«ТРЕНЕР ГРУППА СЕМИНАР ДРУГОЙ ПУТЬ ОБРАЗОВАНИЯ МОЛОДЕЖИ 2009 ТРЕНЕР ГРУППА СЕМИНАР ДРУГОЙ ПУТЬ ОБРАЗОВАНИЯ МОЛОДЕЖИ Тренер – группа – семинар: другой путь образования молодежи Издано по инициативе коллегии им. Теодора ...»

Коллегия им. Теодора Хойсса фонда имени Роберта Боша и объединения MitOst

ТРЕНЕР

ГРУППА

СЕМИНАР

ДРУГОЙ ПУТЬ

ОБРАЗОВАНИЯ

МОЛОДЕЖИ

2009

ТРЕНЕР

ГРУППА

СЕМИНАР

ДРУГОЙ ПУТЬ

ОБРАЗОВАНИЯ

МОЛОДЕЖИ

Тренер – группа – семинар: другой путь образования молодежи Издано по инициативе коллегии им. Теодора Хойсса фонда имени Роберта Боша и объединения MitOst и АНО «Институт гражданской активности».

Публикация MitOst ISBN 978-3-9812411-2- Берлин, Авторы: Арина Богдзевич, Оксана Иванова, Айгуль Назина, Максим Степанов Консультанты: Штепанка Бусулеану, Елена Вахрамеева, Алена Каравай, Светлана Кольчурина, Зоя Лукьянова Корректоры: Екатерина Трофимова, Мария Шамаева Дизайн и верстка: Мария Шамаева Иллюстрации: Агата Дутковска Публикация осуществлена при поддержке фонда имени Роберта Боша.

Содержание Введение 1. Неформальное гражданское образование молодежи Неформальное образование молодежи – феномен, история, значение Неформальное образование в странах бывшего Советского Союза Неформальное образование в западноевропейских странах Проектный менеджмент как инструмент неформального гражданского образования молодежи Специфика неформального гражданского образования 2. Тренер и его работа с группой Кто такой тренер? Что характеризует тренера? Главная задача тренера Как структурировать работу тренера? Тренерская команда Ценности тренера Почему становятся тренером? Тренер – продукт своего окружения? 3. Ориентация на участников Знакомство с участниками Создавать условия для развития «Подводные камни» в работе с участниками Типологии участников 4. Группа и ее развитие Формирование группы Группу «штормит» Нормализация Расцвет группы 5. Как разработать семинар? Семинар как инструмент неформального гражданского образования молодежи Планирование концепции семинара Основные элементы семинара 6. Методические рекомендации Базовые методы и формы работы Методики Вместо заключения Библиография Интернет-ресурсы, включающие методические рекомендации Введение Дорогие читатели!

У вас в руках пособие для начинающих тренеров в сфере неформального гражданского образования молодежи «Тренер – группа – семинар:

другой путь образования молодежи». Мы очень надеемся, что это издание поможет вам сориентироваться в не всегда обозримом секторе неформального образования, структурирует ваш опыт, быть может, ответит на давно волнующие вас вопросы, натолкнет на новые мысли и вдохновит на дальнейшую работу.

Эта публикация возникла по инициативе тренерского пула1, выросшего из образовательной программы для тренеров, которая реализуется АНО «Институт гражданской активности» и коллегией им. Теодора Хойсса при поддержке Министерства культуры и массовых коммуникаций Пермского края. Первоначальная идея, которая была воплощена в 2007 году, выглядела как сборник методик – «методический чемоданчик» тренера, помогающий ему разнообразить семинары. Однако практика реализации образовательной программы показала, что помимо набора методик начинающему тренеру необходим еще и материал, помогающий осмыслить свою роль в процессе обучения, выявить ценности, которые он транслирует, приобрести инструменты, знания и навыки, которые способствуют его успешной работе и, в конечном итоге, увидеть особенности неформального образовательного сектора и перспективы собственного профессионального роста в данной сфере. Поэтому данное пособие представляет собой комбинацию размышлений на ключевые темы, которые, с нашей точки зрения, касаются тренерской деятельности, и методических предложений для решения тех или иных задач в процессе неформального гражданского образования.

Пособие «Тренер – группа – семинар: другой путь образования молодежи» написано практиками для практиков. Авторская команда – это тренеры, работающие в различных образовательных программах коллегии им. Теодора Хойсса и АНО «Институт гражданской активности». Наши соображения не претендуют на статус единственного верного мнения или решения вопросов, с которыми сталкивается тренер в процессе работы. Напротив, данное издание предполагает наличие разных перспектив и позиций, разных путей решения проблемы. Это пособие – своеобразная квинтэссенция того, что нам кажется важным сейчас, соответственно оно лишь относительно завершено. Каждый из тренеров находится в постоянном поиске, трансформируется и контекст, в котором мы работаем, поэтому данное пособие – это промежуточный результат непрекращающегося процесса.

Пособие включает в себя ряд базовых тем, которые соответствуют центральным элементам процесса образования согласно модели темоцентрированного взаимодействия (см. главу «Тренер и его работа с группой»): тренер, группа участников, тема, концепция и окружение Пул тренеров (от англ. to pool – объединять ресурсы) – объединение, сеть тренеров, прошедших через вышеназванную образовательную программу и работающих в сфере неформального гражданского образования молодежи.

семинара. В первой главе читатель знакомится с полем деятельности тренера – сектором неформального гражданского образования молодежи: его особенностями, задачами, ценностями. Особое внимание здесь уделено социальному проектированию как одному из инструментов неформального гражданского образования. Вторая глава погружает читателя в сферу деятельности тренера и представляет его как одного из актеров образовательного процесса с собственными ориентирами, функциями и компетенциями. Участник, его особенности, непредсказуемость и закономерность поведения – предмет наших размышлений в третьей главе. Что делает из участников группу, а из группы – команду, и как тренер может поддерживать конструктивную совместную работу – темы, которым посвящен четвертая глава. Семинар как один из инструментов неформального гражданского образования и возможные пути его планирования представлены в пятой главе. Шестая и заключительная глава пособия представляет собой сборник методических рекомендаций, направленных на создание условий для достижения участниками поставленных образовательных целей.

Мы благодарим всех, кто принимал участие в реализации этого проекта. А именно Елену Вахрамееву, Алену Каравай, Светлану Кольчурину, Зою Лукьянову и Штепанку Бусулеану за конструктивные советы по улучшению содержания сборника, Екатерину Трофимову за корректорскую правку, Агату Дутковску за художественное оформление и Марию Шамаеву за дизайн пособия, а также всех тренеров за их поддержку на пути создания данной публикации словом и делом!

Мы благодарим фонд имени Роберта Боша и объединение MitOst, которые совместно реализуют программу «Коллегия им. Теодора Хойсса» и без финансовой и моральной поддержки которых идея создания данного пособия, наверное, еще некоторое время откладывалась бы в «долгий ящик».

Полезного и вдохновляющего чтения!

Авторская команда:

Арина Богдзевич Оксана Иванова Айгуль Назина Максим Степанов Неформальное гражданское образование молодежи Содержание данной главы лежит в основе всех последующих рассуждений и только обрисовывает спектр тем и проблем, которые более подробно будут рассматриваться далее. Не ознакомившись с общими рамками, мы вряд ли доберемся до сути отдельных аспектов и сможем их детально проанализировать и понять. Неформальное образование – это условия, которые во многом диктуют содержание, цели и ценности любого проекта и любой программы, реализуемой в этом секторе.

Поэтому, прежде чем углубиться в детали, уделим внимание феномену неформального гражданского образования. Рассмотрим, что же это такое, в чем особенность данного образовательного сектора, как он развивается в европейских государствах и каковы его инструменты, ценности и задачи.

Неформальное образование молодежи – феномен, история, значение В последние двадцать лет вопрос неформального образования стал актуален во всем мире. Сформулировать универсальное определение этого сектора образовательных услуг и проследить развитие его моделей пытаются эксперты сфер образования и молодежной политики.

Интерес к неформальному образованию связан с рядом изменений, происходящих в Европе. В результате научно-технической революции и роста доходов населения европейские общества из индустриальных превратились в постиндустриальные общества знания, где доминирующим производственным ресурсом является постоянно изменяющаяся информация и владение ей. Поэтому образованию и компетентному использованию информационного ресурса отведена особая роль в развитии экономики и повышении общественного благосостояния.

Для макроуровня сферы образования данные изменения означают необходимость поиска новых подходов и моделей образования, которые создают условия для непрерывного процесса учения и познания.

Такие модели как обучение на протяжении всей жизни (lifelong learning), неформальное образование (nonformal education) и внеформальное образование (informal education) стали важными составляющими современного образовательного пространства.2 Феномен образования расширяет сферы своего существования: границы между учебой и свободным временем становятся менее четкими, появляются новые комбинации работы и обучения, свободное время инвестируется в освоение языков или знакомство с другими странами и культурами.

На микроуровне специфика общества знания оказывает влияние на определение специфики отношений между преподавателем и обучающимся3 и их ролей в образовательном процессе. Обучающийся уже не рассматривается как объект обучения, как воронка, куда педагог закладывает необходимый материал и задача которого состоит в воспроизМодель обучения на протяжении всей жизни предполагает отстроенную образовательную систему с развитым предложением для всех возрастных групп населения, которая отражает их потребности в содержании, методах, формах, инфраструктурных особенностях. Под внеформальным образованием понимаются все социализирующие и зачастую неосознанные воздействия окружающей среды (СМИ, семья, друзья, увлечения), способствующие повышению уровня знаний и компетентности в какой-либо сфере или же просто расширению кругозора. Неформальное образование мы определим чуть позже.

Далее для удобства прочтения мы употребляем нейтральную форму множественного числа или же единственного числа мужского рода для обозначения лиц как женского, так и мужского пола.

ведении полученной информации с максимальным соответствием тому, как это видит обучающий. Напротив, обучающийся активно конструирует собственные знания в процессе коммуникации, с поддержкой обучающего он в состоянии самостоятельно определить цели и содержание того, чему он хочет научиться. Обучающий становится партнером в процессе учения, а не «всезнайкой» – действительно, кто же может знать все?

Какие процессы оказывают влияние на формирование рынка образовательных услуг в неформальном секторе в Европе и на постановку тех задач, которые решаются в этой сфере4?

Долгое время формальное образование было минимальным, а дополнительное обучение вне обязательной нормы было доступно лишь немногим. Введение в большинстве европейских государств стратегии массового образования (60 – 70-е годы XX века) ознаменовало как минимум номинальную общедоступность государственных образовательных услуг. Помимо основного школьного образования государства обеспечили возможность развиваться и учиться вне школы, предлагая кружки по интересам, музыкальное или спортивное направление. Такие формы досуговой педагогики заполняли ниши, не занятые формальным образованием, и носили добровольный и дополнительный характер.

Сегодня одна из главных задач неформального образования – это подготовка молодежи к самостоятельной жизни.

В современных условиях формальное образование теряет свою монополию, так как не дает стопроцентной гарантии интеграции на рынке труда. Неформальное образование является одной из сил, которая ослабляет эту монополию, предлагая альтернативные формы обучения и новое содержание, помогающие людям приспособиться к постоянным трансформациям общества.

Общество становится все более дуалистичным. С одной стороны, пропагандируются демократия и открытость, с другой стороны, культивируется национальная самобытность и догматизм в религиозных, сексуальных, гендерных вопросах. Формальное образование не всегда учит способу существования в таких условиях и редко формирует компетенции и личностные качества, необходимые современному гражданину. Поэтому во многих европейских государствах неформальное образование заведомо позиционируется в сфере гражданского образования и направлено на создание условий для формирования демократически ориентированного гражданина. Как строить общество, где Bois-Reymond, du M. Study on the links between formal and non-formal education. Council of Europe, Strasbourg, 2003. Cтр. 5-9.

есть место для всех, почему важно принимать на себя ответственность за процессы, происходящие вокруг, и как это делать, как быть гражданином не только де-юре, но и де-факто – эти вопросы стали лейтмотивом программ неформального образования в Европе.

В силу глобализации, интенсификации миграции и исторически сложившейся полиэтничности в ряде государств общества становятся все более мультикультурными. Об этнической и культурной гомогенности целевой аудитории образования не может быть и речи. Как показывают результаты крупных межнациональных исследований качества формального образования (PISA, IGLU, TIMSS и т.д.), школы не всегда в состоянии продуктивно использовать данное многообразие. Поэтому в направлении межкультурного взаимодействия и формирования толерантного отношения к «иному» для неформальных образовательных процессов открывается новая ниша.

Вопросы образования – вопросы политического характера. Дебаты и резолюции по разработке национальных учебных планов в последние годы буквально захлестнули образовательную политику. Решения зачастую принимаются узким кругом людей. Неформальное образование, напротив, предлагает более гибкий подход к процессу образования, обеспечивая активное участие самих обучающихся в формировании программ обучения.

Если формальное образование создает «общую базу», то неформальное образование скорее развивает ее, углубляя компетентность в сферах, представляющих интерес для самих обучающихся, или же формирует умения, выходящие за пределы целей формальной образовательной системы (умение справляться с проблемами и стрессовыми ситуациями, умение критически мыслить и участвовать в общественно-политических процессах, умение жить в условиях многообразия и динамических изменений в обществе, умение учиться и т.д.).

Что же такое неформальное образование? В Европе существует более или менее ясная трактовка формального образования – как системы, включающей основное, среднее и высшее образование, об освоении программ которых свидетельствует государственный сертификат, диплом или документ профессиональной квалификации. Таким образом, термин «формальное образование» предполагает наличие специальных учреждений и организаций и подразумевает, что система образования функционирует в соответствии с официальной программой, которая разрабатывается и реализуется по инициативе государства. В то время как формальное образование определено достаточно четко, по поводу неформального образования пока не достигнуто всеобщего согласия, что можно объяснить различиями в традициях неформального образования разных стран.

На европейском уровне определение неформального образования разработали специалисты Совета Европы совместно с Еврокомиссией. В рамках проекта «Европейский Центр Знаний о Молодежи»5 неформальное образование понимается как любая организованная вне формального образования образовательная деятельность, которая дополняет формальное образование, обеспечивая освоение тех умений и навыков, которые необходимы для социально и экономически активного гражданина страны. Эта образовательная деятельность структурирована, она имеет образовательную цель, определенные временные European Youth Knowledge Centre. Эл. ресурс: www.youth-partnership.net/youthpartnership/glossary.html #N, доступ 15.10.2008.

рамки, инфраструктурную поддержку и происходит осознанно. Полученные знания обычно не сертифицируются, хотя это возможно6.

Неформальное образование основывается на ряде принципов, наиболее важные из которых: учиться в действии (learning by doing), учиться взаимодействовать и учиться учиться7.

«Учиться в действии» означает получать различные умения и навыки во время практической деятельности.

«Учиться взаимодействовать» предполагает получение и развитие представлений о различиях, которые существуют между людьми, умение работать в группе и в команде, а также принимать окружающих такими, какие они есть, и сотрудничать с ними.

«Учиться учиться» значит получать навыки поиска информации и ее обработки, навыки анализа собственного опыта и выявления индивидуальных образовательных целей, а также способность применять вышеназванное в различных жизненных ситуациях.

Основным методом неформального образования является исследование. Обучающийся ведет многоплановое познание окружающего мира, которое протекает на разных уровнях: когнитивном, практическом и аффективном8. Что это значит?

На когнитивном уровне обучающийся осваивает факты, устанавливает логические связи, осмысливает теории и отстраивает цепочки комплексного взаимодействия отдельных феноменов. Например, находясь на семинаре по правам человека, он узнает об основных конвенциях о правах человека, измерениях дискриминации и моделях борьбы с ней. На практическом уровне обучающийся пробует реализовать решения и тренирует навыки. В нашем примере он знакомится с методами лоббирования интересов лиц с ограниченными возможностями и тренирует техники аргументации, к примеру, при контакте с работодателями, или же осваивает технологию проведения кампании информирования населения (как подготовить флайеры, как эффективно работать с целевой группой). Аффективный, или чувственный, уровень обучения предполагает осознание эмоций, норм и ценностей в отношении какого-либо вопроса. В нашем примере обучающийся может сформулировать свое отношение к дискриминации иммигрантов и прийти к выводу, что у него есть абсолютно необоснованные предрасудки, над которыми он хотел бы работать.

Открытия, происходящие в процессе взаимодействия каждого обучающегося с группой на представленных уровнях, являются важным элементом неформального образования. Эти открытия связаны с наблюдениями за самим собой и другими участниками с последующим анализом собственных действий или, наоборот, бездействия. Открытия формулируются в дискуссиях, в которых сталкиваются разные ценностные ориентации и различные понимания одного и того же феномена. Эти открытия осеняют многих участников, когда они видят, что их глубокие убеждеВ некоторых источниках (например, в терминологии Евросовета) в данном значении употребляется термин «внеформальное образование», а непрерывный, зачастую неосознанный процесс обучения, способствующий приобретению навыков, умений и знаний под воздействием социализирующих инстанций, обозначен как неформальное или информальное образование. Данное явление, с нашей точки зрения, указывает на неустоявшуюся терминологию развивающейся отрасли образования.

Jaunatnes starptautisko programmu aentra. Neforml izgltba – mcies citdi! Riga, 2005.

Стр. 2-5.

Институт Неформального Образования. О сущности НО. Эл. ресурс: www.zicerino.com/ index.php?Option= com _content&task=view&id=21&Itemid=40 – 36k, доступ 05.09.2008.

навыков, усвоение новой информации. С другой стороны, индивидуальные открытия невозможны вне социального контекста, вне коммуникации с другими участниками образовательного процесса. Именно в дискуссиях, групповой работе появляются новые идеи и мысли, противопоставляются позиции, ведутся споры, ищутся новые подходы и решения, проверяется целесообразность того или иного мнения.

В неформальном образовании не действует система ролей, характерная для формального сектора: учитель – ученик или воспитатель – воспитанник. В приведенных понятиях слишком сильны статусные и ролевые значения. Учитель – тот, кто учит, воспитанник – тот, кого воспитывают. В отличие от таких четких определений, неформальное образование оперирует более мягкими и, в определенном смысле, менее однозначными понятиями. Вместо слов «ученик» или «воспитанник»

используется термин участник – тот, кто участвует в образовательном процессе. Подразумевается, что участвовать можно в разных ролях, вне зависимости от статуса. Участник может быть при разных обстоятельствах учеником, учителем, независимым экспертом, исследователем. Учителя в процессе неформального образования заменил тренер, модератор или фасилитатор.9 Что немаловажно, роли участника и тренера в процессе обучения симметричны, то есть отсутствует их позиционирование в системе иерархии, предполагающей более или менее полное владение информацией. Роль тренера заключается не в передачи знаний, а в создании и поддержании условий, которые способствуют оптимизации процесса обучения. Модератор – от лат. moderare «направлять», фасилитатор – от англ. facilitate «поддерживать», «облегчать». В неформальном образовании оба термина употребляются в значениях: ведущий семинара, тренер, поддерживающий и координирующий процесс обучения.

В системе координат неформального образования целесообразнее говорить даже не об обучении, а об учении, так как в центре внимания находится деятельность учащегося, а не трансляция определенной информации со стороны педагога, которого, в свою очередь, сложно назвать обучающим – он в большей степени ментор, или помощник, поддерживающий и контролирующий процесс, прежде всего, с методической стороны.

Группа участников в секторе неформального образования как правило разнородна. Это люди с разным социальным статусом, с разными взглядами, позициями, опытом и уровнем знаний. Иногда их отличает происхождение, они говорят на разных языках, принадлежат разным субкультурам или этническим группам. Если такое разнообразие может быть проблемой в рамках формального образования (как научить языку людей с разным уровнем подготовки или что делать с первоклассником и студентом «физмата» на уроке математики) то в рамках неформального образования разнообразие участников является продуктивным фактором развития и обучения. Участники высказывают различные точки зрения, представляют различные культуры, делятся различным опытом – все это стимулирует процесс обучения как для более, так и для менее опытных. Такие условия обучения не просто максимально приближены к реальности, они и есть реальность, с которой участники сталкиваются за пределами семинара. Здесь вряд ли получится отмолчаться или отделаться фразами «я всегда толерантен» или «я – за толерантность», при этом позволяя себе дискриминирующие высказывания или действия в адрес той или иной социальной группы.

Даже если группа участников не отреагировала на подобное поведение сама, тренер может создать условия для противопоставления декларируемых ценностей и реальных действий участников с целью обеспечить рефлексивную связь между абстрактными высказываниями и конкретными поступками.

Неформальное образование в странах бывшего Советского Союза В бывшем Советском Союзе внешкольная работа с молодежью была очень развита. Дома пионеров предлагали широкий спектр кружков и мероприятий внеклассной работы, которые в основном были связаны с развитием определенных талантов и интересов и способствовали формированию «удобного» для советского общества молодого гражданина. Пионерское и комсомольское движения контролировались государством, которое имело монополию на образование молодежи во всех секторах.

В 90-х годах, когда коммунистические организации частично прекратили свою деятельность, а дома пионеров превратились в дома молодежи, советская традиция воспитания не претерпела значительной трансформации, несмотря на распространенные постулаты о смене педагогической парадигмы. Наши наблюдения в России показывают, что новая система унаследовала прошлые формы и методы работы, инфраструктуру, персонал. Исчезла, быть может, только коммунистическая пропаганда. Внеклассной работой с молодежью в этих заведениях занимаются все те же учителя формального образования, по сути дела, дополняя формальное образование организованной досуговой деятельностью. Кружки рисования, спорта, пения, рукоделия, компьютерные занятия предлагают пополнить определенные знания и раскрыть таланты наряду со школьной программой. Эта система, к сожалению, в редких случаях в состоянии заинтересовать старшеклассников, студентов или взрослых. Молодые люди с социальными проблемами не находят здесь для себя эмоциональной среды – уж очень часто процесс обучения похож на надоевшую школу, а «благополучные» молодые взрослые находят ответы на свои вопросы на дорогостоящих и не всегда качественных тренингах консалтинговых фирм.

Другой феномен современного общества, особенно в России – это молодежные политические организации. С одной стороны, они нередко действительно предлагают занимательные, полезные и развивающие программы неформального образования, с другой стороны, многие из них под девизом гражданского образования и формирования демократических ценностей ведут пропаганду и лоббирование партийных интересов и растят будущих активистов и лидеров своего политического движения.

В 90-е годы в посткоммунистических странах обновили деятельность молодежные и общественные организации, реализацию своих программ начали международные структуры. Работая в пространстве бывшего Советского Союза и наблюдая за развитием сектора образовательных услуг, мы, к сожалению, пока вынуждены констатировать, что различное понимание термина «неформальное образование»11 и отсутствие квалифицированных молодежных работников, нехватка государственного финансирования и пробелы образовательной политики в неформальном секторе приводят к фрагментарности деятельности некоммерческих общественных организаций.

Анализ стратегии молодежной политики Российской Федерации указывает на то, что гражданское образование (в международном понимании13) не является приоритетом государственной политики. В то же время в России с 2001 года реализуется вот уже вторая по счету программа патриотического воспитания граждан Российской Федерации14, которая, однако, опирается на иной идеал гражданина. Патриотическое образование понимается в данном документе как «систематическая и целенаправленная деятельность органов государственной власти и организаций по формированию у граждан высокого патриотического сознания, чувства верности своему Отечеству, готовности к выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей по защите интересов Родины»15. Согласно данному тезису, гражданинпатриот – это не тот, кто критически осмысливает реальность и постоянно участвует в преобразовании окружающей действительности, а тот, кто испытывает чувство долга, любви и верности по отношению к отечеству. В данном контексте можно апеллировать к документам формального образовательного сектора и утверждать, что они компенсируют данный акцент. Тем не менее, при детальном рассмотрении очевидно, что демократически ориентированный гражданин – номинальный ориентир, в то время как инструментарий скорее поддерживает «патриотический» государственный курс, упуская критическое Для образовательной политики России, например, данный термин не существует вообще (он употребляется, как правило, в публикация Евросовета, ЮНЕСКО и других международных организаций). То, о чем мы говорим в данном пособии, можно локализировать в понятии «дополнительное образование», хотя при детальном рассмотрении в его фокусе все-таки находится досуговая деятельность, направленная на удовлетворение творческих потребностей и развития талантов, а не гражданское образование.

Правительство Российской Федерации. Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации. 2006. Эл. ресурс: www.mon.gov.ru/dok/prav/vosp/3318/, доступ 03.02.2009.

См. ниже.

Правительство Российской Федерации. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001 – 2005 годы». Эл. ресурс: www.

rg.ru/ocial/doc/postan_rf/122_1.shtm, оступ Stand 17.02.2009. или Правительство Российской Федерации. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006 – 2010 годы». Эл. ресурс: www.fadm.gov.ru/docs/9/81/, доступ 03.02.2009.

Правительство Российской Федерации. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001 – 2005 годы». Эл. ресурс: www.

rg.ru/ocial/doc/ postan_rf/122_1.shtm, оступ Stand 17.02.2009. Гл. II.

мышление и реальное общественное и политическое участие в данном случае школьников16.

Неформальное образование в западноевропейских странах В силу культурных и исторических факторов системы неформального образования западноевропейских стран различаются по своей направленности и распространенным формам работы.

Датская модель неформального образования была заложена в XIX веке и считается одной из самых старших в Европе. За основу была взята концепция датского философа образования Н. Грундвига «Folkeoplysning», которая объединяет социально-культурные мероприятия, образование молодежи и взрослых, а также молодежную работу с целью формирования самосознания и осознания окружающего мира (awareness building). Одним из показателей успешной работы данной модели можно считать тот факт, что более 20 % населения Дании входят в правления локальных или национальных добровольческих организаций.

Работа с местными сообществами (community work), которая распространена в Шотландии, воспитывает чувство ответственности за окружение и поддерживает активное участие граждан в развитии демократических институтов на локальном уровне. Такое участие населения включает, например, диалог с политиками местного уровня при разработке программ, направленных на улучшение качества жизни в данной общине, издание локальных газет и т.д. Работа с молодежью направлена на активизацию и мотивирование к активному участию в жизни сообщества.

Анимация как специфическая форма неформального образования развита во Франции и Италии. Центральным методом анимационных форматов считается театр, в основе которого – реальные жизненные ситуации, проигранные гражданами и направленные на развитие комфорта и благосостояния местного сообщества. В Германии неформальное образование во многом опирается на модели демократически ориентированного политического образования (politische Bildung) и вносит таким образом свой вклад в становление активного и критически мыслящего гражданина демократического общества. Внимание неформального сектора к демократическому образованию в Германии связано с общественно-политическими и историческими событиями, сопровождающими процесс трансформации Германии после Второй мировой войны, когда стало очевидно, что обществу необходимы демократические ценности, чтобы избавиться от последствий фашистского режима и начать новую страницу истории.

Неважно, какую форму принимает неформальное образование, – будь то анимация, работа с местными сообществами или политическое образование, цель его остается схожей. Гражданин получает возможность пробовать, познавать, формировать свою позицию по отношению к окружающей действительности, брать на себя ответственность.

Как анимация, так и политическое образование создают условия для Министерство образования Российской Федерации. Письмо министерства образования РФ от 15 января 2003 г. № № 13-51-08/13 «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации». 2003. Эл. ресурс: www.mosedu.

ru/ru/manager/documents/instructive/civil.php, доступ 17.02.2009.

Dumitrescu, С. Report on Non-formal Education. Council of Europe, Parliamentary Assembly, 1999. Стр. 5.

развития таких качеств и компетенций, как ответственность, участие, солидарность, мотивированность, инициативность, эмансипация и эмпауермент18, креативность, уважение, толерантность, межкультурная компетентность, критическое мышление, интеллектуальная независимость, что способствует формированию демократической гражданственности (democratic citizenship). Таким образом, основным содержательным направлением неформального образования можно считать стимулирование становления демократически ориентированного гражданина, способного к реализации собственных прав и свобод, не нарушая прав и свобод других граждан, способного к диалогу с властными структурами, другими гражданами и их объединениями, ответственного за свои поступки, обладающего критическим отношением к окружающей реальности и стремлением к ее преобразованию19, то есть гражданское образование. Согласно справочнику ООН, гражданское образование включает в себя три элемента20:

1. Формирование активной гражданской позиции, предполагающей:

• участие в общественной жизни;

• использование прав и выполнение обязанностей гражданина демократического государства;

• открытость, терпимость и ответственность.

2. Трансляция знаний, необходимых гражданину, которые включают:

• понимание общественно-политического контекста;

• информированность о своих социальных, экономических, гражданских и политических правах;

• осознание ролей, прав и обязанностей гражданина.

3. Развитие навыков, необходимых гражданину, а именно:

• способность критически мыслить, анализировать, взаимодействовать, аргументировать свою позицию, активно участвовать в Проектный менеджмент как инструмент неформального гражданского образования молодежи Сектор неформального гражданского образования очень многолик.

Еженедельный студенческий дискуссионный клуб, акция, привлекающая внимание населения к проблеме экологии, или же международный молодежный обмен, в центре внимания которого находится холокост, – все эти форматы можно трактовать как инструменты неформального гражданского образования.

Одним из распространенных инструментов как в школе, так и вне ее становится социальное проектирование, то есть реализация добровольческих проектов, направленных на улучшение окружающей действительности. Почему обучение и реализация собственных проектов на локальном, межрегиональном или международном уровне так важны? Гражданское образование в формальном или в неформальном секторе призвано способствовать становлению активного гражданина, ориентирующегося на ценности демократии. Во-первых, проект – это опыт гражданской активности и порой гражданского мужества, потому Эмпауермент (от англ. еmpowerment) – предоставление полномочий и ответственности за собственные решения.

Гражданское образование: пособие для педагогов и работников образования. Сборник материалов разработанный под эгидой Совета Европы / Под ред. Н. Воскресенской, И. Фрумина. М., 2000. Стр. 1.

Гражданское образование: практический справочник / Под ред. К. Макинерни. ООН, Центр демократического управления. 2004. Стр. 2-3.

что противостоять вопросам окружения «А зачем ты это делаешь, да еще и бесплатно?» не очень легко. Однако этот опыт дает возможность почувствовать, что за изменения в школе, на работе, в подъезде или на улице несет ответственность не безликое существо под названием «государство» или «чиновники», а активный гражданин, который хочет и умеет улучшать. А уметь улучшать – значит уметь оценить ситуацию, сформулировать пути ее улучшения, предпринять конкретные шаги и оценить эффективность первоначальной стратегии. Во-вторых, проект – это огромный опыт социального взаимодействия в команде, с партнерами, с окружением, из которого следует развитие таких умений и качеств, как работа в команде, тайм-менеджмент, умение бороться со стрессом, разрешать конфликты, договариваться и многое другое, то есть это возможность развития социальных компетенций. В-третьих, проект – это реальная возможность взаимодействовать с действительностью. Любой проект имеет аудиторию – будь то участники семинара, уличной акции или просто прохожие, к которым обращаются ведущие проекта и заставляют задуматься о вопросах миграции, насилия или же глобализации. Поэтому проект дает как окружению, так и самой проектной команде новый импульс развития и способствует новым открытиям о себе, о проблемах в обществе, о реальных и эффективных методах гражданской активности.

Не каждый проект формирует гражданина в том понимании, которое мы обозначили. Поэтому программы, обучающие социальному проектированию, не только поддерживают гражданское участие, но и стараются создать условия для демократичесра ких взаимоотношений в жизни как минимум в процессе реализации проекта. Это предполагает уважение прав, потребностей и ценностей каждого, предоставление свободы выбора и возможности принятия решений, создание рамок для ответственности за свои действия. Таким образом, проект может выглядеть как платформа для тренировки демократических жизненных ориентаций.

Коллегия им. Теодора Хойсса21 реализует со своими партнерами в регионах целый ряд программ, использующих обучение социальному проектированию как инструмент гражданского образования молодежи.

Мы попросили координаторов программ рассказать о содержании их образовательных инициатив и задали им ряд вопросов, касающихся реализации программ.

См. www.theodor-heuss-kolleg.de.

Международная коллеКоллегия им. Теодора Хойсса поддерживает активную гия им. Теодора Хойсса коллегии Петером Вичотечение года коллегиаты проходят обучение в рамках реком получают доступ к целому ряду образовательных мероприятий, в том числе к трехлетней международной действительно работаем с молодежью, а не с организациями и юридическими лицами. Мы доверяем молодежи и предоставляем ей возможность самостоятельной необходим критический анализ актуальной социальнополитической ситуации на микро- или макроуровне.

развиваются и совершенствуются в течение года в рамках образовательных семинаров. Важный этап года в презентацию проектов, анализ собственных достижений и обозначение перспектив развития. На каждом из тренеры, готовые помочь словом и делом. Коллегия выходит за рамки традиционных международных встреч, реального сотрудничества в процессе реализации совместных проектов и создавая таким образом условия каждый день (Пермский край, Россия) «Институт гражданской и девушек в возрасте от 18 до 25 лет из 40 мунициактивности» Зоей Лукьяпальных образований нашего региона. Цикл обучения новой См. www.theodor-heuss-kolleg.de/russland.0.html.

рассчитан на год. Программа объединяет работу над актуальными для современного российского общества темами и проблемами с проектной деятельностью и поддерживает коллегитов на всех этапах реализации проектов. Большое значение в рамках программы имеет также идея сотрудничества и объединения в социальные сети. Пермский край – очень динамичный регион, тем не менее, у молодежи, как правило, мало контактов с отдаленными районами края. Работа в проектных командах помогает сократить расстояния.

Как выглядит реализация данной программы на практике, с какими сложностями вы сталкиваетесь?

Еще в самом начале реализации программы «Гражданская активность каждый день» нам удалось найти единомышленников среди представителей региональных властей и крупного бизнеса Пермского края. Так что большинство сложностей, с которыми мы сталкиваемся при реализации программы, носят скорее формальный характер. Это, к примеру, процедуры работы с 94-м федеральным законом Российской Федерации, который призван регулировать отношения, связанные с размещением заказов на поставки товаров, выполнение работ, оказание услуг для государственных или муниципальных нужд.

На практике наша организация, являясь соавтором «Пермской модели», ежегодно участвует в конкурсе на право управления той суммой денег, которая выделяется Министерством культуры и массовых коммуникаций Пермского края на реализацию программы. От начала участия в конкурсных процедурах до заключения государственного контракта проходит, в среднем, два с половиной месяца. На протяжении трех лет нам удается выигрывать государственный конкурс, тем не менее, мы не защищены от ситуации, когда управление программой может быть передано другой организации, предложившей более выгодную цену. Определенные сложности, связанные с налоговой отчетностью, вызывает также привлечение спонсорских средств и работа с финансовыми отчетами по проектам наших стипендиатов.

Что это за программа?

Украинская «Майстерня громадської активності» («МасБеседа с координаторами терская гражданской активности») представляет собой заций, которые совместно с коллегией им. Теодора Хойсса разрабатывают и реализуют программы неформального образования молодежи как на региональном, так и на общеукраинском уровне. На данный момент в рамках сети «Майстерни» работают «Фундація регіоСм. www.theodor-heuss-kolleg.de/ukraine.html.

нальних ініциатив», Донецкая общественная организация «Альянс», Коалиция молодежных ОО Черкасской области «Молода Черкащина» и крымская молодежная инициативная группа «Клуб молодых лидеров».

На момент издания данного пособия24 модель, используемая в «Майстерне», выглядела следующим образом:

Шаг1: Восьмидневные вводные семинары на общественно значимые темы25, состоящие из трех блоков:

содержательная работа над темой, реализация минипроектов, а также разработка проектных идей с учетом двухдневных воркшопов по проектному менеджменту, подготовка и реализация проектов при поддержке менторов из партнерских организаций, а также из числа Шаг3: Презентация и оценка проектов в рамках общего итогового семинара, обмен опытом и формулирование планов на будущее.

С какими сложностями сталкиваются координаторы программы и какие открытия делают в процессе ее реализации?

Работа в развивающейся сети, охватывающей молодых специалистов в области молодежной политики определению интересна, интенсивна и сложна для координаторов. Основная сложность состоит во мнимой новизне самого понятия «неформальное гражданское образование молодежи». Подобные структуры, хотя и с несколько другими целями, уже существовали и имеют достаточно спорную репутацию; отсюда вытекают сложности в коммуникации с партнерами и спонсорами. Языковая система не сформировала окончательных названий, поэтому иногда очень тяжело вербализовать и просто объяснить необходимость и полезность используемых подходов. Зачастую приходится слышать вопрос: «Извините, так чем Вы занимаетесь?». Помимо такой понятийной неопределенности местная бухгалтерско-учетная система для некоммерческого сектора не предусматривает проектную деятельность молодежи с бюджетом до 50 евро, что приносит украинским партнерам дополнительную головную боль и развивает Что касается тренеров, то они сталкиваются со спецификой работы с украинскими участниками. С одной стороны, это противоречивые представления о «лиЕжегодно проводится мониторинг программ, используемых моделей и методик работы, в соответствии с которым инструменты сети оптимируются.

Например, в 2009 году темы вводных семинаров звучали следующим образом: «Все люди свободны и равны – права человека в теории и на практике» или «Мода на здоровье или мода против здоровья? – Здоровье и общество».

дерстве» и стремление списать все проблемы «наверх»

(по принципу «а что поделать, если у нас правительство такое?»), а с другой стороны, огромный энтузиазм в реализации собственных идей и удивляющая открытость новому. Разные этническая принадлежность, религиозное и культурное воспитание, разные языки, на которых участники «Мастерской» привыкли общаться, для тренерской команды – находка и изюминка.

Что это за программа и в какой стадии развития она сейчас ми Омского региона ответственности за свое окружеБеседа с координаторами ние, знакомит участников с базовыми понятиями и инструмента позитивного преобразования, а также предоставляет им возможность реализации собственных проектов. Образовательная программа была разработана на базе семинара «Проектный менеджмент:

первые шаги», который мы провели в мае 2008 года в Омском государственном аграрном университете. Огромный резонанс у молодежи и видимые результаты проектов, реализованных участниками «Первых шагов», побудили нас развивать проект, в результате чего появился «ENTER».

В настоящее время образовательную программу составляют три модуля: семинар «Проектный менеджмент: первые шаги», фаза реализации участниками собственных проектных идей и итоговый семинар.

Модуль1: Введение в проектный менеджмент. Вводный семинар на тему «Проектный менеджмент: первые шаги» знакомит участников с основами проектного менеджмента и помогает получить необходимые навыки проектной работы. В ходе семинара молодые люди разрабатывают собственные проекты, которые они впоследствии могут реализовать в своем окружении.

Модуль2: Реализация проектных идей. Участники, проектные идеи которых оценены положительно, получают финансирование и реализуют проекты в Омске и Омской области при поддержке куратора.

Модуль3: Оценка проектной работы. После успешного завершения проектов молодые люди принимают участие в итоговом семинаре, в ходе которого они могут оценить проделанную работу, обменяться полученным опытом проектной деятельности и идеями о перспективах проявления социальной активности. Результаты реализации проектов представляются общественности.

Не составляет труда увидеть в основе всех этих программ одну и ту же модель гражданского образования, в центре которой ряд модулей, направленных на формирование активной гражданской позиции, а также приобретение знаний и навыков, необходимых активному гражданинусозидателю демократически ориентированного сообщества. Особенности этих программ вытекают из специфики условий в том или ином регионе, которые нередко представляют собой вызов организаторам.

Специфика неформального гражданского образования Попробуем обобщить все вышесказанное и наглядно отразить особенности сектора неформального образования в его универсальной форме (вне зависимости от специфических особенностей систем образования разных стран) на рисунке (см. рис. 1), опираясь на разработки Совета Европы26.

Рисунок 1. Специфика неформального гражданского образования.

Целенаобучения применение деценности мократических Симметричные Taylor, M. European Portfolio for youth leaders and youth workers. Council of Europe, 2007.

Стр. 11.

Тренер и его работа с группой Кто же такой тренер? В чем его отличие от учителя? Каковы его задачи в образовательном процессе? Как он работает и на какие ценности опирается в своей работе? Именно об этом и пойдет речь в данной главе.

Владимир27 Попробовав себя в роли тренера и поняв, что ты Кто такой тренер?

В неформальном образовании нет понятия «учитель» или «воспитатель», здесь оперируют терминами «тренер», «модератор», «фасилитатор».

Нами используется понятие «тренер», поэтому разберемся, кто он такой.

Пойдем от противного: почему на семинарах не используется термин «учитель»? Кто такой учитель? Тот, кто учит ученика, дает ему материал, говорит, что правильно и неправильно. Таким образом, учитель по статусу выше ученика, их взаимоотношения регулируются в рамках иерархичной системы. В неформальном образовании отношение к обучаемому и понимание самого процесса обучения другие. Тренер не просто помогает участнику, тренер формирует образовательный процесс на основе потребностей участников. При этом тренер по статусу не находится выше участника, тренер – наравне с участником. Принцип равенства касается не только диады участник – тренер, но и взаимоотношений в ракурсе участник – участник. Таким образом, задача тренера – услышать участника, понять его образовательные интересы и создать такие условия, в которых потребности каждого одинаково значимы и в которых каждый участник и группа в целом интенсивно работают на достижение поставленных образовательных целей. Тренер не учит, а создает условия для эффективного учебного процесса участников, вместе с ними отслеживает динамику развития их образовательных целей и корректирует образовательное окружение (методы, формы, технологии, материалы и т.п.) в соответствии с изменениями индивидуальных целей.

Борис Каково было мое удивление, когда тренеры спрог. Нытва сили у нас, участников: «Что вы хотите получить от Что характеризует тренера?

Каким же должен быть тренер, какими чертами он должен обладать, чтобы работа была полезной и интересной? Выделим, с нашей точки зрения, основные черты, характеризующие тренера:

Тренер создает условия для открытий, для осознания участниками чего-либо, для обмена мнениями. Любой семинар нацелен на работу по определенной теме, задача тренера состоит в создании формы, в котоЗдесь и далее в тексте некоторые имена изменены по желанию собеседников.

рой участники могли бы обмениваться мнениями и получать информацию от других, в процессе обсуждения делать для себя новые открытия. Чаще всего в начале общения у участников возникают сложности.

Многие говорят без умолку, некоторые молчат. Одна из задач тренера в этой ситуации – создать условия свободного общения и отрегулировать процесс коммуникации, чтобы у каждого была возможность высказаться и быть услышанным. Другая задача тренера состоит в тематическом стимулировании дискуссии, ведь общение на семинаре не возникает из ничего, и не каждая тема имеет образовательный потенциал. Тема должна способствовать обмену мнениями, познанию окружающей действительности и самого себя.

Тренер создает условия для плюрализма мнений. Задача тренера не просто поддержать свободное и целенаправленное общение, но и создать такие условия, в которых участники взглянули бы на обсуждаемую проблему с разных сторон. Если группа едина в отношении того или иного вопроса, то тренер может создать противовес, например, сказав, что ему известны суждения, опровергающие данное мнение, мотивируя тем самым участников к дальнейшему обсуждению и погружению в тему. Тренер не навязывает одну, заведомо верную позицию и не оценивает мнения участников на шкале «правильно – неправильно».

Однако не стоит интерпретировать это как «все мнения правильны».

Если кто-то из участников пропагандирует, например, неонацистские убеждения, противоречащие демократическим принципам, задача тренера и группы в целом – показать, что это не те ценности, на которые ориентируется семинар, и, возможно, даже проработать данный феномен и пути контраргументации в рамках текущего мероприятия.

Тренер стимулирует участников, он показывает аспекты проблемы, над которыми может работать группа. Он поддерживает участников своей энергией, своим желанием работать. Тренер прогнозирует возможные измерения развития каждого из участников, опираясь на имеющийся потенциал, и может задать необходимый импульс для самосовершенствования или же оптимизации командной работы. Тренер работает с ожиданиями участников по отношению к семинару и создает атмосферу и условия, которые комфортны участникам и способствуют их росту. Не стоит забывать и об эмоциональной поддержке, которая может выражаться просто в одобряющем слове, пожелании или похвале, в то время как кого-то из участников конструктивная критика со стороны тренера может простимулировать гораздо действеннее, чем все остальное.

Тренер нейтрален. Работая с группой над определенной темой, он не навязывает свое мнение. Более того, тренеру не желательно высказывать свое мнение там, где его могут воспринять как эксперта, если это не было запланировано. Тем не менее, это не означает, что тренеру категорически запрещается озвучивать свое мнение. Иногда тренер может конфронтировать группу противоположной, быть может, даже собственной позицией, тем самым наталкивая участников на дальнейшее обсуждение и более глубокое осмысление вопроса. Однако в этом случае важно, чтобы он обозначил смену своих ролей. Это можно показать, например, фразой «Если вы меня сейчас спросите не как тренера, а как человека, то я думаю…». Можно поменять положение тела:

если тренер стоит, то сесть в круг к участникам. Тренер нейтрален и по отношению к теме семинара, и по отношению к участникам. У него нет тех, кого он любит и не любит, он не судит о правильности мнений на основании собственной позиции. Но не надо думать, что тренер – это робот, у которого нет чувств. Это заблуждение.

Тренер аутентичен. Несмотря на то, что тренер по отношению к группе выполняет целый ряд функций (поощрение, направление, стимулирование и т.д.) он всегда должен оставаться самим собой. Важно не терять свою индивидуальность, быть естественным – аутентичным. Нейтральность и аутентичность тренера – понятия, стоящие весьма близко друг к другу. Почувствовать эту грань сложно. В любом случае, действовать нужно, исходя из каждой конкретной ситуации: шаблонов и образцов здесь нет.

Тренер видит учебную ситуацию в целом. Начиная любой семинар, проводя любое упражнение, тренер имеет представление о целях, содержании, методах работы, знает, как структурировать и скоординировать процесс. Внимание тренера направлено на целый ряд изменяющихся аспектов, образующих целостную картину семинара. Он видит, что происходит с группой, насколько проработана тема, оценивает, что необходимо для того, чтобы участники получили ответы на свои вопросы. С другой стороны, он отслеживает, как себя чувствуют коллеги, все ли в порядке с питанием и проживанием, не пора ли сделать кофе-брейк, и хватит ли времени на рассмотрение непредвиденного, но очень важного для группы аспекта темы.

Тренер создает условия для активного участия каждого в процессе.

Профессионализм тренера заключается еще и в грамотном вовлечении группы в ход и направленность семинара. Поэтому важно, чтобы участники с самого начала поняли, что ответственность за процесс несут как тренеры, так и они сами. Именно от их активности, инициативности, открытости и готовности работать зависит успех мероприятия. Задача тренера в данном случае – действительно работать с потребностями и поддерживать инициативы участников, ведь нет ничего более пагубного для идентификации группы с происходящим, чем неучтенные предложения, высказанные во время оценки дня.

Главная задача тренера В процессе планирования и ведения семинара тренер выполняет спектр задач, в котором основной, самой сложной и скрытой от глаз других, является раскрытие и развитие участников. Каждый человек имеет потенциал для развития, задача тренера – создать такие условия, ситуации, в которых участник осознает, в каком направлении и как он и его окружение могут совершенствоваться, а его окружение развиваться. Необходимо вызвать интерес, желание увидеть и понять новые аспекты, взаимосвязи и отношения, дать возможность участникам приобрести смелость задавать вопросы, не боясь показать свою неосведомленность, и получать ответы, которые, возможно, подвергнут сомнению прежние взгляды и убеждения. Участникам семинара необходимо научиться вести себя в конфликтных ситуациях и разрешать их, формулировать и отстаивать свое мнение и, вместе с тем, принимать мнения, отличающиеся от собственного. При этом важно уметь признавать, что лишь в очень редких случаях существует единственный правильный ответ на вопрос, зачастую существует множество точек зрения на одну проблему. Таким образом, задача тренера в сфере неформального образования состоит в создании условий для личностного, социального и этического развития участников (см. рис. 1).

Как структурировать работу тренера?

Критерии оценки образовательного мероприятия могут быть направлены на одно из двух измерений: первое – это ориентация на процесс, когда важно чтобы и участники, и тренеры получали удовлетворение от работы; второе – это ориентация на результат, когда не важно, каким образом, но каких результатов достигли в конечном итоге группа, каждый из участников и сам тренер. При работе с группой важно помнить об этих двух измерениях и уделять им равное внимание. Часто происходит, что тренер, запланировав цели и вопросы, которые должны быть проработаны, в процессе понимает, что участникам необходимо больше времени для работы или что в дискуссии выявился важный аспект, который не был запланирован. Что делать в таких случаях: придерживаться плана и игнорировать интерес участников (ориентация на результат) или дать возможность группе работать дальше, отказываясь от достижения одной из образовательных целей из-за недостатка времени (ориентация на процесс)? Это сложный вопрос, на который не всегда можно однозначно ответить. В любом случае, цели мероприятия, интересы каждого участника и группы в целом являются равнозначными величинами на семинаре, и важно их сбалансировать.

Чтобы ориентироваться на процесс, не теряя из вида результат, многие тренеры работают с системой контрольных вопросов, основанных на модели тематически центрированной интеракции или иначе – темоцентрированного взаимодействия (далее ТЦВ)28. Особенность данной модели состоит в том, что она отражает динамику межличностного взаимодействия вокруг темы. Любое образовательное мероприятие в неформальном секторе фокусирует определенную тематику и предполагает взаимодействие индивидов, поэтому модель ТЦВ получила широкое распространение в данной сфере. Согласно данной модели, семинар можно графически представить в виде вписанного в круг треугольника с четырьмя элементами: 1) «Я» – любой участник процесса, в том числе и тренер;

2) «Мы» – группа, включая тренера, работа которой направлена на достижение некой цели; 3) «Это» – задача группы, тема, над которой работает группа, на что направлены усилия группы; 4) «Окружение» – все внешние факторы, влияющие на процесс: время, место, рамки, в которых проводятся занятия, условия проживания и т.п. (см. рис. 2).

Модель ТЦВ придает равное значение всем четырем факторам. Все они в равной степени влияют на ход семинара и видоизменяются в процессе. В зависимости от перспективы данные факторы наполняются разным значением. Например, с позиции участника важно, каковы его мотивы и потребности в каждый момент семинара («Я»), как они соотносятся с потребностями и мотивами группы («Мы»), какое значение для него имеет тема обсуждения и как он может способствовать Cohn, R. Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion. Stuttgart, 1976. На русском языке: Рудестам, К. Групповая психотерапия. Коррекционные группы: теория и практика. Эл. ресурс: http://psylib.org.ua/books/rudes01/txt09.htm, доступ 30.12.08.

продвижению группы в содержательном направлении («Тема»), немаловажно и насколько он работоспособен после вчерашней вечеринки («Окружение»). В то время как для тренера позиция «Я» характеризует его восприятие себя, сотрудничества с коллегами и работы с группой на данную тему, позиция «Мы» может касаться как команды тренеров и группы участников, так и их взаимодействия, «Тема» предполагает, например, соотнесение достигнутых группой и запланированных результатов, а с «Окружением», например, душным помещением, тренеру придется работать, добавив упражнения на улице для сохранения работоспособности группы.

Рисунок 2. Модель «Тематически центрированное взаимодействие».

Остановимся на тех вопросах, которые могут помочь тренеру отслеживать и реагировать на постоянные изменения контекста и образовательных потребностей участников. В основе этих вопросов – четыре фактора модели ТЦВ (см. рис. 2) и их трактовка с позиции тренера.

Формулировка этих вопросов зависит от фазы семинара: подготовка, процесс, завершение и оценка. Подобная структурированная рефлексия дает возможность тренеру осмыслить реальную ситуацию и продумать пути ее улучшения.

Вопросы для формулирования целей и определения путей их достижения (формы и методы работы):

• Позиция «Я»: Какова моя роль как личности, как профессионала, как части группы? Как я себя ощущаю по отношению к теме семинара? Что мне важно и к чему я стремлюсь по отношению к себе, к группе, к теме?

• Позиция «Группа»: Что приобретет каждый участник от семинара?

Что приобретет группа? Что необходимо для того, чтобы это случилось?

• Позиция «Тема»: Насколько должна быть раскрыта тема, какие ракурсы стоит затронуть и в каком объеме?

• Позиция «Окружение»: Какие материалы необходимы для ведения семинара, где и как будут проживать участники?

Вопросы, помогающие понять и осмыслить ситуацию во время семинара:

• Позиция «Я»: Как я себя чувствую как личность, как профессионал, как часть команды тренеров, как часть группы? Как я могу улучшить ситуацию?

• Позиция «Группа»: Как тот или иной участник чувствует себя? Как развивается группа? Что происходит с каждым и с группой в целом при проработке данной темы? Что я могу или мы как команда можем сделать, чтобы каждый чувствовал себя комфортно и чтобы группа стала более работоспособной?

• Позиция «Тема»: Насколько тема раскрыта на данный момент? На что стоит обратить больше или меньше внимания? Над чем стоит поработать завтра, послезавтра? Какие новые аспекты темы интересны участникам? Как их можно интегрировать?

• Позиция «Окружение»: Сколько времени в моем (нашем) распоряжении? Как оформлено помещение, как можно улучшить условия для работы? Комфортно ли участникам в тех условиях, в которых они проживают? Как я могу или мы как команда можем повлиять на окружение, чтобы улучшить рабочую атмосферу?

Тренерская команда Иногда семинар ведет один тренер, тогда вся ответственность лежит только на нем. Чаще семинар ведет команда тренеров и ответственность распределена между ними. Работа в команде — это всегда комплексная и сложная, но интересная и полезная деятельность. Команда тренеров, как правило, не создается по каким-либо правилам, с учетом психологической совместимости, дополняемости тренерская оценка дня может выглядеть следующим образом: один из тренеров оценивает день семинара, к примеру, опираясь на параметры ТЦВ (см. рис. 2), далее остальные тренеры говорят о своем видении процесса. После обсуждения тренерской работы происходит проработка содержательной части семинара (удалось ли достичь поставленных целей, не появились ли новые), группы (как ведет себя группа, отдельные участники, всем ли комфортно), организационные моменты.

Елена, Когда я была участницей семинара, мы часто заг. Пермь давали вопрос тренерам: «Чем вы занимаетесь по сказать, что вечером работа тренера продолжается. Оказывается, мало провести упражнение, день, целей упражнения и целей дня. Возможно, появились темы или аспекты, которые важны группе, но понять, как чувствуют себя участники, как они работают вместе. Несомненно важно, как чувствуют себя тренеры и довольны ли они совместной работой. Это все о прошедшем, а ведь впереди еще чему мы успели прийти за предыдущие. Вот чем занимаются тренеры ночами. Но не стоит забывать, Тренер, соглашаясь вести какой-либо семинар, думает не только об участниках, но и о себе. Поэтому для успешной работы в команде перед планированием семинара рекомендуется обсудить мотивы и личные интересы каждого тренера. Чтобы структурировать обсуждение, можно вновь воспользоваться параметрами модели ТЦВ (см. рис. 2) и сформулировать на их основе несколько вспомогательных вопросов, например:

• Что я хочу получить от этого семинара, над чем я хочу поработать?

• Что мне важно в тренерской команде, чтобы работать эффективно?

• Как я могу работать с этой темой, что мне еще стоит узнать заранее?

• Что мне важно в моем окружении при ведении семинара, чтобы чувствовать себя комфортно (питание, проживание и т.п.)?

На самом семинаре тренер задается вопросами, ответы на которые также помогают в работе тренерской команды:

• Что я сделал хорошо, а что стоило сделать по-другому?

• Как мы работаем вместе, как можно улучшить совместную работу?

• Насколько раскрыта тема, какие аспекты темы для меня более интересны, менее понятны?

• Комфортно ли тренерам, устраивает ли питание и жилье?

Работа в команде, в отличие от деятельности тренера-одиночки, может повышать интенсивность семинара и поддерживать участников в рабочем состоянии. Тренеры распределяют обязанности между собой, и им проще, например, при модерации дискуссии: один задает вопросы, следит за ходом дискуссии и время от времени делает резюме, другой записывает очередность желающих высказаться и предоставляет слово. Работа тренеров в команде идет на пользу и участникам, поскольку даже смена тембров голоса и манеры поведения переключает внимание участников, и они меньше устают.

Попробуем понять, что помогает в совместной работе и что можно сделать, если проблемы в тренерской команде все же возникли. Каковы факторы успешности работы тренерской команды?

• Доверие друг к другу. Не просто доверие, но желание понять и принять партнера. Все мы разные, но занимаясь общим делом, важно доверять и хотеть работать друг с другом.

• Совместная разработка семинара. При разработке семинара проговариваются цели, содержание и методы. Если все тренеры принимают участие в разработке семинара, то в идеале у них формируется единое понимание концепции мероприятия. Если же тренер подключился во время семинара и не принимал участие в его разработке, то команда тренеров инвестирует много времени на включение его в концепцию, так как его видение семинара может быть абсолютно другим.

• Распределение обязанностей. Каждому тренеру важно чувствовать ответственность за семинар в целом, при этом четко распределяя обязанности. Например, кто-то из тренеров может взять на себя возмещение дорожных расходов участников или контакт со • Специальные знаки и жесты, понятные только тренерам. Наверное, достичь такого состояния, когда тренеры, работающие в паре, читают мысли друг друга, очень трудно, но многое можно проговорить до начала совместной работы. Такими приемами могут быть периодический визуальный контакт или, если тренеры сидят рядом, записки.

• Возможность открытого обсуждения хода работы. Именно при открытом обсуждении хода работы можно понять, что было сделано не очень хорошо, что стоит сделать по-другому, на кого из участников стоит обратить внимание и прочее. Здесь важно, чтобы каждый тренер осознавал необходимость обсуждения и был готов тратить • Различные манеры ведения семинара. Комбинирование различных манер ведения семинара не дает участнику возможности устать.

Кроме этого, каждый тренер имеет свой стиль работы, который выражается в его отношении к участникам, к процессу обучения, а также позиционировании себя как тренера.

• Чувство юмора. Уместно использованная шутка снимает напряжение и позволяет работать на эмоциональном подъеме, а также создает условия для конструктивной проработки негативного опыта и его трансформации в обучающую ситуацию.

• Взаимодополняющие навыки и умения. Разные навыки и умения могут помогать в работе тренерской команды, однако необязательно искать себе партнера для ведения семинара, опираясь на такие потребности, ведь всегда есть потенциал для собственного развития и то, что мы не умеем сегодня, мы сможем завтра.

Ценности тренера Ценность — понятие, используемое в философии и социологии для обозначения объектов и явлений, значимых в жизнедеятельности общества, социальных групп и индивидов. Ценности тренера — это то, что значимо для него лично, в работе тренерской команды и в работе с участниками. В первой главе пособия уже были обозначены ценности неформального образования (см. рис. 1). Как эти декларируемые оринтиры преломляются в индивидуальных ценностях тренеров? Об мы решили побеседовать непосредственно с самими тренерами.

Очевидно, что у каждого тренера свои ценностные приоритеты, ведь они складываются на основе профессионального опыта в разных социальных, культурных, политических контекстах, с разными участниками и опираются на разные личностные особенности самих тренеров. Тем не менее, в их основе лежит уважение к каждому, чувство ответственности за свои действия и за свое окружение, стремление к личному развитию и социальным переменам, умение и желание обдумывать, анализировать и оценивать – ценности, поддерживающие демократическую ориентированность неформального образования.

Торнике, Для меня как тренера самые значимые ценности г. Тбилиси – демократические: человек и его свободы.

Алена, Для меня важно следующее: толерантность к участг.г. Донецк / никам, их мнениям, если даже я их не разделяю, а Берлин также положение на одном уровне, не как необходимость, а как призвание, природная данность.

Дина, Откровенность, работа в команде, желание и спог.г. Рига / собность учиться – это то, что я ценю, на что ориенГамбург тируюсь в моей работе как тренер и что стараюсь Почему становятся тренером?

Работа тренера очень многогранна. Ему нужно не только помнить о группе и каждом из участников, о целях и содержании семинара и реагировать на изменения этого контекста, но и разрешать неожиданные ситуации организационного характера. Это может быть душное помещение, неудобная мебель, непишущие фломастеры или общий дискомфорт, вызванный неработающим душем, недомоганием участиков и прочим. Работа тренера не исключает форсмажорных обстоятельств. Однако, образовательная деятельность – это не только сложности и проблемы, иначе кто же хотел бы стать тренером. Каковы мотивы быть тренером? С этим вопросом мы также обратились к самим тренерам.

Дина Я тренер, во-первых, потому что я люблю работать с развиваются, мне нравится им помогать в этом, давать им возможность понять, как они сами могут Алена Мне нравится работа с людьми, особенно с молодежью, я испытываю к ним глубокую эмпатию и любовь. Меня вдохновляет видеть, как люди начинают верить в свои силы и меняться.

Лена Для меня это сфера деятельности, которую до недавнего времени я совсем не знала. Увидев, как « Меня мотивировало прежде всего общение с близ- Сергей кими по духу людьми, которые не пассивно наблюдают за происходящим, а активно действуют. Мне очень хотелось помогать людям формулировать свои идеи и материализовывать их в виде проектов, направленных на улучшение действительности.

Таким образом, мотивы можно разделить на эгоистические и альтруистические. Если в первом случае тренер удовлетворяет свои собственные потребности – индивидуальное развитие или получение дополнительного опыта, то альтруистические мотивы подразумевают положительные мотивирующие эмоции от осознания образовательной успешности обучающихся. И те и другие мотивы чрезвычайно важны в работе тренера.

Утверждение, что тренер – человек, готовый к самопожертвованию, пренебрегающий собственными интересами, потребностями и ценностями ради участников, по меньшей мере спорно. Качеству работы тренера способствует скорее баланс между удовлетворением личных и социальных интересов, ведь невыспавшийся и обеспокоенный чем-то тренер неосознанно проецирует свои настроения на группу.

Тренер – продукт своего окружения?

Профессиональное становление, в том числе и тренера, никогда не происходит в вакууме. Напротив, то, как мы работаем и какие цели преследуем, очень во многом связано с контекстом, теми внешними импульсами, которые мы получаем, общаясь с коллегами и работодателем, читая специальную литературу, повышая свою квалификацию на тренингах, получая одобрение или наталкиваясь на непонимание со стороны семьи. Возникает вопрос, есть ли специфика российского тренера? В чем она заключается? Для того, чтобы выяснить это, мы обратились к международным тренерам, имеющим опыт работы с российскими коллегами29.

Я думаю, разница существует не на уровне «тре- Дина, нер российский» или «тренер международный», г.г. Рига / а на уровне последствий, «вытекающих» из осо- Гамбург бенностей целевой группы нашей работы: российские участники или международная группа. В таком случае разница в следующем. Во-первых, на международных семинарах участники работают не на родном языке, и соответственно семинар на родном языке позволяет участникам глубже погрузиться в тему и осмыслить социальные процессы.

Во-вторых, международные участники могут видеть большее разнообразие мнений в связи с тем, что существует интернациональная среда.

Данные вопросы были адресованы международным тренерам коллегии им. Теодора Хойсса фонда Роберта Боша, которые работали с начинающими тренерами из России – выпускниками программы «Гражданская активность каждый день».

Алена, Я думаю, что отличие российских тренеров от трег.г. Донецк / неров, работающих в международном контексте, Берлин связано с различным тренерским опытом. Российские тренеры могут дать больше в плане сопровождения проектов, так как знают регион, инфраструктуру и условия, в которых будут реализовываться ориентируются в межкультурной среде, конструктивная работа с конфликтами и предубеждениями Резюмируя высказывания международных тренеров, можно утверждать, что тренер оттачивает свой профессионализм в том контексте, в котором он работает и, если международный опыт способствует более глубокому пониманию и управлению межнациональным взаимодействием, то региональная деятельность формирует локальную компетентность тренера и помогает ему прочувствовать конкретные потребности участников, понять сложности и вопросы. Различия касаются, в первую очередь, акцентов в распределении дополнительных компетенций. Думается, что такие базовые навыки и знания, как планирование семинара, его методическое наполнение, работа с группой, умение анализировать учебную ситуацию и реагировать на ее изменения присущи каждому тренеру.

Хотя, наверное, и здесь компетенции тренеров распределены по-разному. Независимо от происхождения один тренер более бдителен в плане потребностей группы, другой может генерировать гениальные методические идеи даже в стрессовых ситуациях.

Ориентация на участников Семинар складывается из взаимодействия многих действующих лиц.

Центральными фигурами на семинаре являются тренеры и участники.

Необходимость проведения семинара обоснована потребностями участников, а тренеры становятся теми, кто готов и в состоянии создать условия для их развития. Таким образом, участник является исходной точкой семинара. Ориентируясь на него, тренеры выстраивают концепцию семинара, корректируют цели, отбирают методики. Все на семинаре направлено на развитие участника, совершенствование его компетенций, приобретение новых знаний. Участник в процессе неформального образования: кто он? На что тренеру нужно обращать внимание при работе с ним? Об этом и многом другом пойдет речь в данной главе.

Знакомство с участниками Эффективная ориентация на особенности и потребности участников – это задача, которая возлагается на плечи тренеров, поскольку именно им выпало быть рулевыми на корабле под названием семинар. Для осуществления этой задачи необходимо в первую очередь основательно познакомиться с участниками.

Следует тщательно изучить мотивацию или заявку на участие. Это поможет получить первое представление о группе. Информация о возрасте участников, их образовании и уровне осмысления темы – это всегда шанс для тренера уточнить концепцию семинара. В том случае, если такая документация по той или иной причине отсутствует, имеет смысл подробнее расспросить организатора или заказчика мероприятия о том, как он отбирал участников на семинар и что он знает о них.

Никто лучше участников не может дать исчерпывающую информацию о них самих. Поэтому нужно использовать все возможности для общения с ними. Это не значит, что при первой же встрече тренер должен ошеломить участника репликой типа: «Назови свои тематические предпочтения!». Это лишь отпугнет участника и оставит недоумевающее впечатление о тренере. Общение вне семинара не всегда должно затрагивать «рабочие» темы, особенно если ситуация этого не требует. Для первого разговора вполне сгодятся такие «светские» темы, как например, о погоде или о проделанной дороге или о месте проведения семинара. Даже из такой непринужденной беседы тренер может извлечь для себя много полезной информации о коммуникативных навыках участников, их возможных опасениях, настроении, готовности к работе. На межличностном уровне small talk30 создает позитивный настрой и теплые взаимоотношения. Для участников вести непринужденный разговор с тренером не менее важно, так как это ломает привычные стереотипы ролей. Тренер признает участников равноценными собеседниками, оказывается с ними на одном уровне.

Опрос ожиданий и оценка дня – это привычные инструменты обратной связи между тренерами и участниками. Они важны, прежде всего, для знакомства с участниками в рамках рабочих отношений. Ожидания помогают наиболее четко определить потребности группы. Оценка дня помогает отслеживать динамику развития этих потребностей на протяжении всего семинара. Отталкиваясь от этой информации, тренер уточняет предстоящую программу работы31.

От англ. светская беседа.

Подробнее об оценке дня и опросе ожиданий см. главу «Как разработать семинар?».

Прежде чем речь зайдет о групповой динамике, стоит выяснить отличия отдельно взятого участника от группы и от команды. Группа имеет, как правило, только количественную характеристику, то есть это одновременное присутствие где-либо нескольких людей. В отличие от группы команда понимается как более продвинутый этап развития группы, когда возникают развитые межличностные связи, взаимная коллективная ответственность, синергетические эффекты, когда группа становится чем-то большим, нежели простая сумма всех ее членов.

Таким образом, группа – это наиболее широкое понятие, любая команда является группой. Поэтому речь идет о групповой динамике, в независимости от того, на каком этапе развития находится группа32.

Настроения и отношения в группе или динамика ее развития подвержены спонтанным изменениям. Как всякая спонтанность предсказуема, так и групповая динамика прогнозируема и управляема. Задача тренера, с одной стороны, внимательно следить за процессом: как работает группа, как работают отдельные участники, какие у них потребности, с другой стороны, действовать, помогая, направляя и способствуя достижению оптимальных результатов обучения каждого и группы в целом.

Создавать условия для развития Возвращаясь к главной задаче тренера – создавать условия для максимального развития участников, – рассмотрим конкретные действия, с помощью которых она может быть решена.

Один из основных качественных показателей программы семинара – ее соответствие потребностям участников. Но потребности участников не всегда соответствуют задачам семинара, которые изначально сформулированы тренерами. Иногда складываются ситуации, когда группа настолько поглощена решением внутренних конфликтов, что дальнейшая работа по теме отходит на второй план. В таком случае всегда стоит руководствоваться правилом «удели внимание тому, что в настоящий момент беспокоит группу», даже если в результате этого не будет проработан какой-либо аспект темы. Для нормальной работы важно вовремя заметить это несоответствие намеченных целей и реальных приоритетов группы, снять эмоциональное напряжение, дать время на проработку волнующего группу аспекта.

Ориентируясь на участников, тренер в равной мере поддерживает рост каждого. Некоторым участникам для этого требуется поощрение, эмоциональная поддержка. Кому-то нужно дать посмотреть на себя со стороны, кому-то – помочь научиться слушать других. Задача тренера – вовремя прийти на помощь тому, кто в ней в данный момент нуждается. Помощь может быть разного характера: в некоторых упражнениях необходимо структурировать взаимодействие – объединить в пары малознакомых участников, развести потенциальных соперников по разным группам или дать ответственную роль тому, кто к ней втайне очень стремится, но не решается громко заявить об этом.

Тренер не в состоянии подстроиться под всех участников и быть таким, каким его хотели бы видеть окружающие. Этого, к счастью, никто от него и не требует, поскольку потребности каждого индивидуальны. То, что может сделать тренер для оптимизации его коммуникации с участниками, – находиться в пределах своей естественности, выработать определенный стиль ведения семинара, максимально учитывающий потребности участников. Каждый, не изменяя себе и не ломая своих принципов, Подробнее о динамике развития группы см. главу «Группа и ее развитие».

может быть разным в той или иной ситуации. Если тренер видит, что его юмор с трудом воспринимается аудиторией, то стоит быть более серьезным. Он может отказаться от пространных объяснений, если участники понимают с полуслова, к нему могут обращаться на «ты» или «вы», он может говорить высокоинтеллектуальным языком или допускать в своей речи жаргонизмы. Тренерское искусство заключается в нахождении этого исключительного стиля для каждой группы, удовлетворяющего как минимум одну потребность участника: видеть в тренере человека, с которым комфортно общаться и работать.

«Подводные камни» в работе с участниками Работа с людьми, да еще и в контексте неформального образования – это далеко не простое задание. В его сложности заключается одновременно прелесть и удовлетворение, если работа идет успешно. Для этого надо быть готовым к появлению каверзных ситуаций, которые встречаются в тренерской практике. Итак, некоторые «подводные камни», к которым тренер должен быть готов.

Восприятие формата работы в неформальном образовании может быть необычным, поскольку участники пропускают все через призму собственного опыта. Вот несколько примеров первых впечатлений участников от семинара33.

Первое ощущение такое было: что это за секта, все Виктор, в кругу сидят и откровенничают, ну, или клуб ано- г. Чайковский нимных алкоголиков такой, или детский сад. Но ничего, помаленьку я втягиваюсь.

Мне, честно говоря, вот это все как-то так напоми- Алиса, нает... ну такое... пионерский лагерь, честно гово- г. Белгород ря, э-э-э, но такой, вот именно такой, каким он должен быть, то есть не просто отдыхать бездумно, но еще и поработать чуть-чуть.

Непривычны сами условия работы и что тренеру не обязательно быть в два-три раза старше участника, и что к нему можно обращаться на «ты», а не по имени-отчеству. Имея за спиной опыт советско-российской академической школы и кружков пения и рисования, непривычно совмещать упражнения, напоминающие игры, в которые со времен детского сада уже не играл, с серьезным интеллектуальным трудом, с рефлексией собственных действий и опыта. Но к непривычному можно привыкнуть, если что-то действительно понравилось и если оно объясняется самым рациональным образом (например, все сидят в кругу, потому что это снимает коммуникативные барьеры). Просто нужно дать время и объяснить, почему мы работаем именно так.

«Сложный участник» – это самый негуманистический термин, который будет употреблен в данном пособии, с единственной целью – тотчас же опровергнуть его. Им достаточно активно пользуются, чтобы найти простое объяснение собственным недочетам. Если привычная и многократно опробованная методика вдруг прошла из рук вон плохо, В опросе принимали участники семинаров в рамках программы «Гражданская активность каждый день» и международных семинаров коллегии им. Теодора Хойсса.

то гораздо легче сказать, что «ничего не поделаешь, группа сложная», чем искать действительные причины сложившейся ситуации. А причиной могло стать то, что методика совершенно не вписывалась в групповую динамику или же участники еще не достигли необходимого уровня доверия друг к другу, чтобы работать таким образом. «Сложных»

участников не бывает, бывают только тренеры, не сумевшие оценить эмоциональное состояние группы, найти к ней подход, раскрыть индивидуальности участников и замотивировать их, создать конструктивную рабочую атмосферу, в которой каждый чувствует себя комфортно.

Работа над темой представляет интерес и определенную сложность.

Если у группы мало опыта и знаний по теме, то от тренера и от группы потребуется много усилий, чтобы в конечном итоге выйти на необходимый уровень. Если группа уже очень далеко продвинулась в заданном вопросе, то тогда большой труд для тренера – найти материал, который будет интересен искушенным участникам, а, может быть, даже освоить что-то новое.

Но как правило подбирается разнородная группа с различным опытом, с разным уровнем подготовки по теме, развития социальных компетенций и способности к рефлексии. Для такой группы идеально применимы принципы peer education34, то есть, когда каждому есть чему научиться у каждого и когда знания и компетенции конструируются и трансформируются в процессе структурированного тренером взаимодействия со сверстниками. В такой ситуации можно попросить особенно компетентных участников подготовить небольшие доклады или презентации по темам, в которых они уверенно себя чувствуют.

Практика показывает, что социальными вопросами и общественнозначимыми проблемами, как правило, больше интересуются женщины и, кроме этого, у них в большей степени выражена готовность работать в неформальном образовании. Поэтому часто на подобных семинарах не менее двух третей участников – девушки. Это нередко отражается на распределении ролей в группе: юношам уделяется чрезмерное внимание, что отвлекает их от работы или, наоборот, большинство их игнорирует. Естественно, данный фактор отражается на динамике развития группы и на образовательном процессе каждого. Соответственно, тренеру нужно быть предельно внимательным и осмысленно работать с гендерными особенностями группы.

Существует группа людей с обширным опытом участия в различного рода семинарах и тренингах. Они уже многому научились, например, что семинар – это не только интересно и познавательно, но и отличная возможность познакомиться с людьми, классно отдохнуть и покутить.

Все, чему они могли научиться, у них уже есть с прошлых семинаров.

Некоторые моменты на семинарах повторяются, поэтому сейчас они сконцентрированы на второй составляющей, то есть продолжают исправно посещать семинары, но центральная мотивация для них отныне – не тематическая работа или личностное развитие, а хороший отдых и возможность повеселиться. Для этого надо, разумеется, экономить силы во время занятий, а главную активность разворачивать ночью или в другое свободное от занятий время. Заинтересовать подобных участников содержательной частью семинара – задача непростая и не всегда необходимая. Если такие участники не отсеялись на этапе отбора заявок, то они просто будут разбавлять палитру участников своим неОт англ. дословно «образование от сверстника к сверстнику», в данном контексте понимается как обмен опытом и знаниями от равного к равному.

мотивированным присутствием. Если не удается включить их в работу, то тренеру нужно проследить, чтобы они не мешали работе других.

Тренер – совсем не обязательно психолог и далеко не психотерапевт.

Формат семинаров неформального образования в корне противоречит любой форме психотерапии и разбору личностных проблем. Знание возрастных, половых, культурных особенностей никакому тренеру не повредит. Но тренер работает с группой в целом, а не с каждой личностью отдельно, в отличие от психологической консультации. Участники, со своей стороны, охотно видят в тренере психолога и консультанта для личных проблем, что приводит к ситуациям, когда тренера просят о психологической консультации (даже если это словосочетание не произносится) с глазу на глаз. В таком случае решение предоставлено самому тренеру. Если он прямо скажет, что он не психолог, то таким образом он может снять с себя ответственность за проведение подобной консультации. Кстати, она не всегда необходима, иногда участник просто одинок, ищет общения или просто хочет выговориться.

Участник из России глазами тренера с международным опытом.

Описывая наблюдения тренеров, мы не хотели бы создавать стереотип «российского участника», приводя все существующие различия к «культурному» или «национальному» знаменателю. Напротив, множество параметров определяют идентичность каждого из нас: возраст, пол, социальный и финансовый статус, семейное положение, религиозные взгляды, состояние здоровья, место проживания и многое другое влияет на действия и ход мысли не меньше этнической, культурной или национальной принадлежности. Помимо этого, те или иные характеристики актуализируются и подчеркиваются в зависимости от конкретной ситуации и более широкого контекста.35 К примеру, участники международного семинара нередко позиционируют себя как представители разных государств, в то время как участники семинара из одной страны самоутверждаются через другие характеристики, например, пол, образование или этническая принадлежности. В зависимости от темы участницы семинара из России и Германии могут быть более близки в своей позиции, нежели россиянка и россиянин. Поэтому, говоря об участнике из России, мы не имеем в виду некие национальные особенности каждого, речь скорее идет об индивидуальных представлениях и конструкциях международных тренеров, опирающихся в этом сравнении на опыт семинаров зарубежом и в России. Итак, как видят тренеры с международным опытом участников из России?

интересом и желанием пробуют новое. Поначалу я сомневался, удастся ли с ними применить методики, с которыми мы работаем на Западе. Но мои опасения оказались беспочвенными. Важно лишь объяснять, что это за методика, откуда она пришла.

Особый упор я делаю на проработку правил обратной связи и развитие способности к конструктивной критике.

Подробнее о многообразии (diversity) и его осмыслении в сфере неформального образования см. Eisele E. et al. Ver-vielfltig-ungen. Diversittsbewute Perspektiven fr Theorie und Praxis internationaler Jugendarbeit. Jena, 2008.

Арина, Мне кажется, что многие участники семинаров, ког.г. Рига / торые я вела в России, были очень уверены в своих Цволле суждениях: как надо, что правильно и что в России все самое лучшее – образование, экономика, политика. Таким ребятам часто не хватает критического осознания себя и того, что происходит вокруг. Может быть, это связано с тем, что молодежь в России редко получает возможность поучиться зарубежом и «посмотреть на себя со стороны». Нередко долго «копать», чтобы добраться до настоящей точки зрения.

Алена, Я думаю, что участников из России нередко отличаг.г. Донецк / ет стремление быть в группе. Это проявляется в том, Берлин что они более склонны к интенсивной поддержке слышу от участников из России такие фразы как «такое общество, здесь ничего не поделаешь» или «с участниках из Западной Европы, не склонных к такого рода «порывам» и остающихся реалистичными Очевидно, что тренеры, работающие в международном контексте, видят ряд отличий, характеризующих участников семинаров в России. Открытым, однако, остается вопрос, каким из параметров можно объяснить эту специфику. Участники таких семинаров – как правило, студенты без опыта обучения за рубежом, родом из небольших городов, социально активные, участники некоммерческих организаций. В целом – это представители достаточно прогрессивной молодежи. О «национальной специфике» не может быть речи. Происхождение самих тренеров также играет определенную роль во взаимоотношениях с группой: их личность, их суждения и поведение существенно влияют на участника и процессы его самоидентификации. Не факт, что другие тренеры тоже вынуждены «копать» и слышать фразы типа «от меня ничего не зависит».

Типологии участников Чтобы внести немного ясности в работу с участниками и облегчить процесс ориентации на их потребности, были разработаны классификации ролей, которые принимают на себя участники в зависимости от ситуации. В них была предпринята попытка сформулировать общие категории, описывающие поведение участника, его восприятие информации или характер взаимодействия с группой. Такие факторы, как возраст, социальная среда, профессия или образование, как правило, в подобных классификациях не рассматриваются.

В метафорической типологии особенности поведения сведены к опреденным метафорам, в основе которых лежит сравнение с животными (см. табл. 1). За описанием ролей, принимаемых участниками, следуют советы тренеру, как грамотно отреагировать на поведение участника и помочь ему в обучающем процессе. Подобные классификации предлагают своего рода готовые шаблоны, которые, тем не менее, помогают сориентироваться в ситуации, даже если у тренера не так много опыта.

Таблица 1. Метафорическая типология участников.

Спорящий бульдог Оставаться спокойным и взаимодействоАгрессивный, крити- вать «по делу», не выходить на спорные кует деструктивно, все разговоры, мотивировать к конструктивной время не согласен. работе, спросить, с чем он конкретно не прежде всего, постараться выяснить действительные причины недовольства.

Позитивная лошадь Стремиться ввести ее в дискуссию, наСамоуверенная, доб- пример, если появляются спорные темы, рая, целеустремлен- спросить ее мнение, вовлекать в групповую ная, скорее избегает работу, давая особые задания, проговариработы в группе, пола- вать разделение ответственности, развивать гается только на себя. доверие к другим.

Незаинтересованный Спросить о его мнении, попросить его выбегемот сказать свои мысли вслух, найти род заняРавнодушен к работе тий, который его захватил бы, поработать с и / или группе и всем его эмоциями, чувствами, разобраться, не видом это показывает. связана ли его невключенность в процесс Всезнающая обезьяна Не реагировать на возражения, по возВсе знает лучше других, можности задавать закрытые вопросы, не перебивает, очень ка- давать пускаться в рассуждения, при необтегорично высказыва- ходимости дать понять, что с ее мнением не ется. Характерна ярко все согласны, стараться получить конкретвыраженная потреб- ные ответы на вопросы, проявить уважение ность выговориться и к ее реальным знаниям.

непоследовательность мыслей. Как правило, уходит от ответа на конкретный вопрос.