«Е.Г. Ильяшенко Учебно-методический комплекс по дисциплине ПЕДАГОГИКА Для специальности 030301 Психология АСОУ 2009 УДК 371 А в т о р: Е.Г. Ильяшенко, канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики АСОУ Ильяшенко Е.Г. ...»

На рубеже XVIII–XIX вв. в России была создана сеть учебных заведений (от приходских училищ до университетов), дающих возможность получения европейского образования. Это способствовало усилению культурного разрыва между вестернизированными слоями общества и основной массой населения, сохранявшей патриархально-общинный уклад жизни и типичный для него характер социализации.

В отечественной теоретической педагогике середины XIX в. усиливались прозападные подходы, большим влиянием пользовалось гербартианство, являвшееся педагогической идеологией официальной школы.

К концу XIX в. в России четко обозначились педагогические традиции, отражавшие противоречивый характер развития страны. В массовой воспитательной практике крестьянства преобладали стереотипы, восходившие к средневековой Руси. Эти традиции носили авторитарно-православный характер, опредмечивались в народной педагогике и смыкались с церковной педагогикой. На них в известной степени опирались славянофилы и их последователи, не принимавшие рационализм и индивидуализм западной педагогики и пытавшиеся утвердить самобытный подход к воспитанию, направленный на развитие религиозно-нравственного чувства в человеке. Массовая школьная практика, значительно расширившаяся после реформ 1860–70-х гг., ориентировалась на западную педагогику, установки которой доминировали в отечественном теоретическом сознании эпохи. С середины столетия усилились обращенные к человеку гуманистические мотивы.

Конец XIX–начало XX в. в России ознаменовались бурным развитием буржуазных отношений; формировалось индустриальное общество. Интенсивно развивалось педагогическое знание. Господствующим типом школы оставалась "школа учебы", однако обозначилась тенденция преодоления ее книжного характера, приближения к школе и к ребенку. Разрабатывалась модель "школы труда". Стали распространяться идеи и очаги "свободного воспитания". Горячо обсуждался вопрос о русской национальной школе, шли поиски ее самобытного лица. Медленное, но неуклонное разрушение сельской общины, распространение грамотности среди различных слоев населения подрывали патриархальные традиции социализации. Исконную самобытность русской педагогики отстаивали представители охранительно-казенного и религиозно-философского направлений. Первое ориентировалось на православную теологию, авторитаризм, второе – на христианскую антропологию, софийность.

В России после Октября 1917 г. возник уникальный ф е н о м е н с о в е т с к о й п е д а г о г и к и, важнейшим постулатом которой был тезис: "Марксизм есть мировоззрение и методология советской педагогической науки". Образование и педагогика становились все более унифицированными, их развитие втискивалось в жесткие рамки партийноправительственных постановлений. Советская социалистическая школа и педагогика – в условиях признания неизбежной гибели "мирового капитала" и всемирной победы коммунистической революции – рассматривались как высшее и безусловное достижение мировой теории и практики образования. В этом контексте они приобретали качество того идеала, к которому неумолимо двигалось все человечество, который должен был послужить прообразом для школы и педагогики грядущей мировой коммунистической цивилизации (следует признать, что впоследствии во всех социалистических странах в основу национальных моделей образования был положен опыт СССР).

В условиях советского тоталитаризма возобладали тенденции, направленные на унификацию общественной жизни, воспроизводство "человека-винтика", преданного коммунистическому режиму исполнителя. Эта тенденция, характерная для индустриальной "машинной" цивилизации, была крайне антигуманна. Следствием индустриализации, коллективизации, культурной революции, ликвидации неграмотности, введения всеобщего обязательного начального образования (1930), активной антирелигиозной пропаганды стало разрушение традиционного уклада патриархально-общинной сельской жизни и связанного с ним менталитета. Массовая школьная практика, как и вся государственная политика, была направлена на насаждение стереотипов, выработанных коммунистической идеологией, взявшей на себя функции и религии и методологической основы науки.

В первой половине 1930-х гг. ЦК ВКП(б) принял ряд постановлений, вводивших в школах жесткий режим и строгую регламентацию жизни.

Ребенок в большинстве случаев стал рассматриваться как пассивный объект педагогического воздействия, формирующего личность на основе партийных директив. В 30-е гг. окончательно утвердился новый подход к определению целей образования, не имеющий ничего общего с гуманистическими традициями, у которых была богатая история в отечественной педагогике. Воспитание и обучение были направлены на формирование людей, преданных коммунистической идеологии, "верных ленинцев", обладающих качествами, полезными для социалистического строительства.

Понятие о самоценности личности утрачивалось. В развитие теории и практики коммунистического коллективного воспитания огромный вклад внес А.С. Макаренко (1888–1939).

Указанные тенденции привели к тому, что образование, несмотря на формально провозглашенный идеал воспитания всесторонне и гармонически развитой личности, на деле превратилось в формализированный процесс подготовки кадров, заведомо направленный на формирование "частичных", "специализированных" людей.

Советскому образованию удалось уйти от многих проблем и противоречий, над которыми билась Западная цивилизация, пытаясь преодолеть унификацию человека, превращения его в функцию огромной социальной машины. Тип личности, порожденный советской индустриальной цивилизацией, оказался совершенно бесперспективным для постиндустриального западного общества; столь же бесперспективной оказалась и система воспроизводства этого типа личности, включающая в себя образовательные институты. Несмотря на все попытки преодолеть излишний формализм в образовании, приблизить советскую школу к жизни, привнести в ее содержание и формы элементы "школы труда", ситуация до конца 80-х гг. в своей основе оставалась неизменной.

Однако после ХХ съезда КПСС (1956), когда разоблачение культа личности Сталина и некоторая либерализация советского политического режима привели к оттепели, ветер перемен коснулся также теории и практики образования. Это достаточно ярко проявилось во второй половине 50– 60-х гг., хотя по-прежнему все новации проходили под флагом марксизмаленинизма и движения к "светлому коммунистическому будущему". Ярким примером этого стало творчество В.А. Сухомлинский (1918–1970).

В 70-е–первой половине 80-х гг. явственно проявился регресс советского образования. Крушение тоталитарного коммунистического режима и порожденного им общественного строя в нашей стране совпало с кризисом советского образования и крайне заидеологизированной педагогической науки. Начавшиеся на рубеже 80–90-х гг. попытки создать рыночную экономику, построить правовое государство и гражданское общество свидетельствуют о том, что в России вновь возрождаются либеральнодемократические идеалы. Это касается и педагогического поиска, который стал преимущественно двигаться в русле личностно ориентированного подхода.

Во второй половине 80-х гг. в СССР на волне перестройки началось широкое инновационное движение учителей. В 1986 г. как альтернатива казенной, официальной педагогике была обоснована идея педагогики сотрудничества. Ее идеологами выступили педагоги-новаторы. Они заявляли, что "нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делает упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей. Ее можно назвать педагогикой сотрудничества. Центральная точка такой педагогики – исключение из наших методов принуждения к учению.

В 1988 г. в СССР – в центре и на местах – был разработан ряд концепций развития общего среднего образования. Проблема гуманизации школы была заявлена в них как главная. Глубокую разработку она получила в "Концепции общего среднего образования", созданной ВНИКом "Школа" (руководитель Э.Д. Днепров). В этой концепции подчеркивалось, что главным пороком отечественной школы конца 80-х гг. является ее обезличенность. На всех уровнях педагогического процесса утеряно главное – человек. Ученик стал объектом воспитания, превратился из цели в средство деятельности школы, обучение потеряло для него смысл. Учитель, лишенный возможности самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы их достижения, также оказался отчужденным от учебно-воспитательного процесса. И учитель, и ученик превратились в разнокалиберные "винтики" образовательной машины.

Концепция указывала на единственно возможный путь преодоления этого отчуждения – гуманизацию школы. Она рассматривалась как ключевой элемент нового педагогического мышления. Ее осуществление связывалось с пересмотром всех компонентов образовательного процесса с точки зрения их человекообразующей функции. Гуманизация требует поставить в центр педагогического процесса ребенка. Развитие ученика становится главным смыслом образования. Именно мера развития ребенка должна определять меру качества работы школы, каждого учителя.

Концепция провозглашала, что "гуманизация – это поворот школы к ребенку, уважение к его личности, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов. Это – совпадение максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для его самоопределения. Это – ориентация школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапах – в детстве, отрочестве, юности. Это – преодоление нынешней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни ребенка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира. Это – органическое соединение коллективистского и личностного начал, делающее общественно значимое для ребенка личностно значимым, дающее ему осознание того, что "свободное развитие каждого является условием свободного развития всех"10.

После крушения коммунистического режима и развала Советского Союза в 1991 г. в Российской Федерации утвердились новые подходы к образованию, что нашло выражение в Законе РФ "Об образовании", принятом в 1992 г.

В законе под образованием "понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства". Закон закрепил гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, общедоступность образования; адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся;

свободу и плюрализм в образовании.

В 2001 г. была принята Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Этот документ определил, что система образования призвана, в частности, обеспечивать "воспитание патриотов России, граждан Учительская газета. 1988. 23 авг.

правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов". В декабре того же года Правительство РФ одобрило "Концепцию модернизации российского образования до 2010 года". В 2005 г. образование наряду со здравоохранением, жилищным строительством и сельским хозяйством оказалось в числе приоритетных проектов.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Охарактеризуйте основные этапы развития российской педагогической традиции до 1917 г. Какие факторы влияли на ее динамику?

2. Какие негативные тенденции были характерны для советской педагогической теории и практики? Сталкивались ли вы с их последствиями в современной школе?

3. В чем наиболее ярко проявились различия российской и западной педагогических традиций?

4. В чем выражается современный кризис образования?

5. Что такое модернизация образования? Каковы ее основные направления?

6. Какие проблемы в сфере образования вы ощутили, обучаясь в школе и вузе? Каким образом эти проблемы могут быть преодолены?

Тема 2.4. Образовательная система современной России Образовательная система современной России. Образование и общество. Принципы государственной политики в области образования. Нормативно-правовая основа современного российского образования. Модели образования. Структура и основные звенья системы образования и их характеристика. Содержание образования. Тенденции развития образовательной системы современной России.

Основные понятия: образовательная система, типы и виды образовательных учреждений, содержание образования.

Форма изучения темы: семинар.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Целью семинара "Образовательная система современной России" является формирование представлений о современной отечественной системе образования.

В ходе изучения темы должно сложится представление об образовательной системе как комплексе институтов образования, где основным типом являются образовательные учреждения, обеспечивающие содержание обучения и воспитания и реализующие одну или несколько образовательных программ.

По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций).

В России к образовательным относятся учреждения следующих типов:

дошкольные; общеобразовательные (начального, общего, основного общего, среднего (полного) общего образования); профессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образования); специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии;

учреждения дополнительного образования; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

Следует обратить внимание, что учебный и воспитательный процесс в образовательных учреждениях регламентируется Законом РФ "Об образовании", типовыми положениями об образовательных учреждениях, государственными стандартами, типовыми (базисными) учебными планами.

Общее образование предоставляется в общеобразовательных учреждениях различных видов: начальной общеобразовательной школе, средней общеобразовательной школе, средней общеобразовательной школе с углубленным изучением отдельных предметов, гимназии, лицее.

В системе общего образования России получили распространение частные и альтернативные общеобразовательные учреждения, которые функционируют на основе государственного лицензирования и последующей государственной аккредитации.

Новой тенденцией в развитии образовательной системы России стало появление так называемых нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений, для которых характерны такие признаки, как специфичность целей и содержания образования; добровольность при выборе родителями и их детьми учреждения определенной направленности; относительная административная независимость; особая атмосфера и нравственный климат, способствующие лучшей адаптации ребенка, его всестороннему развитию.

Для реализации профессиональных образовательных программ создаются профессиональные образовательные учреждения начального, среднего и высшего образования.

Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования.

Содержание образования выступает одним из основных средств развития личности, формирования ее базовой культуры.

Необходимо усвоить, что содержание образования есть совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы.

Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация.

Содержание образования находит отражение в учебных планах, программах и учебниках.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Дайте характеристику образовательной системы современной России.

2. Назовите основные принципы современной образовательной политики.

3. Назовите основные типы и виды образовательных учреждений, какие образовательные функции они выполняют.

4. Какие нормативно-правовые документы регламентируют образовательную деятельность?

5. Каковы основные тенденции развития современной образовательной системы в России?

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ФЕНОМЕНАМ

Тема 3.1. Место и роль дисциплины в образовании Дисциплина как педагогический феномен. Понятие дисциплина. Место и роль дисциплины в образовании.

Основное понятие: дисциплина в образовании.

Форма изучения темы: лекция.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Лекция "Дисциплина в образовании" имеет целью сформировать понимание целей, возможностей и границ использования дисциплины в образовании.

В истории педагогики существуют различные подходы к интерпретации феномена дисциплины. Я.А. Коменский рассматривал дисциплину как "узы", связывающие работу, подлежащую исполнению, и действующих лиц. "Пусть, – писал он, – поддержание дисциплины всегда происходит строго и убедительно, но не шутливо или яростно, чтобы возбуждать страх и уважение, а не смех и ненависть"11.

Д. Дьюи считал, что "дисциплина означает власть над своими возможностями, управление имеющимися ресурсами для осуществления предпринятой деятельности. Понять, что надо сделать, а затем приняться за Коменский Я.А. Законы хорошо организованной школы / Пер. с лат. // Избр. пед. соч.:

В 2 т. М., 1982. Т. 2. С. 161–162.

это, не откладывая дела в долгий ящик, используя необходимые средства, – вот что значит быть дисциплинированным"12.

С.И. Гессен доказывал, что дисциплина "возможна через нечто иное, чем она сама, – через свободу как высшее просвечивающее в ней начало"13. По его мнению, дисциплина, обладающая высшей целью, которой служат и властные и подвластные, обращается к собственной воле и разуму подвластных, оставляет место для личной инициативы, предоставляет выбор средств и путей самостоятельному суждению дисциплинируемых, предполагает их ответственность.

Протестуя против извечной педагогической установки на необходимость дисциплинирования ребенка, А. Нилл писал: "Возникает кощунственный вопрос: а почему, собственно, ребенок должен слушаться? Я на него отвечаю так: он должен слушаться, чтобы удовлетворить стремление взрослого к власти, зачем же еще?… Поскольку социальное одобрение – это то, чего хочет каждый, ребенок сам научается вести себя хорошо, и никакой особенной внешней дисциплины не требуется?"14.

С.Л. Соловейчик отмечал, что "школа в нашем сознании – это прежде всего порядок. Учитель не может учить и ничему не научит, если в классе нет дисциплины. Чуть жестче, чуть мягче, но дисциплина…. Дисциплина в распространенном понимании – это послушание, подчинение школьным порядкам. Дисциплина – это подчинение. Disciplus – ученик; ученик обязан слушать учителя. Но для чего? Чтобы учитель мог учить, чтобы класс и каждый из учеников в отдельности работали – учились и продвигались вперед, иначе школа перестает быть школой. Значит, конечный смысл дисциплины не в послушании, а в работе, в работоспособности класса и ученика. Дисциплина – это не послушание, а трудоспособность, сосредоточение на работе… Дисциплина класса измеряется продуктивностью его работы. И больше ничем"15.

Наибольшее признание в советской педагогике получила концепция дисциплины, разработанная А.С. Макаренко. Он протестовал против рассмотрения дисциплины как внешнего порядка или внешних мер, считая это самой гибельной ошибкой. А.С. Макаренко отмечал, что "дисциплина, выражаемая только в запретительных нормах, – худший вид нравственного воспитания"16.

Цель дисциплины А.С. Макаренко определял, как "полное соединение глубокой сознательности с очень строгой и как будто даже механической нормой. Наша дисциплина – это соединение полной сознательности, ясности, полного понимания, общего для всех понимания – как надо постуДьюи Д. Демократия и образования / Пер. с англ. М., 2000. С. 124.

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 67.

Нилл А. Саммерхилл – воспитание свободой / Пер. с англ. М., 2000. С. 124, 127.

Соловейчик С.Л. Свобода и дисциплина // Воспитание школы: Статьи для своей газеты.

М., 2002. С. 39, 41.

Макаренко А.С. Цель воспитания // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1978. Т. 1. С. 39.

пать, с ясной, совершенно точной внешней формой, которая не допускает споров, разногласий, возражений, проволочек, болтовни. Эта гармония двух идей в дисциплине – самая трудная вещь"17.

Понимания под дисциплиной "широкий общий результат всей воспитательной работы", А.С. Макаренко утверждал, что "дисциплинированным человеком мы имеем право назвать только такого, который всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное поведение, наиболее полезное для общества, и найдет в себе твердость продолжать такое поведение до конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности". Он подчеркивал, "что нельзя воспитать такого дисциплинированного человека только при помощи одной дисциплины, то есть упражнений и послушания". По его мнению, «дисциплина создается не отдельными какими-нибудь "дисциплинарными" мерами, а всей системой воспитания, всей обстановкой жизни, всеми влияниями, которым подвергаются дети. В таком понимании дисциплина есть не причина, не метод, не способ правильного воспитания, а результат его. Правильная дисциплина – это тот хороший конец, к которому должен стремиться воспитатель всеми своими силами и при помощи всех средств, имеющихся в его распоряжении»18.

Разъясняя свое видение путей формирования дисциплины, А.С. Макаренко писал: "Определяться сознанием дисциплина не может, так как она является результатом всего воспитательного процесса, а не отдельных специальных мер. Думать, что дисциплины можно добиться при помощи каких-то специальных методов, направленных на создание дисциплины, – ошибка. Дисциплина является продуктом всей суммы воспитательного воздействия, включая сюда и образовательный процесс, и процесс столкновения, конфликтов, и разрешение конфликтов в коллективе, в процессе дружбы, и доверия, и всего решительно воспитательного процесса, считая здесь также такие процессы, как процесс физкультурного воспитания, физического развития и т.д. Рассчитывать, что дисциплину можно создать только одной проповедью, одними разъяснениями, – это значит рассчитывать на результат чрезвычайно слабый… Воспитание дисциплины при помощи рассуждений и убеждения может обратиться только в бесконечные споры. Тем не менее я первый настаиваю, что наша дисциплина в отличие от старой дисциплины как явление нравственное и политическое должна сопровождаться сознанием, то есть полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна"19.

По словам А.С. Макаренко, дисциплина "должна сопровождаться сознанием, то есть полным пониманием того, что такое дисциплина и для чего она нужна… Необходимо, чтобы воспитанники гордились дисциплиной Макаренко А.С. О моем опыте // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1978. Т. 1. С. 84.

Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей… С. 24–25.

Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Избр. пед. соч.: В 2 т.

М., 1978. Т. 1. С. 283, 284.

и относились к хорошей дисциплине, как к лучшему показателю работы всего коллектива"20.

Формами требования, которые, по мнению А.С. Макаренко, должны использоваться для воспитания дисциплины, являются привлечение, понуждение и угроза. Он также допускал использование наказаний как средства дисциплинарного воздействия. При этом А.С. Макаренко подчеркивал, что наказание, во-первых, не должно причинять физического и нравственного страдания, и, во-вторых, в наказании должны быть традиции и норма того, кто его применяет.

С конца. ХХ в. в отечественной педагогике наметилось стремление гуманистически переосмыслить традиционное для советской эпохи понимание дисциплины. Понимание значения роли дисциплины в развитии человека О.С. Газман связывал с выявлением соотношения категорий дисциплины и свободы. «Понимание дисциплины как несвободы, как принудительной, ограничительной силы, мера и разумность которой определяются только внешними по отношению к личности средствами, – писал он, – приводит к тому, что члены общества отчуждаются от целей их развития, лишаются творческой инициативы, становятся "винтиками" социальной или производственной системы. Интересы людей отодвигаются на задний план. Дисциплина становится самоцелью, а значит – преградой для саморазвития человека. Школа, основанная на дисциплине муштры, наказания, слепого повиновения, не может воспитать личность добрую, жизнерадостную, любознательную. В то же время дисциплина неотождествима полностью со свободой… Жизнь учащихся невозможно свести к познанию правил общественно необходимого поведения, к дисциплине торможения… Дисциплина (как и необходимость) – не есть вся свобода. Она лишь та ее часть, которая обеспечивает условия и возможность каждому быть самостоятельной, самодеятельной, творческой личностью, не умаляя при этом интересы других, интересы свободного развития всех. Дисциплина личности должна рассматриваться в контексте ее свободы, т.е. как самодисциплина – субъективная способность личности к самоорганизации для реализации принятых намерений, достижения собственных целей исторически выработанными общекультурными способами. Рассмотрение дисциплины только как "подчинение общему правилу" ставит личность во вторичное положение по отношению к обществу. Между индивидуальным и общественным сознанием, личными и общественными интересами всегда существует определенное противоречие (оно объективно, ибо становление личности, ее сознания происходит и благодаря общению с другими, и вследствие способности к обособлению, к выделению себя, своего "я" из окружающего мира). Если человек сам становится субъектом устранения этого противоречия, сам устанавливает гармонию отношений с другими Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса воспитания… С. 200.

людьми, сообществом, то можно говорить о возникновении самодисциплины – сознательной дисциплины свободного человека»21.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Сравните различные подходы к трактовке дисциплины в образовании. Чем они отличаются?

2. Охарактеризуйте дисциплину как цель, как средство и как условие образования.

3. Проанализируйте, как эти различные аспекты дисциплины соотносятся в реальном педагогическом процессе.

4. Выявите общее и особенное в путях достижения и использования дисциплины как цели, средства и условия обучения и воспитания в семье и школе.

5. В какой степени метод естественных последствий может применяться в практике современного образования?

6. Сравните особенности применения метода естественных последствий в семье и школе.

7. Какие проблемы дисциплины наиболее типичны для семейного воспитания? Каким образом они могут быть решены?

Тема 3.2. Способы и средства обеспечения дисциплины в образовании Пути, способы и средства обеспечения дисциплины в воспитании и обучении. Наказания и поощрения. Метод естественных последствий.

Основное понятие: дисциплина в образовании.

Форма изучения темы: семинар.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Семинар "Способы и средства обеспечения дисциплины в образовании" имеет целью сформировать понимание различных подходов к способам обеспечения дисциплины в образовании, об их педагогических последствиях и путях реализации.

В современной литературе выделяют, как минимум, три "философии дисциплины", три подхода, которые обусловливают реакцию учителей и воспитателей на поведение своих питомцев. «Первый подход можно назвать "руки прочь". Педагоги, которые придерживаются невмешательского подхода, считают, что молодые люди сами постепенно научатся управлять своим поведением, контролировать себя и принимать верные решения. Такие учителя в лучшем случае разъясняют ученикам, что случилось, когда все уже случилось. Программа дисциплины с точки зрения этого подхода сводится к обучению навыкам общения: эмпатическому слушанию, отражению чувств и т.д. Второй подход можно назвать подходом Газман О.С. Дисциплина // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993.

Т. 1. С. 274–275.

"твердой руки". Педагоги, придерживающиеся этого метода, верят, что внешний контроль совершенно необходим для воспитания. Такие учителя очень похожи на начальников: они требуют, командуют, направляют. Их программа дисциплины предполагает овладение навыками манипулирования учениками ради их же блага. Основные методы воздействия – угрозы и шантаж: "Если ты не замолчишь, я…" (далее называется наказание, связанное с хорошим знанием "слабых мест" ученика). Третий подход можно назвать "возьмемся за руки". Педагоги, которые придерживаются такой позиции, считают, что конкретные поступки учеников – это результат действия обеих сил: внутренних побуждений и внешних обстоятельств.

Такие учителя берут на себя трудную роль неназвязчивого лидера, каждый раз подталкивающего ученика к необходимости осознанного выбора.

Они также включают самих учеников в процесс установления правил. Их программа поддержания дисциплины строится на позитивных взаимоотношениях с учениками и повышения их самоуважения с помощью стратегии поддержки»22.

В начале XIX в. И.Г. Гербарт исходил из того, что ребенок появляется на свет безвольным и не способным к каким-либо этическим отношениям.

"Сперва, – писал он, – в ребенке, вместо настоящей воли, способной принимать решения, развивается дикая необузданность, которая толкает его из стороны в сторону и является принципом беспорядка, нарушающим установления взрослых и подвергающим будущую личность самого ребенка различным опасностям. Необходимо подчинить эту необузданность; иначе беспорядок будет поставлен в вину тем, кто печется о ребенке. Подчинение достигается властью и власть эта должна быть достаточно сильной и проявляться достаточно часто, чтобы достичь полного успеха раньше, чем в ребенке обнаружатся признаки настоящей воли"23.

В качестве средств управления детьми И.Г. Гербарт называл угрозу, принуждение, надзор, авторитет и любовь. Однако добиться добровольного послушания, по его мнению, можно не путем "ограничительных мероприятий" или путем "воинской дисциплины", а только связав его с собственной волей ребенка.

Во второй трети XIX в. А. Дистервег доказывал, что дисциплина в школе должна стать следствием дидактически правильно организованного образовательного процесса. "Кому близко знакомо дело обучения, – писал он, – тот знает, как достигается дисциплина учащихся; кто хорошо обучает, хорошо и дисциплинирует… Под обучением стали понимать возбуждение духовных сил к их самодеятельности. Теперь нельзя уже больше говорить о хорошем учителе, который не сумел бы одновременно навести хорошую дисциплину в своем классе. Воспитательная сила учителя и его Кривцова С.В. Учитель и проблемы дисциплины. М., 2004. С. 9–10.

Гербарт И.Г. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. пед. соч.: В 2 т.

М., 1940. Т. 1. С. 161.

влияние в этом отношении вполне пропорциональны его умению преподавать… Учитель держит под своим контролем всего ученика: его внимание, прилежание, стремление к знаниям, способность к восприятию, способность к речи, самодеятельность, самообладание – одним словом, все его духовные силы, относящиеся не только к области познания, но и к силе характера. Он управляет своими учащимися, направляет и дисциплинирует их внешне и внутренне"24.

Говоря о том, что характер и личность учителя рассматриваются всеми как источник подлинного духа школы, А. Дистервег задавался вопросом:

"Каково же главное средство, которое он применяет для достижения общих целей школы, выражающихся одним словом образование, а именно:

есть ли это сумма дисциплинарных средств или само обучение?"25.

Отвечая на него, немецкий педагог главное значение придал обучению, силе влияния через обучение, а не чему-либо другому, находящемуся около или вне его, не дисциплинарному уставу, если под этим понимаются не зависимые от преподавания или обучения правила и мероприятия.

Точка зрения на дисциплину как на результат правильно организованного образовательного процесса отнюдь не стала общепризнанной. И сегодня пишут о том, что "главным условием успешного обучения является способность учителя держать дисциплину на уроке, в противном случае не срабатывают никакие методические приемы и ухищрения"26.

Большое влияние на развитие современного гуманистического понимания школьной дисциплины оказали идеи К. Роджерса, который выделял три типа дисциплины – учительский, совместный и собственный: "Учительский тип дисциплины всем хорошо известен. И знание, и дисциплина исходят от учителя; учащийся слушает и слушается учителя. Всякая конфликтность (особенно в средних классах) проистекает из сопротивления учащегося требованиям учителя, что негативно характеризует учащегося.

Совместный тип дисциплины – это средняя, промежуточная точка между внешним образованием и самообразованием. Учителя и учащиеся работают совместно, так что во внимание принимается уровень комфортности для всех в классе, а учитель перестает быть источником всего знания и всей дисциплины… При собственном типе дисциплины учитель и учащиеся взаимодействуют в совершенно иной плоскости. Учащиеся осуществляют свои собственные исследовательские проекты, выполняют личные учебные контракты, организуют свое собственное время и сообщают, чему они научились… Школы, любимые учениками, предоставляют возможности для самостоятельного учения и самодисциплины"27.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

Дистервег А. Дисциплина в школе // Избр. пед. соч.; Пер. с нем. М., 1956. С. 209–210.

Дистервег А. О школьной дисциплине и ее отношении к обучению // Там же. С. 259.

Лизинский В.М. Приемы обучения в учебной деятельности. М., 2004. С. 124.

1. Выявите общее и особенное в путях достижения и использования дисциплины как цели, средства и условия обучения и воспитания в семье и школе.

2. Сравните особенности применения метода естественных последствий в семье и в школе.

3. Какие проблемы дисциплины наиболее типичны для семейного воспитания? Каким образом они могут быть решены?

Тема 3.3. Традиция свободы в теории и практике образования.

Социокультурные, антропологические и педагогические предпосылки свободы в образовании. Свобода как цель, средство и условие образования. Пути, способы и средства реализации принципа свободы в образовании. Феномен педагогики свободы.

Основное понятие: свобода в образовании.

Форма изучения темы: лекция.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Лекция "Традиция свободы в теории и практике образования. Педагогика свободы" имеет своей целью сформировать понимание сущности принципа свободы в образовании, понимание сущности современной свободосообразной педагогики.

Современные авторы отмечают, что выбор в педагогическом процессе осуществляет не только взрослый, но и ребенок, действуя все более и более осознанно. "В основании нашего подхода к пониманию свободы в целом и в образовании в частности лежит кантовская идея: свобода – это независимость от принуждающего произвола другого. Свобода – это естественное состояние человеческого бытия, дающее человеку жизнь и возможность действовать по своему усмотрению, на основе своей свободной воли"28. Феномен свободы в педагогике обычно рассматривают в аспектах, во-первых, свободы личности ребенка, во-вторых, свободы учительского труда, в-третьих, свободы школы как основной "ячейки" педагогического сообщества.

Свободное воспитание оказало огромное влияние на педагогику ХХ в., на современный педагогический поиск. На протяжении последних полутора десятилетий феномен педагогики свободы интенсивно обсуждается теоретиками и практиками отечественного образования.

О.С. Газман попытался "выйти на подлинно демократическую и гуманистическую концепцию образования, понять основания концепции педагогики свободы". Он подчеркивал, что «в исследовании личности ребенка Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Очерки понимающей педагогики. М., 2001. С. 9.

в образовательном процессе различаются два подхода к понятию свобода.

Первый рассматривает внутреннюю свободу субъекта как свободу воли: "хочу" (потребности, интересы), "могу" (творческая способность деятельности), "надо" (моральный закон в себе). Второй – как условие для самовоплощения свободы развития личности, определяемого как "саморазвитие"»29.

Для О.С. Газмана свобода человека представала, во-первых, в структуре человеческих потребностей, во-вторых, в возможности творческого самовоплощения человека в соответствии со своими индивидуальными способностями и в ситуациях выбора, и, наконец, в-третьих, в соотнесении с интересами других людей, с их свободой. "Наличие желаний (потребностей), творческих задатков и способностей, восприятие и учет социальных преград (необходимости) для самовоплощения, – писал О.С. Газман, – есть как бы исходный срез свободы субъекта образования и воспитания.

Однако сама по себе свобода без потенций саморазвития ничего не дает для понимания механизма становления личности. Развитие начнется тогда, когда человек приобретает возможность движения от того, что у него есть, к тому, чего он не имеет. Мы говорим о средствах самоопределения, самореализации, самореабилитации субъектов образования"30.

В середине 90-х г. ХХ в. глубокое осмысление педагогики свободы дал С.Л. Соловейчик. В 1994 г. газета "Первое сентября" опубликовала написанный им манифест "Человек свободный". Позднее С.Л. Соловейчик писал: "Свобода очень странная штука; человеку в общем-то нужна не свобода (безграничной свободы все равно нет), а чувство свободы… Единственный вид свободы, который нельзя заменить иллюзией, – это творчество. Оно-то и дает подлинную свободу. В конечном счете свобода – это возможность творчества… Свобода не в том, что над тобой никого нет, а в том, что над тобой любимые. Если властитель обожаем, то и раб чувствует себя свободным. Свобода не в обстоятельствах, свобода – это чувство. А чувства, особенно высокие, всегда противоречивы в самой основе своей, и потому высшая свобода и высшая несвобода сливаются. Честный человек всегда свободен и всегда раб – раб чести"31.

В начале XXI в. педагогика свободы продолжает интенсивно развиваться. Ее концептуальное оформление предполагает учет достижений мировой педагогической мысли, уроков практического опыта образования подрастающих поколений, связанного с попытками воспитать свободную личность посредством свободы, определить возможности и границы использования свободы в педагогической деятельности.

Педагогике свободы присущи следующие черты:

Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. М., 2002. С. 10–11.

Газман О.С. Неклассическое воспитание… С. 39.

Соловейчик С.Л. Последняя книга. М., 1999. С. 121, 123, 354–355.

убеждение, что человек от рождения обладает имманентной активностью, стремлением к творчеству, огромным позитивным потенциалом, требующим развития;

установка на любовь к каждому ребенку, на безусловное принятие его таким, каков он есть, на необходимость уважать его;

стремление понять ребенка и признанием, что его понимание возможно лишь при условии предоставления ему свободы;

отношение к детству как к самоценному периоду в жизни каждого человека, значение которого в принципе не может быть сведено к подготовке ребенка к будущей "полноценной" взрослой жизни;

признание основой полноценного развития человека свободное освоение окружающего его мира, активное накопление им собственного опыта, самостоятельное приобретение которого должно обеспечивать как реализацию потенциала ребенка, так и его вхождение в жизнь общества, овладение культурой;

понимание воспитания и обучения как предельно индивидуализированных способов развития внутреннего потенциала ребенка посредством созданию для него особых педагогических условий, образовательной среды, поддерживающих и стимулирующих естественный рост человека и максимально приближенных к реальной жизни;

стремление организовать педагогический процесс "исходя из ребенка" на основе самого тщательного изучения как общих закономерностей физического, психического, социального, нравственного становления детей, так и особенностей каждого конкретного человека (здоровья и наличного опыта, потребностей и способностей, интересов и желаний), а также его социального окружения;

исключение возможности какого-либо принуждения и насилия по отношению к детям как участникам педагогического процесса, признание их полноправными субъектами процессов воспитания и обучения, равноправными сотрудниками своих наставников в образовании;

установка на предоставление детям максимальной свободы в образовании при одновременном создании условий для формирования у каждого ребенка ответственного отношения к своим поступкам, умения делать выбор и понимать его возможные последствия;

стремление организовать пространство жизни и развития детей таким образом, чтобы они усваивали ценность свободы, приучались жить в условиях свободы;

определение роли учителя (воспитателя) как помощника ребенка, организатора той среды, в которой дети живут, развивают свой потенциал, накапливают жизненный опыт, как человека, поддерживающего их активность и помогающего осознавать собственные проблемы и искать пути их решения.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Какие тенденции общественного развития актуализируют проблему свободы в образовании? Какие из этих тенденций характерны для современного российского общества?

2. Как трактовка природы человека, особенностей его становления в онтогенезе виляют на интерпретацию образования с точки зрения свободы?

3. В чем сущность принципа свободы в образовании? Как этот принцип реализуется при определении целей образования, его средств и условий?

4. Что, с вашей точки зрения, является главным в педагогике свободы?

5. Проанализируйте случаи реализации идей педагогики свободы, с которыми вы сталкивались в своей жизни, или примеры из произведений художественной литературы, кинофильмов.

6. Каким образом идеи педагогики свободы осуществляются или могут быть реализованы в практике вуза, в котором вы обучаетесь?

Сущность педагогики авторитета. Феномен авторитета в истории педагогики. Возможности и границы педагогики авторитета.

Основное понятие: педагогика авторитета.

Форма изучения темы: лекция.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Лекция "Феномен педагогики авторитета" имеет целью сформировать понимание роли и места авторитета наставника в организации педагогического процесса, путей, способов и средств установления педагогом подлинного авторитета в глазах своих воспитанников.

Педагогически интерпретированное образование начинается с определения целей воспитания и обучения. Этот процесс результативен только тогда, когда взаимодействие его участников ведет к достижению поставленных целей с помощью специально отобранных средств. Поэтому педагогическая типология базовых моделей образовательного процесса, учитывающая источники и способы постановки целей воспитания и обучения, а также характер взаимодействия образовывающего и образовывающегося, позволяет охватить все многообразие способов организации воспитания и обучения. В рамках этой типологии могут быть выделены три базовые модели образовательного процесса, которые представлены педагогикой авторитета, педагогикой манипуляции и педагогикой поддержки.

Авторитет наставника, учителя, воспитателя лежит в основе подавляющего большинства способов организации педагогического процесса.

От воспитанников обычно требуется безусловно принимать ведущую роль педагога как человека, управляющего, руководящего их развитием, добросовестно выполнять его требования, прилежно следовать его предписаниям и указаниям.

А в т о р и т е т определяется как "влияние какого-либо лица, группы или организации, основанное на знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опыте. Выражается в способности носителей авторитета направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки других людей, а также в признании последними за носителями авторитета права на руководство, в готовности следовать их указаниям и советам"32.

Педагогика авторитета базируется на явном признании за воспитателем (учителем) как более зрелым, опытным, знающим, подготовленным человеком, который сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему образования других людей, принимая на себя ответственность за их развитие, права определять цели их воспитания и обучения, педагогические пути, способы и средства достижения этих целей, а также на требовании воспитанникам (ученикам) следовать его указаниям.

В рамках рассматриваемой модели образовательного процесса воспитанники (ученики) оказываются в ситуации, требующей от них принятия ведущей роли педагога как человека управляющего, руководящего, организующего их развитие, выполнения его требований, следования его предписаниям и указаниям. Педагог, учитывая достигнутый уровень и перспективы развития общества, опираясь на исторический опыт жизнедеятельности людей, моделируя и реализуя на практике процесс образования своих воспитанников, определяет цель образования учеников, планирует их желаемые изменения, проектирует свойства и качества, которые у них должны быть развиты и сформированы в результате педагогического взаимодействия.

При этом воспитатель в ходе педагогического целеполагания:

во-первых, руководствуется существующими государственными установлениями, которые в той или иной степени определяют цели, а также содержание, способы и средства образования, которые носят нормативный характер и являются обязательными для исполнения. К их числу, например, относятся государственные образовательные стандарты, которые могут быть более или менее детализированы, рамочный базисный учебный план в современной российской школе или подробные учебные программы по каждому предмету в советской школе 30–80-х гг.;

во-вторых, педагог в своем целеполагании в той или иной степени неизбежно учитывает существующие в обществе в целом, а также у его отдельных групп представления о том, какими должны быть цели образования, какими должны стать обучаемые и воспитываемые люди. В данном случае имеются в виду определенные культурно-исторические, этические, религиозные традиции, востребованность социумом тех или иных видов деятельности и т.п.;

Кондратьев М.Ю., Левшин Л.А. Авторитет // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. 1993. Т. 1. С. 17.

наконец, в-третьих, педагог в рамках предоставленной ему свободы педагогического творчества, обязательно учитывая государственные требования и общественные установления, исходит из собственных представлений о том, какие качества и свойства следует формировать у воспитанников, какими они должны обладать знаниями, умениями, навыками, способностями, потребностями, какими должны быть мотивы их поступков, каким нормам и правилам поведения они должны следовать и т.п.

Указанные источники педагогического целеполагания могут поразному соотноситься в каждой конкретной образовательной ситуации. Но именно они в своем единстве изначально определяют системообразующее основание постановки цели образования в рамках парадигмы педагогики авторитета, являются исходными при ее конструировании.

Однако очевидно, что эффективность образования зависит от того, в какой степени удается учитывать половозрастные, социальные, индивидуальные особенности детей, состояние их здоровья и своеобразие протекания психических процессов, наличный уровень их развития и мотивации, уже имеющийся у них жизненный опыт, сформировавшиеся потребности и способности и т.п. Поэтому педагог не может ограничиться "абстрактно сформулированными" целями воспитания и обучения, а должен уточнять их по отношению к конкретным детям (группам детей), к конкретным условиям и обстоятельствам их образования и реальным ситуациям жизни своих питомцев.

Определив цели воспитания и обучения, наставник конструирует пути и способы их достижения, отбирает средства для их практической реализации, которые использует в ходе педагогического взаимодействия со своими питомцами, устанавливая при этом границы (иногда очень и очень широкие) активности и самостоятельности ребенка в образовательном процессе.

В рамках осуществления педагогики авторитета взаимодействие воспитателя и воспитанника принимает форму воздействия первого на второго. Учитель оказывается субъектом, всегда определяющим цель и путь развития своего питомца, ученик – объектом, образовывающимся под руководством и контролем наставника. Педагог не только не пытается каким-либо образом скрыть свою позицию ведущего в учебно-воспитательном процессе, наоборот, он предельно откровенно демонстрирует ее ребенку, призывая и обязывая его следовать за ним, подчиниться предъявленным требованиям, реализовать педагогический замысел наставника, быть ведомым, т.е. признать и принять его авторитет.

Педагогика авторитета по самой своей сути нормативна, директивна.

Она изначально призвана приобщить подрастающие поколения к тем пластам (элементам) исторического опыта человечества, овладение которыми считается более или менее необходимым для их жизни в социокультурной среде. А это, в свою очередь, является основой формирования у них определенных личностных качеств и свойств. Педагогика авторитета направлена на то, чтобы ввести человека в мир культуры, обеспечив ее избирательное в соответствии с существующими стандартами и традициями присвоение, а также включить его в систему социальных связей и отношений, создав условия для формирования требуемых моделей поведения и способов общения.

П е д а г о г и к а а в т о р и т е т а – это эффективный способ целенаправленной организации социализации и инкультурации человека, подготовки его к выполнению определенных социально значимых (во многих случаях не противоречащих объективным личностным интересам) ролей и функций.

Следует обратить внимание на то, что педагогика авторитета ни в коем случае не предполагает какого-либо изначального принуждения по отношению к воспитанникам, подавления их инициативы и самостоятельности. Наоборот, она в своем позитивном, действительно продуктивном варианте ориентирована на то, чтобы наставник, опираясь на свой авторитет, добивался превращения питомца в своего единомышленника, союзника, сотрудника по реализации поставленных им педагогических целей.

Задача воспитателя заключается не просто в том, чтобы любым путем принудить воспитанника к действиям и поступкам, целесообразным с точки зрения его взгляда на организацию развития ребенка. Она состоит в том, чтобы убедить ребенка в необходимости того, что ему предлагается сделать, заинтересовать его в этом, сформировать позитивное эмоциональное отношение к целям, способам и средствам учебно-воспитательного процесса и обеспечить понимание нужности и важности получаемого образования.

Педагогика авторитета наряду с огромным воспитательным потенциалом содержит в себе множество проблем, которые в истории педагогической мысли неоднократно подвергались серьезнейшей критике и требуют специального осмысления. Без этого осмысления невозможна адекватная оценка педагогики авторитета, определения не только ее возможностей, но и границ.

Главная проблема педагогики авторитета, причина, которая ведет к резкому снижению результативности воспитания и обучения, так как неизбежно приводит к столкновению воли педагога и воли ребенка, к сопротивлению последнего образовательным усилиям первого, связана с повсеместно распространенным фундаментальным рассогласованием "естественных" жизненных целей детей и обращенных к организации их развития целей взрослых. Возможность этого рассогласования и столкновения заложена в рассматриваемой модели образования и имеет тенденцию к постоянной актуализации в педагогической практике.

Если наставник не умеет, не хочет или не может организовать взаимодействие с питомцами на позитивных началах, т.е. на началах понимания и интереса, то он вынужден прибегать к насилию. Это приводит к тому, что педагогика авторитета превращается в свою негативную форму – в авторитарную педагогику. Опасность этого тем более велика, что педагогика авторитета, базирующаяся на субъектно-объектном типе взаимоотношений участников образовательного процесса, изначально несет в себе возможность такого поворота.

Сама по себе модель образовательного процесса, базирующегося на парадигме педагогики авторитета, не является ни "плохой", ни "хорошей".

Все зависит от того, в каких ситуациях, для решения каких проблем и с помощью каких средств она применяется.

С одной стороны, педагогика авторитета позволяет четко планировать, контролировать, отслеживать и корректировать процесс развития ребенка, создавать условия для овладения им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, в какой степени он сам подошел к осознанию этой необходимости, делает возможным ввести его в мир человеческой деятельности и общения. Она обеспечивает социализацию ребенка и руководит ею. Именно этим во многом объясняется тот факт, что и в теории, и особенно в практике образования парадигма педагогики образования была и остается ведущей.

С другой стороны, педагогика авторитета несет в себе мощную негативную интенцию, порождающую сопротивление воспитанника педагогическим усилиям воспитателя, который часто начинает навязывать ему цели развития насильственным путем. Педагогика авторитета также затрудняет развитие у ребенка способности к свободному ответственному самостоятельному жизненному выбору.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Сформулируйте принципы педагогики авторитета.

2. Обоснуйте или опровергните утверждение, что "отношение воспитателя с учеником – это отношение к авторитету, к которому присоединяется реакция послушания со стороны ученика" (С.И. Гессен).

3. Какие проблемы семейного воспитания и школьного образования могут оптимально решаться с помощью педагогики авторитета?

4. Как вы понимаете слова А.С. Макаренко, утверждавшего, что "авторитет, сделанный специально для детей, существовать не может"?

5. Чем обусловливался авторитет людей, которые вас воспитывали и обучали?

6. Сформулируйте правила, которыми должен руководствоваться педагог, стремящийся укрепить свой авторитет среди воспитанников.

Сущность педагогики манипуляции. Феномен манипуляции в истории педагогики. Возможности и границы педагогики манипуляции.

Основное понятие: педагогика манипуляции.

Форма изучения темы: лекция.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Лекция "Феномен педагогики манипуляции" имеет целью сформировать понимание характера и особенностей педагогики манипуляции, а также возможностей и границ ее применения, понимания различных путей реализации педагогики манипуляции в образовании.

Проблемы и противоречия педагогики авторитета стимулировали поиск такой модели учебно-воспитательного процесса, которая бы исключала или, по крайней мере, сводила до возможного минимума столкновение воли воспитателя и воли воспитанника, позволяла преодолеть рассогласование педагогических целей учителя и жизненных целей ученика посредством использования особого механизма межличностного взаимодействия. Искомая модель образовательного процесса была также призвана обеспечить у воспитанников способность к самостоятельному, свободному, ответственному жизненному выбору. Указанные требования нашли свое воплощение в разработке модели образовательного процесса, который соответствовал парадигме педагогики манипуляции. Эта парадигма концептуализирует группу педагогических подходов, позволяющих, с одной стороны, сохранить ведущую роль учителя в учебно-воспитательном процессе, а с другой – сделать ее незаметной для учеников.

Согласно Е.Л. Доценко, суть манипуляции заключается в том, что манипулятор, преследуя свои цели, скрыто, неявно стремится возбудить у адресата (человека, которым манипулирует) намерения, не совпадающие с существующими у него актуальными желаниями. Манипуляция в межличностном общении имеет место тогда, когда возникающий у манипулятора замысел внедряется с помощью специальных ухищрений в психику адресата и заставляет последнего действовать в соответствии с разработанной для него программой поведения, которую он изначально воспринимает как свою собственную. Таким образом, с одной стороны, в ходе манипуляции манипулятор осуществляет скрытое программирование мыслей и намерений адресата, а с другой – адресат не осознает оказываемого на него воздействия и не знает конечной цели манипулятора.

По мнению Е.Л. Доценко, манипуляция предполагает использование таких механизмов межличностного общения, которые скрыто влияют на формирование у адресата мотивов поведения, соответствующих целям манипулятора. Манипуляция, учитывающая особенности адресата как субъекта взаимодействия (его потребности, способности, интересы, характер, жизненный опыт и т.п.), оказывается не прямым (явным), а косвенным (скрытым) воздействием на него манипулятора.

Педагогика манипуляции предстает в качестве конструктивного способа организации взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам, хотя, естественно, бывает и такое, что свидетельствует о приобретении педагогикой манипуляции деструктивного характера. Конструктивная манипуляция в образовании является позитивным средством развития ребенка, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего с большей глубиной осознавать свое Я, чем это обеспечивает педагогика авторитета. Однако педагогика манипуляции, так же как и педагогика авторитета, базируется на установке, согласно которой наставник лучше знает, что нужно его питомцу, чем сам воспитанник, и воспитатель организует его движение (развитие) к определенным им целям образования.

Действуя в рамках педагогики манипуляции, воспитатель стремится спроектировать такую модель учебно-воспитательного процесса, которая позволяет не предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, директивного, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать, а, наоборот, тщательно скрывать свою, руководящую, позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка.

Педагогика манипуляции задает учителю такую рамку взаимодействия с воспитанником, которая заставляет его стремиться к созданию у ученика ощущения самостоятельности, ответственности за то, что происходит с ним в процессе образования. Причем сам учебно-воспитательный процесс может восприниматься учеником как продукт преимущественно собственной активности, педагогическая организация которого со стороны учителя не ощущается (или почти не ощущается) им.

Воспитанник в контексте манипулятивной модели образования оказывается и объектом педагогического воздействия, ибо цель и средства его развития проектируются воспитателем, и субъектом, так как субъективно он действует самостоятельно, не осознавая, что вектор и рамки его активности определяет наставник. Ребенок не ощущает (или почти не ощущает) руководства со стороны педагога, который не апеллирует к своему авторитету, старается не демонстрировать свою роль ведущего в процессе образования, а всячески скрывает, маскирует ее. Так педагогическая цель исподволь навязывается ребенку и незаметно для него самого становится его жизненной целью, что предотвращает столкновение воли наставника и воли питомца. У ребенка целенаправленно формируется способность жить в условиях свободы, принимать ответственные решения, делать самостоятельный жизненный выбор, хотя эта свобода и самостоятельность являются таковыми лишь в сознании ребенка, в то время как в действительности они направляются и программируются.

Педагогика манипуляции, элементы которой прослеживаются на протяжении столетий, несмотря на свою эффективность, никогда не становилась концептуальной основой массовой практики образования. Это обстоятельство определялось целым комплексом причин.

Во-первых, педагогика манипуляции требовала отказа от традиционного стереотипа в отношении позиций субъектов образования, согласно которому питомцы всегда и во всем должны безропотно следовать указаниям своих наставников, знающих, что и как им надобно делать. Этот отказ не только отрицал глубоко укоренившийся взгляд на взаимоотношения участников учебно-воспитательного процесса, не только предполагал, что учителя и воспитатели не должны демонстрировать свою роль ведущего участника педагогического взаимодействия, но и требовал от них значительно более тонкой и трудоемкой организации воспитания и обучения питомцев.

Во-вторых, государство и общество во многих случаях не поощряют массовых отступлений от организации образования в рамках педагогики авторитета, так как это приводит к ослаблению контроля над учебновоспитательным процессом и уменьшает возможность его пошаговой регламентации.

В-третьих, педагогика манипуляции предъявляет исключительно высокие требования к воспитателю, уровню его подготовки, профессионализму, мастерству, интуиции, способности проникать во внутренний мир ребенка, улавливать его индивидуальность, отказываться от штампов и стереотипов в учебно-воспитательной работе. Вся история образования свидетельствует о том, что воспитывать и обучать, отказываясь от прямого педагогического воздействия, оказывается чрезвычайно трудно.

В-четвертых, использование манипулятивной модели образования оказывается во многих случаях затруднительным в условиях групповой работы с детьми, типичным массовым примером которой является традиционная классно-урочная система школьного обучения.

В-пятых, манипулятивное образование во многих случаях требует предельно насыщенной образовательной, действительно развивающей среды. А это невозможно без огромных финансовых вложений.

Перспективы более широкого, чем сейчас, использования манипулятивных подходов в практике образования связаны:

с формированием такой педагогической культуры учителя и воспитателя, которая позволяет осознать возможности и границы этих подходов, а также применить их в работе с детьми;

с утверждением таких образовательных стандартов, которые позволяют использовать механизмы манипулятивной педагогики;

с укреплением материальной базы образовательных учреждений, культурным насыщением пространства жизни ребенка в них.

Манипулятивная педагогика по сравнению с педагогикой авторитета создает значительно более благоприятные условия для реализации активности ребенка, развития его самостоятельности, индивидуализации его воспитания и обучения, повышения эффективности образования. Однако существуют объективные и субъективные причины, затрудняющие проникновение манипулятивных подходов в практику массового образования.

Манипулятивная педагогика, будучи педагогикой "хорошо направленной свободы", в скрытой форме во всех случаях сохраняет за наставником функции организатора и руководителя педагогического процесса, его безусловно ведущего участника, который определяет более или менее детализированные цели образования, пути, способы и средства их достижения. Педагогика манипуляции не обеспечивает превращение ученика в полноправного партнера учителя, а их взаимоотношения – в подлинно субъектно-субъектные.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Какие различия существуют при определении цели образования в педагогике авторитета и педагогике манипуляции?

2. В чем состоят особенности использования педагогики манипуляции в семейном воспитании и школьном образовании?

3. Какие специфические личностные качества требуются наставнику для реализации каждой из трех моделей педагогики манипуляции?

4. В чем состоят различия использования "хорошо направленной свободы" как средства воспитания при реализации каждой из трех моделей педагогики манипуляции?

5. Ранжируйте модели педагогики манипуляции по степени их применимости в образовательном процессе семьи, детского сада, школы, высшего учебного заведения и аргументируйте свою точку зрения.

Тема 3.6. Модели реализации педагогики авторитета Виды авторитета в образовании. Педагогика авторитета в практике современного образования. Модели педагогики манипуляции. Педагогика манипуляции в практике современного образования.

Основные понятия: педагогика авторитета, педагогика манипуляции.

Форма изучения темы: семинар.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Семинар "Модели реализации педагогики авторитета и манипуляции в образовании" имеет целью сформировать понимание путей, способов и средств реализации моделей педагогики авторитета и манипуляции в образовании.

Важно подчеркнуть, что проблема установления педагогом подлинного авторитета в глазах своих питомцев является актуальной во все времена.

Ф.М. Достоевский относил авторитет (наряду с чудом и тайной) к тем удивительным силам, которые могут обуздать бунтовщиков, "пленить совесть" людей "для их счастия"33.

С.Л. Соловейчик писал: "Авторитет учителя необходим в любой школе: учитель без авторитета, учитель с которым дети не считаются, – не учитель. Сущность такой школы не в том, что она авторитарная, а в том, Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы. Париж, 1995. С. 238.

какими способами добывается учительский авторитет – репрессивными или какими-то еще"34.

Также на протяжении многих и многих веков неоднократно предпринимались более или менее успешные попытки теоретически обосновать и практически реализовать модель педагогического процесса, которая по своей сути была манипулятивной.

Самым известным педагогом-манипулятором древности был Сократ.

Афинский мудрец был убежден, что подлинное знание содержится в душе человека и не может быть сообщено ему извне. В связи с этим, по мнению Сократа, задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученику, во-первых, как бы родить это знание, т.е. прийти к нему самостоятельно, вывести его из самого себя, не принять со стороны. И, во-вторых, разобраться в том, является ли оно истинным или нет. Метод обучения Сократа заключался в том, что он начинал обсуждать с собеседником различные значимые для того проблемы философского, этического, эстетического, педагогического характера. Прикидываясь простаком, Сократ просил разъяснить ему, казалось бы, очевидными вещи и исподволь, при помощи хорошо продуманных вопросов обнажал возникающие логические противоречия и несостоятельность лежащих на поверхности ответов. Таким образом, он помогал собеседнику, для которого многие вещи казались очевидными, избавиться от излишней самоуверенности и готовил его к совместному поиску истины. Процесс ее постижения организовывался Сократом так, что у собеседника создавалась иллюзия ее самостоятельного открытия, что побуждало его двигаться к новым достижениям. Вносимый Сократом в процесс обучения элемент провокации способствовал мотивационному обеспечению интеллектуального поиска, росту самостоятельной активности собеседника.

Первую фундаментальную попытку теоретического осмысления манипулятивной модели образования, не используя самого термина манипуляция, предпринял Ж.-Ж. Руссо в изданном в 1762 г. романе-трактате "Эмиль, или О воспитании". По словам современного автора, "с самого начала Руссо отвергал любую форму воспитания, основанную на подчинении воли ребенка воле воспитателя… Все искусство воспитателя должно заключаться в выполнении его задачи таким образом, чтобы никогда не навязывать ребенку своей воли"35.

По мнению Ж.-Ж. Руссо, единственным средством воспитания является хорошо направленная свобода, а наставник должен всячески стремиться скрыть свою роль ведущего в образовательном процессе. Если ребенок будет считать себя господином, хотя управлять его поведением и развитиСоловейчик С.Л. Свобода и дисциплина // Воспитание школы: Статьи для своей газеты.

М., 2002. С. 40.

См.: Стар М. Жан-Жак Руссо // Мыслители образования: В 4 т. М., 1996. Т. 4. С. [Перспективы: вопросы образования. 1995. № 3/4 (91/92)].

ем будет учитель, то тогда удастся сохранить видимость свободы, поработив при этом саму волю воспитанника. Сохраняя у него иллюзию собственной независимости, педагог может предотвратить детские капризы, избежать столкновения воль участников образовательного процесса. При этом ребенок будет считать себя хозяином собственной воли, а воспитатель будет исподволь реализовывать свою волю. Ж.-Ж. Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Он предлагал организовывать воспитание таким образом, чтобы ребенок не догадывался, что им управляют.

Реализацию своего, по сути, манипулятивного педагогического подхода Ж.-Ж. Руссо неразрывно связывал с созданием особой образовательной, воспитывающей и обучающей среды развития ребенка.

На основе развития манипулятивного подхода Ж.-Ж. Руссо успешную попытку создать систему образования детей предприняла в начале ХХ в.

М. Монтессори. Она исходила из того, что образование не формирует ребенка, а лишь предоставляет ему возможность развивать свое тело и свою душу посредством собственной деятельности.

Любая жизнь, утверждала М. Монтессори, есть существование свободной активности, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Смысл педагогического метода, разработанного М. Монтессори, заключался в том, чтобы, особым образом организуя среду жизни ребенка, предоставлять ему возможность свободно действовать в соответствии с его естественными наклонностями.

Важный аспект манипулятивной педагогики разрабатывал А.С. Макаренко. В его произведениях воспитывающая и обучающая среда предстает не столько с точки зрения ее предметного наполнения, но и с точки зрения той системы общественных отношений, в которую включен воспитанник.

А.С. Макаренко в отличие от Сократа, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсера и М. Монтессори развивал теорию коллективного воспитания. Он выдвинул идею педагогики параллельного действия, суть которой сводится к тому, что наставник, решая педагогические задачи, должен взаимодействовать не столько с самим воспитуемым непосредственно, сколько с тем коллективом, членом которого тот является. Опираясь на многолетний опыт свой практической педагогической деятельности в трудовых колониях, А.С. Макаренко предлагал рассматривать коллектив как особую среду развития ребенка и использовать ее для формирования определенных личностных качеств. Таким образом воспитатель осуществлял скрытое, опосредованное влияние на воспитанников через коллектив.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Как вы понимаете слова А.С. Макаренко, утверждавшего, что "авторитет, сделанный специально для детей, существовать не может"36?

2. Чем обусловливался авторитет людей, которые вас воспитывали и обучали?

3. Сформулируйте правила, которыми должен руководствоваться педагог, стремящийся укрепить свой авторитет среди воспитанников.

4. Какие специфические личностные качества требуются наставнику для реализации каждой из трех моделей педагогики манипуляции?

5. В чем состоят различия использования "хорошо направленной свободы" как средства воспитания при реализации каждой из трех моделей педагогики манипуляции?

6. Ранжируйте модели педагогики манипуляции по степени их применимости в образовательном процессе семьи, детского сада, школы, высшего учебного заведения и аргументируйте свою точку зрения.

Реализация педагогики поддержки в практике образования Сущность педагогики поддержки. Феномен поддержки в истории педагогики. Педагогика поддержки в семейном воспитании. Педагогика поддержки в школьном образовании.

Основное понятие: педагогика поддержки.

Форма изучения темы: лекция.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Лекция "Феномен педагогики поддержки" имеет целью сформировать понимание характера и особенностей педагогики поддержки.

Можно ли таким образом организовать образование человека, чтобы оба его участника превратились в подлинно равноправных сотворцов учебно-воспитательного процесса, а не просто оставались сотрудничающими участниками, которые при явном или неявном руководстве воспитателя совместно движутся к достижению педагогических целей, поставленных наставником? Данная проблема решается в рамках п е д а г о г и к и Воспитатель, реализующий педагогику поддержки, изначально стремится не вести ребенка за собой, а как бы следовать за воспитанником, создавать условия для самоопределения, самоидентификации и самореализации, поддерживать его в осуществлении своей самости, помогать ему в решении собственных проблем. Именно такой взгляд на образование ребенка и на роль учителя в нем определяет общую логику конструирования Макаренко А.С. Книга для родителей // Пед. соч.: В 8 т. М., 1985. Т. 5. С. 104.

учебно-воспитательного процесса в рамках парадигмы педагогики поддержки.

Указанная логика предполагает, что наставник, начиная педагогическую работу с ребенком, не должен стремиться к тому, чтобы изначально определить цели, способы и средства его образования. Первая задача, которую решает воспитатель, – знакомство с ребенком, установление с ним продуктивной коммуникации, базирующейся на принятии друг друга, взаимном уважении, доверии и интересе, а в идеале – и на взаимной любви.

Установив с питомцем контакт, общаясь с ним, наставник решает вторую задачу – пытается познать ребенка. Он стремится понять, какими потребностями и способностями ребенок уже обладает, каковы мотивы его поведения, чем воспитанник интересуется. Воспитатель пытается понять, в чем заключается глубинный личностный потенциал каждого конкретного ребенка, научиться улавливать возникающие у него ситуативные актуальные интересы, определить, какие проблемы и почему мучают воспитанника, выявить их причины.

Только решив две указанные задачи, наставник, действующий в рамках модели поддерживающего образования, может делать следующие шаги в педагогической работе с детьми. Эти шаги могут осуществляться в трех основных направлениях.

Во-первых, они могут быть связаны с поддержкой ребенка в познании самого себя, в осознании им накопленного опыта, в осмыслении им своих интересов и возможностей. На этой основе учитель помогает ребенку определить и вербализировать цели собственного развития, собственного продвижения в жизни, исходя не из своих представлений о том, каким должен стать воспитанник, а из уже имеющегося у ребенка внутреннего потенциала, опыта жизнедеятельности. Сформулировав совместно с ребенком цели его образования, а точнее, предоставив питомцу возможности, позволяющие ему самостоятельно определить эти цели из себя самого и посодействовав ему в этом, воспитатель оказывает ему помощь в их достижении, создавая для этого необходимые условия.

Во-вторых, действуя в рамках парадигмы педагогики поддержки, воспитатель может помогать ребенку в реализации им своего актуального интереса, который возникает "здесь и теперь", является ситуативным и может не иметь сколько-нибудь глубинного характера и лишь потенциально обладает возможностью стать более или менее устойчивым и, следовательно, более или менее значимым для дальнейшей жизни воспитанника, для его дальнейшего образования.

И, наконец, в-третьих, педагогика поддержки ориентирует наставника на содействие ребенку в осознании своих собственных проблем, в понимании их истинных причин, в формировании целей, связанных с необходимостью решения этих проблем и создания условий для их достижения.

Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования ребенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и воспитанника. Содержание этой цели не определяется лежащими вне ребенка императивами, представлениями о том, каким он должен быть, а как бы "выводится" из него самого при его самом непосредственном, активном и все более возрастающем участии.

Педагогика поддержки ставит перед наставником две проблемы. Вопервых, необходимость создания условий, стимулирующих участие воспитанника в качестве сотворца процесса собственного образования с опорой на имеющиеся у него потребности и способности, мотивы и интересы. И, во-вторых, нейтрализацию (недопущение) возможных антисоциальных и личностно-деструктивных целей, которые могут, например, отражать имеющуюся у ребенка склонность к воровству, наркотикам, алкоголю и т.п. Причем в рассматриваемом контексте речь идет не о том, что воспитатель предписывает воспитаннику конкретную линию поведения, а о том, что он вводит некоторые социально и личностно значимые ограничения, предоставляя ему возможность для свободного выбора, ориентированного на его собственный внутренний мир, создавая необходимые условия для самоопределения и самореализации ребенка в окружающем его мире.

Определив совместно с ребенком цели его образования, а в идеале создав условия для определения ребенком целей собственного развития, педагог поддерживает его в их достижении, содействует ему в движении по направлению к ним. Модель поддерживающего образования практически исключает неприятие педагогических целей учителя учеником, так как воспитатель не стремится навязать ребенку свои цели, а должен сделать цели ребенка своими. При этом во многих случаях он вынужден "наступать на горло собственной песне", не стремиться навязать ребенку свое представление о его благе и в соответствии с ним воспитывать и обучать питомца, а исходить из его собственных жизненных целей и на их основе организовывать образование. Это предотвращает столкновение воль участников учебно-воспитательного процесса и резко повышает его эффективность.

Педагогика поддержки направлена на то, чтобы помочь ребенку познать самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать собственную индивидуальность, построить присущую только и исключительно ему одному траекторию жизненного пути и в соответствии с этим неповторимую траекторию образования. Сами цели воспитания и обучения ребенка в контексте педагогики поддержки корректируются по мере его развития и взросления, возникновения у него новых интересов и проблем, потребностей и способностей, изменения мотивов его поведения, при все нарастающем участии ребенка в организации собственного образования, участии, которое становится все более осознанным, активным и самостоятельным.

В процессе поддерживающего образования воспитатель и воспитуемый оказываются равноправными субъектами, сотворцами педагогического процесса, отношения между ними приобретают подлинно субъектно-субъектный характер.

Учитель выступает как субъект, потому что именно от него зависит, будет ли избрана рассматриваемая модель педагогического взаимодействия. При этом он должен быть изначально настроен на то, чтобы не стремиться подогнать ребенка под государственные стандарты, общественные или свои собственные представления о том, каким он должен стать, для чего и как его воспитывать и обучать. Педагог должен вполне осознанно стремиться к тому, чтобы формировать представления о будущем образе ребенка, исходя из него самого, при его непременном активном, самостоятельном и все более возрастающем участии. То есть воспитатель должен не только способствовать развитию воспитанника, но и вполне осознанно и целенаправленно развиваться и изменяться вместе с ним, формируя в ходе общения совместную траекторию движения по жизни в рамках образовательного процесса.

Педагогика поддержки принципиально противостоит традиционным педагогическим стереотипам. В современной литературе нашла отражение точка зрения, согласно которой педагогическая поддержка (как принцип, позиция и способ педагогической деятельности) предполагает совершенно другую педагогику (педагогическую практику и теорию), в которой все противопоставлено педагогике воздействия. Педагогика поддержки, которая создается в настоящее время энтузиастами гуманного, свободного воспитания, не просто "ориентирована на ребенка", она вся зависит от него и определяется им. Именно это позволяет говорить об ее иной педагогической культуре.

Позиции педагогики поддержки заметно усиливаются по мере утверждения такой социальной ситуации, которая акцентирует внимание на ценности человека не как дисциплинированного и прилежного исполнителя, а как уникального творческого существа, подлинного субъекта собственной жизни.

Одна из особенностей педагогики поддержки заключается в том, что она не поддается алгоритмизации и технологическим описаниям. Это объясняется предельной индивидуализацией образовательной деятельности, ориентированной на ситуацию "здесь и теперь", на неповторимость человеческой экзистенции. Для распространения рассматриваемой модели образования основным является, кроме необходимых общественных условий, формирование соответствующей позиции педагога, его способности и желания познать каждого конкретного ребенка и поддержать питомца в самоопределении и самореализации.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Сформулируйте принципы педагогики поддержки.

2. Каким образом педагогика поддержки решает проблему организации развития ребенка в образовании?

3. Какие пути, способы и средства педагогика поддержки использует для воспитания и обучения детей?

4. Смоделируйте проблемные педагогические ситуации, разрешение которых позволяет в полной мере реализовать потенциал педагогики поддержки.

5. Составьте правила поведения родителя, стремящегося реализовать в практике семейного воспитания принципы педагогики поддержки.

6. Определите возможное поле реализации педагогики поддержки в школе.

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

Тема 4.1. Индивидные и социально-типические свойства человека Человек как индивид, личность, индивидуальность. Понятие личность. Понятие индивидуальность. Роль образования в формировании личности. Образование социальнотипических свойств человека. Образование индивидуальности человека. Личностный и индивидуальный подход в образовании.

Основные понятия: человек как индивид, личность и индивидуальность в образовании.

Форма изучения темы: лекция.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Лекция "Индивидные и социально-типические свойства человека в образовании" имеет целью сформировать понимание роли индивидных свойств человека при организации его образования и педагогически целесообразных путей создания условий для его становлении как личности, представленной социально-типическими свойствами.

Человек является сложным сознательным и деятельным существом. В человеке переплетаются природное и общественное, телесное, душевное и духовное, личностное и индивидуальное начала. Человек появляется на свет как индивид, представляющий биологический вид Homo sapiens. Он лишь потенциально может стать социальным и культурным существом, т.е. обрести человеческий образ. Образоваться человек может, лишь живя в культурной среде, вступая в социальные отношения с другими людьми, распредмечивая общественно-исторический опыт, опредмечивая себя в процессах деятельности и общения, реализуя свою способность к научению. Человек в ходе своего онтогенетического становления предстает в единстве трех ипостасей: как индивид, являясь таковым от рождения, как личность и как индивидуальность.

Ч е л о в е к к а к и н д и в и д – это представитель биологического вида Homo sapiens, обладающий определенной телесной организацией и природными особенностями, психосоматическая или душевно-телесная реальность.

Педагогику человек как индивид интересует в той мере, в которой необходима специальная организация ее развития, а также учет особенностей индивидных свойств человека при организации его воспитания и обучения. К числу индивидных свойств человека, значимых для педагогической организации условий его жизни и развития относятся: состояние анатомо-физиологической организации тела, здоровье, пол, возраст, критические периоды, сензитивные периоды, темперамент, задатки.

Здоровье характеризует состояние организма с точки зрения состояния его органов и функций. Педагоги, решая проблемы интеллектуального и нравственного развития детей, часто не принимают во внимание состояние их здоровья. Огромный вред состоянию здоровья наносят учебные перегрузки, жесткая дисциплина, неправильный режим жизни детей.

Половой диморфизм – фундаментальное разделение органических свойств человека на мужскую и женскую формы, различающиеся по биологическим признакам. В педагогике – учет особенностей протекания физиологических и психологических процессов у девочек и мальчиков, а также задача создания условий для принятия различных половых ролей, соответствующих социокультурным традициям и нормам конкретных цивилизаций, обществ, эпох, групп.

Возраст определяет зрелость организма, развитие его органов и функций, базирующихся на естественном росте. Эффективность педагогической работы с детьми непосредственно зависит от учета их возрастных особенностей.

Сензитивные периоды (от лат. sensus – чувство, ощущение) – фазы развития, на которых организм отличается повышенной чувствительностью к определенным внешним и внутренним факторам. Эти периоды являются оптимальными сроками развития определенных психических процессов и свойств человека, так как воздействие этих факторов именно "здесь и сейчас", в данной точке роста оказывает наибольшее влияние и создает практически необратимые последствия.

Критические периоды – возрастные интервалы, являющиеся своеобразными зонами наибольшего риска, связанного с нарушением нормального хода физиологического созревания, в рамках которых одно доминантное состояние, свойственное предыдущему возрастному периоду, преобразуется в новое доминантное состояние, характерное для последующего возрастного периода. В критические периоды повышается чувствительность индивида к определенным внешним воздействиям, снижается сопротивляемость им. Критические периоды связаны с физиологическими и психологическими возрастными кризисами 3-, 7- и 12-летнего возраста.

Учет возрастных кризисов требует особо тонкой педагогической инструментовки в работе с детьми, переживающими критические периоды, уменьшения нагрузки на их организм и психику. А между тем поступление в детский сад, в начальную школу и переход в среднюю часто совпадает с возрастными кризисами и усугубляет их протекание.

Педагогически целесообразная организация работы с детьми должна учитывать особенности их темперамента, соотносить их с теми форма деятельности, в которые вовлекаются воспитанники, принимать во внимание совместимость различных темпераментов как в системе отношений ученик–ученик, так и в системе отношений ученик–учитель.

Задатки – природные предпосылки способностей, развитие которых осуществляется в определенных условиях и может привести к формированию различных способностей. Задатки детей могут способствовать или препятствовать их включению в те или иные формы деятельности, развитию у них определенных качеств и свойств.

В нашем контексте л и ч н о с т ь – это человек, рассматриваемый с точки зрения тех ролей и функций, которые он выполняет, живя в обществе, в системе социальных отношений и институтов. Личностью человек становится в процессе социализации. Образование как целенаправленно организованная часть процесса социализации способствует становлению личностной ипостаси человека. Оно направлено на его "встраивание" в социокультурное пространство, помогает овладеть накопленными в обществе способами деятельности, нормами поведения, способами коммуникации, знаковыми системами и системами ценностей. На создание условий для становления личности в основном ориентирована педагогика авторитета.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Какое значение для организации педагогического процесса имеет утверждение о том, что "индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность отстаивают"?

2. Каким образом индивидные свойства ребенка могут и должны учитываться при организации школьного образования?

3. Каким образом при формировании социально-типических качеств у детей может использоваться педагогический потенциал сообщества, членом которого они являются?

4. Почему современная педагогика особенно остро ставит вопрос об организации развития индивидуальности человека?

5. Существуют ли противоречия между воспитанием личности и индивидуальности человека?

6. Какие особенности семейного воспитания обусловливают благоприятные и неблагоприятные обстоятельства для развития индивидуальности ребенка?

Тема 4.2. Становление личности и развитие индивидуальности человека Учет индивидных особенностей человека при организации его воспитания и обучения.

Индивидуально-ориентированная педагогика.

Основные понятия: человек как индивид, личность и индивидуальность в образовании.

Форма изучения темы: семинар.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ

Семинар "Становление личности и развитие индивидуальности человека в образовании" имеет целью сформировать понимание смысла и путей педагогической организации становления личности и развития индивидуальности человека в обучении и воспитании.

И н д и в и д у а л ь н о с т ь – это уникальное, неповторимое качество человека, его самобытная экзистенция и связанный с ней лишь ему одному присущий жизненный путь. В ходе индивидуализации человек осознает самого себя, свое отличие от других, свой потенциал и его уникальность, смысл своего существования, простраивает свою неповторимую жизненную траекторию.

Сравнивая особенности становления личности и индивидуальности, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев пишут: "Личность и индивидуальность – это два способа бытия человека, два его различных определения. Несовпадение этих позиций проявляется, в частности в том, что существуют два разных пути становления личности и индивидуальности. Становление личности есть процесс социализации человека, который состоит в освоении им родовой, общественной сущности; это освоение всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека. Становление личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими. Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социальных сообществах. Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации субъективной реакции. Индивидуализация – это самоопределенность и обособленность личности, ее выделенность из сообщества, оформленность ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальность есть самобытная личность, активно и творчески проявляющая себя в жизни… Если личность – это определенность позиции человека в отношениях с другими, то индивидуальность – это определение собственной позиции в жизни… Если личность возникает во встрече человека с другими, то индивидуальность – это встреча с самим собой, с собой как Другим… Поэтому индивидуальность – это всегда диалога человека с самим собой, выход в уникальную подлинность самого себя"37.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие. М., 1995. С. 353, 355.

Помочь человеку в его самоидентификации, самоопределении, самореализации, в его индивидуализации прежде всего призвана педагогика поддержки. Если педагогика авторитета преимущественно тяготеет к решению задач социализации человека, а педагогика поддержки к решению задач его индивидуализации, то педагогика манипуляции в силу своего промежуточного положения является своеобразным паллиативом, тяготеющим к решению обеих групп задач. В реальной жизни процессы социализации и индивидуализации не изолированы друг от друга, а теснейшим образом переплетены между собой, как переплетены способствующие им педагогические механизмы образования.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Почему современная педагогика особенно остро ставит вопрос об организации развития индивидуальности человека?

2. Существуют ли противоречия между воспитанием личности и индивидуальности человека?

3. Какие особенности семейного воспитания обусловливают благоприятные и неблагоприятные обстоятельства для развития индивидуальности ребенка?

Тема 4.3. Обучение в педагогическом процессе Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения. Учебный процесс как часть целостного педагогического процесса. Дидактика как наука о сущности и закономерностях учебного процесса. Функции и задачи дидактики. Сущность процесса обучения.

Сущность методов обучения. Классификации методов обучения. Средства обучения. Сущность и особенности умственного образования человека.

Основные понятия: педагогический процесс, методы обучения, средства обучения, умственное образование.

Форма изучения темы: лекция.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИЗУЧЕНИЮ