины:
Этап 1. Ознакомление с целями, задачами и содержанием дисциплины, актуализация опорных представлений студентов.
Здесь доминирует процесс восприятия основных положений и осознание фактического материала областей практического применения дисциплины, т.е.
первоначальной мотивации к учению (к изучению дисциплины).
Этап 2. Изучение основ теории и методов решения типовых задач. Здесь студенты постигают логику и методологию той деятельности, которая должна составить основу их профессиональной квалификации. Создатся индивидуальный «инструмент мышления».
Этап 3. Изучение опыта профессиональной деятельности специалистов данного профиля. Особенностью этого этапа является проверка деятельности (сознательная верификация) студентом построенного на предыдущем этапе «инструмента мышления»
индивидуальных заданий, задач, проблем. В процессе этой верификации студент вносит коррективы в свои представления и примы деятельности в данной дисциплине, уясняет значимость приобретнных знаний и умений для более качественного и квалифицированного решения профессиональных задач и проблем.
Этап 4. Овладение профессиональным мастерством на уровне воспроизведения и на творческом уровне. Здесь происходит самообучение и самосовершенствование в процессе учебной и профессиональной деятельности, которая будет длиться всю жизнь.
В основе организации эффективного учебно-познавательного процесса должен находиться принцип активности и самостоятельности студентов в обучении. Активность в учении - это не просто деятельное состояние студента, а качество этой деятельности, в которой проявляется личность самого студента с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей. Процесс учения - это самоуправляемая отражательно-преобразующая деятельность студентов.
В процессе проектирования комплексного учебно – методического обеспечения по дисциплине особое место занимает выбор методов обучения и воспитания, организационных форм. Решение этой проблемы связано с учтом многих факторов:
содержания, объма и степени сложности изучаемого материала, специфики дисциплины, технологических возможностей учебного кабинета или лаборатории, планируемых целей и задач обучения, образовательного и возрастного уровней студентов. Без учета названных факторов не будут достигнуты планируемые результаты, а выбранные педагогом методы будут недостаточно эффективны. И, как результат не позволят педагогу сформировать субъектную позицию студента в образовательном процессе.
Таким образом, под системным и комплексным подходом к разработке учебнопрограммной и планирующей документации следует понимать одновременную и согласованную разработку учебных программ, содержания отдельных занятий, методические рекомендации по организации различных видов деятельности студентов в рамках конкретной дисциплины на базе развернутых квалификационных характеристик специалиста.
1.2. Содержание и структура учебно - методического комплекса по дисциплине Учебно-методическое обеспечение - определяющее качество профессионального образования, представляет собой совокупность средств обучения и технологий их использования, которая проектируется преподавателем в целях продвижения студента в образовательной и учебно-профессиональной деятельности. Для комплексного методического обеспечения образовательного процесса необходима оптимальная система учебно- методической документации и средств обучения, включающих учебные планы, программы, нормативы оснащения учебных кабинетов и лабораторий, учебники и учебные пособия, пособия по методике преподавания, частные методики, справочники, сборники задач, наглядные пособия, технологическую документацию и т.д.
Учебно-методический комплекс представляет собой систему дидактических средств обучения по конкретной дисциплине, создаваемую в целях наиболее полной реализации образовательных и воспитательных задач, сформулированных программой по данной дисциплине.
При разработке системы учебно – методических комплексов ставятся такие цели:
1 совершенствование педагогического мастерства;
2 оптимизация подготовки и проведения занятий;
3 обеспечение преемственности положительного опыта;
4 разработка научно и педагогически обоснованных наглядных пособий и средств обучения;
5 поиск путей активизации познавательной деятельности студентов;
6 отработка методик проведения лекций, семинарских, лабораторных и практических занятий, использования на них наглядного и дидактического материала в комплексе;
7 обеспечение эффективного канала прямой и обратной связи в бинарной деятельности участников дидактической системы образовательного процесса;
8 повышение качества и производительности труда всех участников;
9 создание оптимальных условий организации и управления учебным процессом;
10 активизация творческой деятельности всех участников;
11 организация мыслительной деятельности студентов с развитием их творческой активности;
12 интенсификация учебно – воспитательного процесса;
13 развитие познавательной активности студентов системой дифференцированных заданий с учетом их индивидуальных особенностей;
14 отказ от описательного, сугубо информационного изложения знаний;
15 обеспечение дидактического единства усвоения системы знаний и развитие творческой познавательной деятельности студентов.
Учебно – методический комплекс направлен на обеспечение единых требований к специальной подготовке студентов и должен способствовать достижению примерно одинакового уровня подготовки специалистов в однотипных учебных заведениях. Ещ одна важная задача – оптимальное планирование разнообразных средств обучения.
Комплекс задач, решаемых учебно- методическим комплексом (рис.1) Определяет цели и достижения, технологию Рис. 1. Задачи учебно- методического комплекса дисциплины способствовать обеспечению выполнения названных задач. Многочисленные материалы, входящие в его состав, с учетом назначения распределяются по нескольким блокам (разделам), выполняющим определенные функции. Структура учебно-методического обеспечения имеет иерархическое построение, которое может быть представлено следующими концентрами:
1-й концентр - источники информации и технологии, обеспечивающие достижения требований государственного стандарта среднего профессионального образования;
2-й концентр - источники информации и технологии; отражающие тенденции развития профессионального образования;
3-й концентр - источники информации и технологии, раскрывающие особенности научно-педагогической школы колледжа;
4-й концентр - источники информации и технологии, ориентированные на учет индивидуальных образовательных потребностей студента.
Целостность учебно-методического обеспечения определяется соответствием учебно-методического комплекса и технологий его использования определенной совокупности учебно-профессиональных задач, сформулированных с учетом объективных и субъективных факторов проектирования процесса изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин.
В ходе проектирования учебно-методических комплексов по дисциплине различают следующие этапы:
1.Анализ учебной программы дисциплины.
2.Отбор содержания.
3.Составление паспорта кабинета.
4.Разработка перспективно-тематических планов учебных занятий.
5.Создание банка идей (накопительные папки преподавателя по каждой теме или занятию).
6.Подготовка системы дидактических материалов.
7.Изучение педагогической, методической, специальной литературы по интересующей проблематике.
8.Создание системы индивидуальных методических папок студентов.
Классификация структуры УМК разными исследователями проводится по разным основаниям. Классификация учебно-методических комплексов (по характеру структуры формируемой профессиональной деятельности) (табл. 2).
Классификация УМК по признаку структуры формируемой профессиональной детальности Формирующие Формирующие образные Формирующие понятийнопрактическую структуру компоненты деятельности логические компоненты, профессиональной (кино - и видеофильмы, структуры деятельности деятельности (тренажеры, диапозитивы, диафильмы, (учебно-технологические и стенды, макеты, кодограммы, слайды и инструкционные карты, Таким образом, учебно-методический комплекс дисциплины включает в себя комплексное обеспечение по отдельным темам, которое включает:
«