«Ответственные редакторы А.В. Головинов, Д.С. Петров Алейск-Барнаул Издательство Сизиф Дмитрия Петрова 2011 1 УДК 37.013+159.9 ББК 74+Ю93 88.3 П 24 Ответственные редакторы: А.В. Головинов (кандидат философских наук) Д.С. ...»

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ:

ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА

СБОРНИК СТАТЕЙ

Выпуск 2

Ответственные редакторы

А.В. Головинов, Д.С. Петров

Алейск-Барнаул

Издательство «Сизиф» Дмитрия Петрова

2011

1

УДК 37.013+159.9

ББК 74+Ю93 88.3

П 24

Ответственные редакторы:

А.В. Головинов (кандидат философских наук) Д.С. Петров (редактор издательства «Сизиф») Редакционная коллегия:

С.Д. Бортников (доктор культурологии, профессор) В.А. Должиков (доктор исторических наук, профессор) А.В. Иванов (доктор философских наук, профессор) О.Т. Коростелева (доктор социологических наук, профессор) Т.А. Семилет (доктор философских наук, профессор) Т.А. Асеева (кандидат политических наук, ст. преп.) Е.Ю. Иванов (кандидат экономических наук, доцент) В.Н. Ильин (кандидат исторических наук, доцент) Т.Д. Петрова (педагог высшей квалификационной категории) П 24 Педагогика и психология в России: вчера, сегодня, завтра. Сборник статей / под ред. А.В. Головинова, Д.С. Петрова. – Алейск, Барнаул: Изд-во «Сизиф» Д.С. Петрова, 2011. - Вып. 2. – 118с.

ISBN 978-5-905177-05- В Сборнике затронуты прикладные и междисциплинарные аспекты современного образования, психолого-педагогические особенности развития личности, проблемы психологической адаптации и когнитивного развития учащихся, включённых в учебный процесс, методические и методологические разработки педагогов, а так же иные проблемные вопросы прошлого, настоящего и будущего российского образования.

Рекомендуется студентам, преподавателям и всем интересующимся проблемами педагогики и психологии.

Статьи публикуются в авторской редакции, с сохранением концепции и точек зрения авторов, они берут на себя ответственность за оригинальность представленного материала, содержащего достоверные сведения.

УДК 37.013+159. ББК 74+Ю93 88. ISBN 978-5-905177-05-7 © Коллектив авторов © Издательство «Сизиф»

Петров Д.С.

СОДЕРЖАНИЕ

Автух В.В., Тургель В.А. Особенности структуры гипотетичности как общей творческой способности

Балалиева О.В. Социально-педагогическое партнерство как условие личностного роста дошкольников

Балымов И.Л., Маланьина С.К. Психологические аспекты формирования готовности к профессиональному общению студентов специальности «Социальная работа»

Безрогов В.Г., Макаревич Г.В., Баранникова Н.Б. Либеральная педагогика и этнокультурное сознание в дизайне учебной книги 1990-х годов

Безрогов В.Г., Макаревич Г.В., Сальникова А.А. Семантика образов советского детства на обложках «Родной речи» 1980-х годов............. Бушуев О.Б. Методическая разработка творческой мастерской «Памятник» (по теме «Петровские преобразования»)

Дацко Д.А. О причинах невысоких результатов сдачи ЕГЭ по иностранному языку

Дедюлина М.А., Папченко Е.В. Трансдисциплинарные связи как фактор повышения образовательного потенциала

Демина А.Ю.Уроки «Основы религиозных культур и светской этики»

-инновационное направление в образовании и воспитании школьников

Кугушева Т.В. Личностно-ориентированный подход как педагогическое условие формирования экологического мышления у студентов вузов

Кузьмина В.М. Взаимосвязь уровней социально-психологической адаптации с типами саморегуляции деятельности студентов.............. Макаревич Г.В., Безрогов В.Г. Баранникова Н.Б. Глобализация и конструирование современного учебника для начальной школы....... Макаревич Г.В., Безрогов В.Г. Роль визуального в моделировании учебной книги: традиции и новации современной педагогики............ Матвеева С.А. Методика и техника педагогической поддержки одаренных детей в ДОУ

Минакова Л.К. Режиссерская игра как средство оптимизации межличностных отношений детей дошкольного возраста

Набиуллина С.Г. Есть ли будущее за электронной педагогикой?..... Оганнисян Л.А. Школа и театр как средство преодоления преград, разделяющих народы: проблемы воспитания молодежи в концепции М.Л. Налбандяна

Петрова Т.Д. Методика диагностики мотивации обучения у старшеклассников МОУ – лицей г. Алейска

Соловьева И.К. Факторы стимулирующие профессиональное самоопределение студентов в вузе

Стенина Т.Л. Организационно-педагогические условия становления проектной культуры личности студентов

Тетеря С.П. Организация системно-деятельностного подхода к обучению

Особенности структуры гипотетичности как общей Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, г. Санкт-Петербург Изучение проблем творчества и творческих способностей является на сегодняшний день одной из приоритетных задач современной психолого-педагогической науки [1,2].

Интерес к анализу феномена творческих способностей и закономерностей их развития в детском возрасте обусловлен спецификой современного информационного и социального пространства. Постоянный рост объема необходимой для усвоения и переработки информации делает невозможным его полное репродуктивное усвоение и требует творческого обобщенного преобразования информационного потока. Помимо этого, в условиях все ускоряющегося процесса развития различных сторон общества большее, чем прежде, значение приобретает способность видеть и находить нестандартные решения постоянно возникающих новых необычных проблем. От современного человека в условиях творческого преобразования экономических и социальных отношений требуется значительная мобильность личности, опирающаяся на развитие креативных характеристик.

Изменчивый и динамический характер современного социального опыта требует от личности развития не просто творческих способностей, а творческих способностей общего характера.

В отличие от специальных способностей, общие творческие способности реализуются в широком диапазоне видов деятельности и обеспечивают успешность в самых разнообразных областях творчества. Эти способности обеспечивают готовность личности к успешной деятельности независимо от конкретного ее содержания. Данный вид творческих способностей не просто дает человеку возможность адекватно отражать окружающий мир в его существенных связях и отношениях, но и позволяет выбрать творческие способы взаимодействия с окружающей действительностью как привычные и устойчивые. Именно за счет этих качеств и достигается успех в самых разнообразных видах творческой деятельности. Причем творческой может стать любая способность, которая в процессе своего развития приобрела определенные свойства, обеспечивающие новизну и оригинальность, легкость и быстроту выполнения различных видов деятельности.

Вопрос о том, какие же способности можно отнести к общим творческим, носит дискуссионный характер.

Теоретические и экспериментальные исследования проблемы позволили сотрудникам кафедры педагогики и психологии начального образования РГПУ им. А.И.Герцена [1,2,5 и др.] отнести к числу общих творческих способностей четыре способности: способность к вариативности, гипотетичности в процессе решения задач, способность к импровизации в различных ситуациях и способность к переносу.

Гипотетичность – общая творческая способность, заключающаяся в возможности высказывать разнообразные, обоснованные предположения о перспективах и причинах развития каких-либо явлений реальной действительности [4].

Изучение гипотетичности, как и любой другой общей творческой способности, предполагает выделение ее сущностных характеристик. Многие авторы традиционно подходят к общим творческим способностям как к личностным свойствам. Вследствие этого сущностными характеристиками развития этих способностей обычно считают формирование знаний о данной способности, выработку устойчивого эмоционального отношения к ней и формирование способов деятельности, реализующих формируемые способности.

Мы придерживаемся другого мнения. Подчеркивая интегральный характер любой способности, как совокупности определенных свойств, а также имея в виду качественное своеобразие этих свойств, мы считаем необходимым проанализировать внутренний механизм функционирования гипотетичности, вычленить конкретные ее составляющие. Постараемся определить эти составляющие.

Решение любой мыслительной задачи, а особенно задачи творческого характера, всегда предполагает постановку опредёленного вопроса, решение проблемы. Поиск проблем является особым компонентом творческой деятельности. Многие учёные утверждают, что найти и сформулировать проблему часто важнее и труднее, чем её решить. Как только мы осознаем проблему, наш мозг сразу начинает конструировать вероятные способы её решения - продуцировать гипотезы. Так развёртывается следующая ступень мыслительного процесса - фаза решения проблемы. Новое знание впервые осознается исследователем в форме гипотезы, которая выступает необходимым моментом мыслительного процесса. Соответственно, на наш взгляд, умение видеть проблему – необходимая составляющая развития гипотетичности как общей творческой способности. Развивается это свойство в течение длительного времени в самых разных видах деятельности. В целом, умение видеть проблемы – интегральное качество, характеризующее мышление человека, определяющее его креативные свойства.

Как уже сказано, вслед за выявлением проблемы идёт поиск её решения. Как говорил в связи с этим Г.Гегель, мысль «должна возвыситься над точкой зрения удивления, дабы действительно осознать свой объект» [3]. Ответ на поставленную проблему достигается посредством умственной деятельности, протекающей в форме выдвижения догадок или гипотез. Гипотезы рождаются как в результате логических рассуждений, так и в итоге интуитивного мышления. Психологический механизм, лежащий в основе гипотетичности, прежде всего, связан с функционированием общего умственного действия установления причинно-следственных связей. Умение видеть связь причин и следствий в явлениях реального мира позволяет успешно выдвигать гипотезы как перспективные (обращенные в будущее), так и ретроспективные (обращенные в прошлое). Умение видеть связь причин и следствий в явлениях окружающего мира позволяет обнаружить скрытое противоречие в проблемном вопросе.

Что касается выдвижения перспективных гипотез, то для их успешного выдвижения необходимо осуществление общего умственного действия планирования, которое позволяет мысленно просчитывать ход развития событий.

Отметим также, что поскольку гипотетичность – это общая творческая способность, заключающаяся в возможности высказывать разнообразные, обоснованные предположения о перспективах и причинах развития каких-либо явлений реальной действительности, то для её проявления необходимо дивергентное мышление с его свойствами гибкости и беглости, которые определяют большое количество выдвигаемых идей, их богатство, а также разнообразие возникающих ассоциаций.

Таким образом, в основе функционирования рассматриваемой способности, на наш взгляд, лежат следующие компоненты:

- умение видеть проблемы и формулировать вопросы;

- общее умственное действие установления причинноследственных связей;

- общее умственное действие планирования;

- дивергентное мышление, его беглость и гибкость.

По нашему мнению, именно эти сущностные характеристики не только составляют основу психологического механизма функционирования гипотетичности как общей творческой способности, но и являются объектами педагогического воздействия при целенаправленном развитии данной способности у детей.

1. Вергелес Г.И., А.И.Раев. Творческие способности как предмет психолого-педагогического исследования // Младший школьник: формирование и развитие его личности: Сб. научных трудов. – СПб.: Издво РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. – С. 3 -9.

2. Вергелес Г.И. Развитие общих творческих способностей как проблема педагогической психологии.//Известия РГПУ им.

А.И.Герцена, 2009, №100 – С. 7 – 18.

3. Гегель Г.В. Сочинения. Т. 3. М; Л., 4. Творчество: теория, диагностика, технологии: Словарьсправочник/ Под общ. ред. Т.А.Барышевой. – СПб.: ООО «Книжный дом», 5. Тургель В.А., Гасникова Т.О. Особенности гипотетичности как общей творческой способности младших школьников // Герценовские чтения. Начальное образование. Том 1. Начальное образование в современной России. – СПб., 2010.

Социально-педагогическое партнерство как условие личностного ГБОУ ДПО Свердловской области «Институт развития Педагогическая общественность осознает необходимость перемен в работе образовательных учреждений. Основным механизмом для этого становится поиск и освоение инноваций, способствующих качественным изменениям в деятельности дошкольного учреждения:

динамичного развития содержания воспитательно-образовательной работы, повышение ее эффективности и качества.

Возможность действия системы качества в ДОУ обеспечена документом, действующим в статусе Государственного стандарта дошкольного образования.

В нем сформулированы основные требования к условиям пребывания детей в ДОУ, а обеспечение качества образовательных услуг рассматривается как соблюдение требований:

- к программному обеспечению образовательного процесса;

- педагогическим технологиям;

- развивающей среде;

- характеру взаимодействия взрослого и ребенка;

- развитию личности ребенка, подразумевающее формирование компетенций, инициативности, самостоятельности, приобщение детей к общечеловеческим ценностям (Т.Н. Доронова, Л.В. Запорожец, В.Т.Кудрявцев).

Остановимся на определении и соотношении ключевого понятия, каким является «социальное партнерство».

Cоциальное партнёрство - это цивилизованная система общественных отношений в социально - трудовой сфере, строящаяся на согласовании и защите интересов работников, работодателей, предпринимателей, органов государственной власти и местного самоуправления на основе договоров, соглашений, достижения компромисса, консенсуса по актуальным проблемам экономической и социальнополитической жизни общества [4, с. 4-5].

Социальное партнёрство в дошкольном образовании является объективной общественной потребностью согласования интересов участников социально - образовательных отношений. Объединение участников дошкольного образования как шаг к партнёрским отношениям может строиться на принципах добровольности, демократичности, взаимодействия и сотрудничества, состязательности, компромисса и толерантности во имя достойной жизни подрастающего поколения, его оптимальной социализации.

Суть партнерства в детско - родительском сообществе состоит не только в совместном делании, но и в самореализации каждого субъекта. И это главное. Любой взрослый имеет возможность – и должен реализоваться и развиваться так же, как и ребенок. Взрослый как старший партнер поддерживает ребенка, обеспечивает успешность его деятельности [2, с. 28-30].

Приступая к анализу социального партнерства, в фундамент подхода было заложено понятие «социальное взаимодействие».

Социально-гуманитарные науки концентрируются в первую очередь на понимании взаимодействия как отношений между людьми (Г.М. Андреева, Н.В. Казаринова, Е.В. Коротаева, А.А. Леонтьев и др.). В подобном контексте эта категория играет важную роль в человеческом общении, партнерских взаимоотношениях. При этом ряд авторов просто отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как обмен информацией. Другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Г.М. Андреева придерживается точки зрения, что взаимодействие можно интерпретировать как организацию совместной деятельности, где каждый участник должен внести свой вклад для достижения общей цели [1].

Таким образом, социальное взаимодействие - любое поведение индивида, группы индивидов, общества в целом.

Понятие «социальное взаимодействие» выражает характер и содержание отношений между людьми и социальными группами как постоянными носителями качественно различных видов деятельности, то есть отношений различающихся по социальным позициям (статусам) и ролям (функциям).

Социальное взаимодействие включает следующие аспекты: передачу информации, ее получение, реакцию на нее, передачу переработанной информации, ее получение и реакцию на нее другого участника взаимодействия [3, с.10].

Далее следует оговориться, что педагогическое взаимодействие мы рассматриваем в контексте педагогической деятельности как ее внутреннее содержание. Ю. К. Бабанский отмечает, что «взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие» [5, с.29].

Именно в условиях педагогического взаимодействия, понимаемого как связь равноинтересных и равноценных субъектов, в которых ролевые позиции «воспитатель-воспитанник» не являются жестко зафиксированными, результатом которой являются с одной стороны преобразования личностных сфер участников взаимодействия, с другой - установление и развитие межличностных отношений; возможно осуществлять процесс воспитания детей дошкольного возраста как субъектов детской деятельности и поведения.

Взаимодействие родителей и педагогов в воспитании дошкольников рассматривается как взаимная деятельность ответственных взрослых, направленная на введение детей в пространство культуры, постижение ее ценностей и смыслов. Взаимодействие педагогов и родителей позволяет выявлять, осознавать и решать проблемы воспитания детей, а также обеспечивает необходимые глубинные связи между воспитывающими взрослыми в контексте развития личности ребенка.

Многие исследователи, обращаясь к понятию «личностный рост»

(В.В.Зайцев, В.В.Сериков и др.), рассматривают его через самоосознание, самосовершенствование, саморазвитие, развитие творческого потенциала личности, творческую деятельность.

С точки зрения философии, личностный рост заключается в стремлении человека к поиску и реализации собственного смысла жизни, обретении конкретного смысла жизни данной личностью в данный момент, что является основной врожденной тенденцией поведения и развития личности.

Согласно взглядам К. Роджерса, есть основания говорить лишь о самом общем «основном законе личностного роста», и с опорой на известную формулу «если – то», можно его сформулировать так, «если есть необходимые условия, то в человеке актуализируется процесс саморазвития, естественным следствием которого будут изменения и направления его личностной зрелости». Эти изменения будут затрагивать взаимоотношения личности как со своим внутренним миром, так и с внешним миром, и их содержание, направленность, их динамика будут свидетельствовать о процессе личностного роста.

В дошкольной педагогике проблемы личностного роста активно исследуются В. Т. Кудрявцевым, В.А. Петровским, Н.Д. Ватутиной и другими авторами, которые характеризуют это явление как развитие «ценностного отношения личности к тем объектам действительности, которые признаны ценностью в рамках той цивилизации, с которой отождествляет себя сама личность».

В настоящее время в русле исследования проблем личностного роста дошкольников ( С.К. Изюмова, Т. В.Кудрявцев, М. И.Лисина, В.

С.Мухина и др.) представлена тенденция личностно развивающего дошкольного образования, как «открытие ребенку путей к освоению таких способов и средств расширения перспективы своего индивидуального опыта по мере вхождения растущего человека в мир людей, в мир культуры, которыми он не сможет овладеть вне образовательных учреждений». Поэтому в концептуальных положениях личностно развивающего дошкольного образования, сформулированных научным коллективом под руководством В.Т. Кудрявцева, «личностный рост» в дошкольном возрасте рассматривается как процесс расширения перспектив индивидуального опыта опыта ребенка-дошкольника в разных сферах жизнедеятельности в ДОУ, в ходе которого у воспитанника формируются ценностные ориентиры взаимодействия дошкольника с окружающим миром, с людьми и самим собой [6, с.136].

С учетом позиций таких ученых как О. С. Газмана, И. В. Дубровиной, В.Т.Кудрявцева, Е.А. Панько, Д.И. Фельдштейна и др. характеристика условий, в частности, социально - педагогического партнерства, обеспечивающих личностный рост дошкольника, может быть представлена в следующих положениях:

*опора на зону ближайшего развития ребенка как поле познавательной деятельности ребенка, определяемое расхождением между уровнем актуального развития ( т.е. освоенного ребенком) и уровнем потенциального развития (которое может быть достигнуто под руководством взрослого и во взаимодействии со сверстниками);

*рефлексивный учет той или иной фазы личностного роста ребенка – адаптации, индивидуализации, интеграции при подборе форм и методов взаимодействия взрослого и ребенка;

*определение совместной деятельности взрослых и детей как движущей силы развития ребенка; ориентация на творческую направленность этого развития;

*формирование ценностных ориентиров взаимодействия дошкольника с окружающим миром, с людьми и самим собой с опорой на развернутое оценочное мнение взрослого о значении тех или иных явлений и поступков окружающих;

*оценочная деятельность взрослых, сопровождающая процесс развития дошкольника.

Особую роль в организации условий, определяющих личностный рост, играет социальный взрослый – референт, способствующий удовлетворению потребностей ребенка – дошкольника.

Опираясь на идею Л. С. Выготского о социальной ситуации развития человека, необходимо подчеркнуть значимость развивающих взаимоотношений в системе «взрослый - ребенок», благодаря которым достигается личностный рост ребенка с учетом его возможностей и склонностей. Взрослый – это «посредник», оказавшийся в социальном пространстве взаимодействия с ребенком, становится личностно значимым лицом уже в силу своей позиции; он в процессе педагогического взаимодействия, совместной деятельности, сообщения с ребенком должен правильно презентовать социальные ожидания, осуществлять контроль и регуляцию поведения партнера.

Если взрослые на протяжении этого возрастного периода оказывают поддержку ребенку, то он растет, развивается в личностном и индивидуальном планах гораздо оптимальнее. Результатом искреннего и доброжелательного взаимодействия, со-общения взрослого и ребенка являются сформированные у дошкольника чувства доверия к миру, к себе, привязанность к родителям и другим референтным лицам.

Взаимодействие опосредуется различными факторами, в том числе оценочной деятельности педагога. Именно оценочные высказывания педагога и других взрослых в ходе взаимодействия опосредуют проявление ( или нивелирование) положительных эмоций в процессе и результате выполняемых действий, способствуют развитию ответственности, инициативности, возникновению личностных смыслов, разносторонней мотивации, обеспечивают в среде ДОУ условия для полной реализации способностей и потенциальных возможностей ребенка, т.е.

служат стимулом для дальнейшего личностного роста дошкольника.

Таким образом, педагогическое взаимодействие, совместная деятельность ребенка со взрослым, оценочное мнение значимого взрослого должны рассматриваться как условие личностного роста дошкольника [6, с.138-139].

Очевидно, что роль, которую играет взрослый в процессе личностного роста ребенка в обществе, трудно переоценить. Родитель, воспитатель должен обеспечить удовлетворение не только базисных потребностей ребенка - физиологических, безопасности и защиты, но и более высокого уровня – принадлежности, любви, уважения, а так же создать условия для личностного роста как необходимого условия самоактуализации формирующейся личности в настоящем и будущем.

1. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 2004. http://psylib.org.ua/books/andrg01/txt06/htm 2. Данилина Т.А. Социально - педагогическое партнёрство в дошкольном образовании [Текст] / Т.А.Данилина // Образовательная политика.-2007.

3. Зинченко Г. П, Рогов И.И. Социальное партнерство: Учебник / М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К*»; Академцентр, 2009.

4. Михеев В.А. Основы социального партнёрства: теория и политика: Учебник / М.: Экзамен, 2001.

5. Педагогика / Ю.К. Бабанский, В.А.Сластенин, Н.А.Сорокин и др.; под ред. Ю. К.Бабанского. М.:Педагогика,1988.

6. Царегородцева Е.А. Школа педагогических взаимодействий:

вчера, сегодня, завтра: Сборник материалов Всероссийской конференции с элементами научной школы для молодых учителей / Под ред. Э.

Ф. Зеера; Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 2010.

Балымов Илья Леонидович, Маланьина Светлана Константиновна Психологические аспекты формирования готовности к профессиональному общению студентов специальности Кольский филиал Петрозаводского государственного университета, В 2011 году социальной работе как профессии в Росси исполняется 20 лет. Для человека это возраст начала профессиональной деятельности, окончание юности. Для профессии, для социального института, каковым является социальная работа, это также только начало длительного пути развития, самоидентификации. Социальная работа в нашей стране находится на пороге, после прохождения которого можно будет говорить о том, что период становления окончился, социальный институт сформировался и устойчиво функционирует.

Одно из важнейших мест в этом процессе занимает система высшего профессионального образования. От качества высшего образования очень во многом зависит то, каким будет лицо профессии, какое о ней сложится общественное мнение. Ведь именно выпускники вузов – это будущие профессионалы, с которыми будут непосредственно взаимодействовать клиенты. И впечатление от контакта с одним-двумя специалистами будет распространяться на институт социальной работы в целом.

Это говорит о том, что формирование готовности студентов к профессиональному общению (далее – ПО) является одной из важнейших, первоочередных задач вузов, осуществляющих подготовку по специальности социальная работа. Высокая степень значимости данного направления подготовки определяется еще, как минимум, двумя моментам. Во-первых, общение в социальной работе (как прямое общение с клиентами, так и посредническое общение с представителями различных служб, учреждений) является ведущим средством решения профессиональных задач, поэтому от того, насколько компетентны социальные работники в общении, зависит качество социальной работы вообще. Во-вторых, это общение потенциально опасно для личности социального работника и способно вызвать профессиональное (эмоциональное) выгорание, а также другие негативные деформации личности, поэтому формирование готовности к общению с необходимостью должно включать в себя профилактику этих явлений.

Вместе с тем, анализ образовательных стандартов и программ (в статье речь пойдет о специалитете), действующих в вузах на настоящий момент, а также результаты эмпирических исследований показывают, что рассматриваемое направление профессиональной подготовки далеко от совершенства. Попытаемся последовательно обосновать это утверждение:

1. Среди дисциплин федерального компонента государственного образовательного стандарта ВПО (квалификация выпускника – специалист) отсутствуют дисциплины, специально направленные на коммуникативную подготовку в области профессиональной деятельности (за исключением, пожалуй, дисциплины «Конфликтология в социальной работе»). Более того, такие понятия как «профессиональное общение», «профессиональная коммуникация» и смежные с ними встречаются в ГОСе только в дисциплинах цикла ГСЭ (общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины). Из всех форм профессионального общения в документе упоминается лишь консультирование (в разделе «Требования к профессиональной подготовке выпускника»).

Конечно, помимо федерального, существуют компоненты стандарта, содержание которых определяется вузом (для общепрофессиональных и специальных дисциплин это около 15% объема) и которые могут содержать дисциплины направленные, на развитие коммуникативной культуры, навыков ПО. Но ведь могут и не содержать… Кстати сказать, в ГОСах третьего поколения (бакалавриат) проблематика ПО представлена более широко.

2. Результаты проведенных нами исследований, которые отражены в курсовых работах и тезисах доклада на научно-практической конференции одного из авторов статьи [2], свидетельствуют, в частности, о следующем:

Студенты полагают, что наиболее значимыми с точки зрения формирования готовности к ПО являются такие формы обучения, как прохождение практики и тренинговые занятия, в то время как лекции и семинарские занятия, являющиеся основными формами обучения в вузе, оцениваются как малозначимые.

Специалисты Центра социальной поддержки населения г. Апатиты отмечают, что ведущими факторами формирования готовности студента к ПО являются наблюдение за работой специалистов и опыт практической деятельности. Естественно, что основным источником указанных факторов могут выступать все те же тренинговая работа и практика.

Отмечая большую значимость практики для развития навыков ПО, специалисты в то же время указывают на часто присущие этой форме обучения недостатки, такие как низкая включенность студента во взаимодействие с клиентом, незаинтересованность организаций в приеме студентов на практику, незаинтересованность самого студента в практике.

Эти данные наводят на мысль о необходимости разработки нового подхода к формированию готовности студентов специальности «Социальная работа» к ПО, основными принципами которого должны являться активность, интерактивность, индивидуальная и прикладная направленность обучения. Эти принципы уже давно получили свое обоснование в психологии и педагогике. Аксиомами стали такие высказывания как «развитие личности человека носит активный характер», «способности к деятельности развиваются только в самой этой деятельности» и т.п. Хотелось бы рассмотреть более подробно лишь один из указанных принципов, а именно принцип интерактивности. По мнению К. Джерджена, образование, главной ценностью которого являлось знание и дискутировался лишь вопрос о его источниках (внутренних или внешних), уходит в прошлое. По его мнению, центром образовательного процесса должно являться не знание, передаваемое как собственность от учителя к ученику, а отношения и взаимодействия, возникающие в контексте совместного конструирования и использования знания [1]. Именно такое понимание образовательного процесса, реализуемого как равноправное диалогическое сотрудничество преподавателя, и студента составляет суть принципа интерактивности.

Соответственно, подобный подход должен иметь не только и не столько привычное дидактическое, сколько инновационное психологическое содержание. Основными компонентами подхода должны являться:

1. Психологическая диагностика коммуникативных способностей и качеств личности, имеющих значение для профессионального общения на начальном и на заключительном этапах обучения. В первом случае должен выявляться коммуникативный потенциал студента, его подверженность негативным последствиям ПО и намечаться индивидуальная стратегия формирования готовности к ПО в процессе обучения. Во втором случае должны отслеживаться изменения, произошедшие в ходе обучения и даваться индивидуальные рекомендации, касающиеся дальнейшей профессиональной деятельности.

2. Знакомство с основными положениями психологии общения, а также с особенностями ПО в социальной работе, требованиями к нему в ходе прослушивания соответствующих лекций, чтения научной и методической литературы.

3. Общение с практикующими социальными работниками в форме круглых столов, семинаров, посвященных проблемам ПО и наблюдение за их взаимодействием с клиентами с последующим обсуждением и анализом.

4. Практическая отработка наиболее значимых умений и навыков ПО с клиентами и представителями различных служб, учреждений. Первоначально эти навыки должны отрабатываться в тренинговой форме в рамках учебного заведения, а затем, во время прохождения практики, в ходе реального ПО. Результатом должна явиться выработка индивидуального стиля ПО.

5. Самоанализ, самоисследование студентами себя как субъектов профессионального общения с последующим написанием работы, содержащей основные результаты этой деятельности с выделением основных своих достоинств и недостатков и составлением рекомендаций по развитию собственного коммуникативного потенциала.

Мы полагаем, что такой подход адекватен современной реформе высшего образования и может найти применение при переходе к образовательным стандартам третьего поколения, которые, как известно, в большей степени ориентированы на практическое обучение.

1. Джерджен К. Социальное конструирование и педагогическая практика. Режим доступа:

http://www.swarthmore.edu/Documents/faculty/gergen/rus06.pdf 2. Маланьина С.К. Проблемы подготовки к профессиональному общению с клиентом студентов специальности «Социальная работа»

//XIII Межрегиональная научно-практическая конференция (14-16 апреля 2010 г.). Тезисы докладов. Часть 2. – Апатиты: Изд. КФ ПетрГУ, 2010. – С.105-106.

Безрогов Виталий Григорьевич, Макаревич Галина Викторовна, Либеральная педагогика и этнокультурное сознание в дизайне Институт теории и истории педагогики РАО, г. Москва Хотя начало перестройки в Советском Союзе относится к году, только распад СССР спровоцировал в 1991 году поиски новых визуальных решений, не связанных с идеологией предыдущей эпохи.

К примеру, учебная книга под названием «Родное слово» до 1992 года имела вполне советский внешний вид. Ее трансформация [8] на шестом году перестройки произошла лишь с учебником для 4 класса (затем комплект был полностью заменен учебником «Родная речь»). Черная «доска» с узорами и надписью, ставящая в центр внимания слово, а не персонаж, обрамлена традиционным орнаментом в стиле народных ремесел. Орнамент – второй герой обложки. Буква после революционных событий августа 1991 года заменила старые образы, поскольку существовавшая система ценностей и советский миропорядок были разрушены, а символические образы новой эпохи не найдены.

Впервые в истории отечественной дидактики 1920-1990х годов на обложке стабильного учебника никак не смоделирована «социальная реальность сегодняшнего дня». Табличка с надписью «Родное слово» скорее напоминает могильную плиту, нежели опору для движения мысли в будущее. Подобный образ отсылает читателя-зрителя в прошлое, где авторитет слова был высок, где миропорядок выстраивался на основе традиционных отношений, ретроспективно воспринимаемых «незыблемыми» и «исконно русскими». Идея монументализации соРабота над статьей поддержана грантом РГНФ 11-06-00275а.

циалистического мира трансформируется в идею консервации «духовных достижений» прошлого. Учебник из трибуна советскости превращен в охранителя русскости, главная задача которого состоит в консервации традиций «народного прошлого» и передаче их подрастающим поколениям в варианте, очищенном от всего «дурного»

(=советского, по представлению дизайнеров рассматриваемых обложек; ими использована одна из магических функций орнамента). Властные полномочия теперь в руках «другого взрослого», взрослого, объясняющего ребенку «а» и «б» стародавнего уклада. Послание «преображенной» обложки предполагало единственно верный отклик: хочу знать давнее, досоветское прошлое своей страны. Сомнения относительно событий истории никак не должны были проникнуть в мир маленького читателя. Чтобы распространить русскость как незыблемость и надежность, учебник обращался к взрослому (учителю, родителю) через стилизацию, сочетающую в себе спокойствие, надежность и защиту. Создать подобный образ можно было лишь отстранившись от того, что происходит в стране. Работая на консервацию значений прошлого, нереальность изображаемого вытесняет образы детей с обложек книг для чтения. Остракизм детского привел к привлечению не только сугубо взрослых техник соблазнения аудитории, но и к не меньшей коннотативной перегрузке изображения, чем в советские времена. Обращение к «могильным» образам (памятная доска, птица феникс) делает обложку начальной учебной книги политическим манифестом, в котором идея возрождения русскости ставится выше идеи просвещения и практики детских занятий.

Идея возврата к истокам стала стержнем нового комплекта «учебников Горецкого», вышедших в свет в 1992-1994 годах с названием «Родная речь»2. Он выпускался массовыми тиражами в началевторой половине 1990-х годов (в среднем по 4 000 000 экземпляров в год) и продолжает переиздаваться до сих пор. Обложка первой книги [4] в версии 1992 года напоминает средневековую рукопись или обложку старинной печатной книги, заполненную растительным и зооморфным орнаментом. На обложке не один центр, внимание читателя распределено: помимо названия книги восемь иллюстраций представляют 6 героев русских и 2 героя зарубежных произведений. Фон превращает надписи и иллюстрации в живописную галерею, в которой главное место отведено названию. Обложка помогает читателю проникнуть в сказочное прошлое («свое»: гусляр, избушка на курьих ножках; «чужое»: кот в сапогах, Дюймовочка), а также в «свое» реальное настоящее (русская природа, девочка со щенком). Ребенок, взрослый, растения, животные, сказочные герои изображены живущими как бы по одним законам, опирающимся на традиции прошлого: орнамент связывает вчера и сегодня, родное и иное в единое целое.

Обложки второго [5] и третьего [6] года обучения более похожи именно на страницы древнерусских рукописных книг с орнаментальТермин «родная речь», как нам представляется, характерен по большей части для стран «недоразвитых», чувствующих в чем-то свою ущемленность и стремящихся вытянуться на международной «линейке», чтобы приблизиться к уровню «первого отряда». Этот феномен в названии помимо российских демонстрируют, в частности, сербские, турецкие учебники для начальной школы. Нет названий, типа «Muttesprache» (родная речь/ родной язык), для учебных книг по чтению на немецком, английском языках: это именно чтение текстов на том языке, на котором говорят «все вокруг», в том числе и те, для кого этот язык неродной, но кто ходит в ту же школу, что и носители данного языка как родного. Подчеркивание же «родной речи» в названии как бы присваивает более низкий статус всем тем, кто изучает ее не как «родную» и утверждает барьер между «родной речью» и «родной страной» соответствующего режима и – всем остальным миром. Вероятно, показателем нашего перехода в разряд развитых стран был бы отход от «родной речи» к просто «литературному чтению» или «чтению». Но рассматриваемый источник продолжает из года в год именоваться в традиционном ключе.

ным инициалом и живописной миниатюрой. Объектом их дизайна выступает и текст, уравненный по своей живописности с изображением.

Буквы, стилизованные под древнерусские, как бы «втягивают» читателя в мир сказок и чудес, однозначно соединяя словесность с давним прошлым русского этноса, возрождающимся в новом национальном содержании образования. На обложке книги для чтения конструируется реальность, принципиально непохожая на социум начала-середины 1990-х год и позволяющая мечтать о русскости как о мире неограниченных, сказочных возможностей возрождения культуры. Читатель призван реализовать принцип культивирования «магических» возможностей родного языка.

Обложки третьего года обучения акцентированы на авторитетную букву, освящающую жизнь прошлого и настоящего. В части первой непохожесть образов букв старых и современного алфавитов, начертанных на лепестках гигантского цветка, помогает сопоставить начертания славянских букв разных столетий. Само же настоящее ни в каких конкретных образах на обложке не представлено, оно так же абстрактно, как и давнее или недавнее прошлое. На обложке второй части в центре помещен рог изобилия, дарующий книжное богатство.

Страницы книг, «произрастающих» из него, заполнены некими текстами; их содержание неконкретно, так как буквы не прорисованы.

Познание основ родной словесности выступает как символ благополучия и изобилия. Обложка первой части являет читателю авторитетную букву, второй – показывает книги как предметы, гарантирующие богатство и процветание тому, кто сумеет извлечь из них жизненно ценную информацию.

Выполненный в стиле русскости данный комплект учебников несет несколько различных сообщений. Обложки 2-ой и 3-ей книги продвигают русскость на разные вкусы: как самобытность и красивость, находчивость и концентрат многовековых духовноинтеллектуальных усилий. В сфере начального образования заявлена господствующей идея возрождения и интериоризации национальных традиций. Использование орнаментальных мотивов в визуальном ряду 1-ой книги [4] может быть прочитано как «легкое стремление» к интернационализму (зооморфные элементы тяготеют к европейской книжной миниатюре и даже – скульптуре), как воплощение мечты о единении с миром поверх рухнувшего железного занавеса. Интернациональная «галерея сказок» обложки 1 класса через знакомые дошкольные образы обращена непосредственно к ребенку. Обложка как антиквар-сказочник бралась помочь ребенку одинаково бережно и пошагово освоить как свое, так и чужое наследие, демонстрируя такую нацеленность взрослым. Использование подобной техники соблазнения в учебной литературе представляло родную речь как понятный, открытый, любящий мир, в котором легко «быть своим» со всем и со всеми не свете. Однако открытость этого мира противоречила общей концепции русскости, и потому обложка 1 класса была в 1998 г. заменена [7] на аналогичную обложкам 2-го и 3-го уже без всякого намека на интернационализм.

Сказочные и экзотические мотивы обложек 2-ого и 3-го [5, 6] томов книги для чтения (а потом и добавившейся новой обложки для 1-го тома) визуализируют ностальгию по прошлому. Траектория подобных бесед обложки с читателями методически повторяет первый экспериментальный комплект 1976 – 1978 гг. [3]: от душевных бесед к властному официальному разговору. Власть приходит через традицию.

Учебник-антиквар знает цену каждой букве вчера, сегодня, завтра и представляет родную речь как мудрость многих поколений. Запасливый антиквар «уверен»: родная речь – это сверхизобилие сюжетов и открытий/опыта, наработанного предками (учебники по чтению для класса).

Уход от социальной проблематики на обложках учебных книг начала и середины 1990-х гг. вызывает отсылку к сказке. Эффект нереальности как чаемого в достижении образца возникает благодаря стилизованным надписям и репродукциям. Совмещение традиции русского лубка, западного модерна нач. ХХ в. и восточной живописной каллиграфии использовано для выражения облика «истинной русскости».

Обложка работает на прочтение по двойному коду: а) старина как идиллия прошлого, б) наследие как закон и источник для будущего.

Реальность и нереальность по-взрослому смешиваются и гиперболизируют значение древнерусской и русской литературы. Техники соблазнения, первоначально в первом варианте книги для 1 класса [4] нацеленные на ребенка, плавно дрейфуют в серьезность и пафосность, помогая репрезентировать концепт «самовоспроизводства духовного русского богатства» [4-7].

Новая концепция для обложек учебников по чтению 1990-х годов основывалась на фольклоризации наследия (языкового, литературного, культурного). В процессе оформления визуальной концепции в раннее постсоветское время произошло смещение акцентов в сообщении обложки на взрослую аудиторию потребителей и заказчиков, гораздо более индоктринированную и закрытую, нежели детская. Исправлению ситуации «недетской фольклоризации» обложек был посвящен следующий комплект «учебников Горецкого» по литературному чтению, подготовленный и изданный в 2000-х годах.

1. Глобализация и локальная культура. М. 2002.

2. Глобализация и образование. М. 2001.

3. Горецкий В.Г., Геллерштейн Л.С. Книга для чтения. 1 -3 классы. М.: Просвещение. 1976-1978.

4. Горецкий В.Г., Голованова М.В., Климанова Л.Ф. Родная речь. Учебник по чтению для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн.

1. М. 1992.

5. Горецкий В.Г., Голованова М.В., Климанова Л.Ф. Родная речь. Учебник по чтению для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн.

2. ч. 1-2. М.. 1993.

6. Горецкий В.Г., Голованова М.В., Климанова Л.Ф. Родная речь. Учебник по чтению для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн.

3. ч. 1-2. М.1994.

7. Горецкий В.Г., Голованова М.В., Климанова Л.Ф. Родная речь. Учебник по чтению для учащихся начальной школы. В 3 кн. Кн.

1. ч. 1-2. М.1998.

8. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Пискунова Л.К., Геллерштейн Л.С. Родное слово. Учебник по чтению для учащихся 4 класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч. 1-2. М. 1992.

9. Детская литература и детская книга: актуальные проблемы изучения, преподавания и интерпретации. Ярославль. 2001.

10. Женетт Ж. Риторика и образование // Женетт Ж. Работы по поэтике. I. Фигуры. М. 1998.

11. Люрья Н. Образование как феномен культуры и фактор развития личности. Томск. 1997.

12. Советский простой человек: Опыт социального портрета на рубеже 90-х. М. 1993.

Безрогов Виталий Григорьевич, Макаревич Галина Викторовна, Семантика образов советского детства на обложках «Родной речи»

Институт теории и истории педагогики РАО, г. Москва В современной истории русской школьной дидактики переломного от позднего советского времени к постсоветскому имеется уникальный вид источника, которому почти не уделяется внимания ни методистами по преподаванию литературы в начальной школе, ни специалистами по педагогике детства, ни культурологами. Это обложки учебных книг. Возьмем для исследования, к примеру, учебники по курсу чтения в начальной школе 1980х годов. Они были составлены группой учителей, филологов и методистов, объединявшихся вокруг В.Г.Горецкого, и назывались «Книга для чтения» [2-4] и «Родное слово» [5-7]. Созданные в конце 1970-х как экспериментальное учебное пособие по чтению [1], данные книги вскоре получили рекомендательный гриф Министерства просвещения РСФСР и в течение всех 1980х гг. в различных редакциях издавались многомиллионными тиражами как единственный стандартный, т.н. «основной», учебник.

Чтобы считать всю систему значений, связанную с конструированием визуальных детских образов на обложках 1980-х годов, используем семантико-педагогический подход для их анализа. В нашей работе мы затронем:

1. ПРЕДМЕТНЫЙ РЯД ИЗОБРАЖЕНИЯ: элементы визуального ряда (буква/слово/ текст /, человек/предмет/ животное, действие/эмоция), их композиция, масштабы предметов, их соотнесенность, иерархия;

2. МЕТАПОСЫЛ, МЕТАНАРРАТИВ ОБЛОЖКИ: что провозглашает/рекламирует этот учебник через обложку; к кому (взрослый, ребенок, власть) и как обращено ее воззвание (призыв); реконструкция содержания визуального послания, отклика на него со стороны учеников.

3. ВИЗУАЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ КОММУНИКАЦИИ: на что работает обложка, ее техники «соблазнения» читателя/ пользователя (ребенка, взрослого).

Работа поддержана грантом РГНФ 11-06-00275а Экспериментальные «Книги для чтения» конца 1970-х [1] стали стабильными учебниками в начале 1980х гг. [2-4]. Четыре2 учебных пособия были сразу выпущены массовыми тиражами по 4 000 000 экземпляров. На обложке 1-го класса [2] мальчик держит на ладони одну из двух белок, а девочка открывает всю вселенную как книгу, приглашая в нее читателя. Внутри книги изображен пейзаж «счастливая советская страна». Вместе с детьми он главенствует на странице. При этом главный объект изображения не «картина из жизни страны Советов», а детская эмоция (счастье, радость, удовлетворение, гордость).

Младшие ученики обязаны приобретать опыт своей страны, звери и птицы – их друзья и помощники в этом процессе. Изображен процесс встраивания в счастливую социальную реальность с помощью чтения и правильного образа жизни. Обложки книг для 2-го [3] и 3-го [4] классов композиционно повторяют учебник 1-го класса. Мальчик и девочка вновь на фоне открытой книги. На обложке для 2 класса – окруженные голубями. Внутри книги – иллюстрация «Москва - столица нашей Родины». Ученики уже не держат книгу в руках, они активно включены в социальную жизнь и гордятся жизнью своей счастливой столицы. Их счастье, радость зиждутся на умении деятельно поддерживать правильный социальный порядок в своем городе, в своей стране, во всем мире. На обложке для 3-го класса со страниц нарисованной книги сходят персонажи русской и советской истории. Мальчик и девочка несут почетный караул у вечного огня – центрального военного памятника в каждом регионе России, иллюстрируя идею «крепка оборона Руси и страны Советов». Главными персонажами представлены ученики как жители сильной страны, имеющей крепкие национальные Учебные книги для 3го класса состояли из двух частей. Обложки обеих частей были совершенно одинаковые, за исключением обозначения части пособия. Римская цифра «I» заменялась на «II».

корни и традиции. Дети обязаны отдавать дань великому прошлому своей страны и неустанно являть миру светлую скорбь по прошлому, уверенность в теперешней силе и мощи страны, гордость за ее обороноспособность. Обложка демонстрирует принцип поклонения военизированной социальной реальности.

Новое издание конца 1980х гг. [5-7] состояло уже из пяти книг3.

Эти учебные пособия также были выпущены массовыми тиражами и переиздавались в течение 6 лет (до 1992 года). Все обложки данной группы имеют унифицированное композиционное решение. Ученики изображены на фоне четырех висящих на стене «плакатов» как бы в пространстве классной комнаты. Двухчастная компоновка кадра поднимает статус маленького школьника до «заоблачных высот»: то, что для родного слова «верх достижений», для юных учащихся нижняя планка, стартовая прямая. На обложке учебника для 2 класса [5] второклассники читают сказки, но книга для них – ключ к грамотному постижению реальности. Дети призваны прилежно учиться, чтобы не совершать опрометчивых поступков (левый верхний плакат), работать на укрепление своей страны (плакаты справа) и, в итоге, постигнуть принцип вживания в грамотно организованную социальную реальность. Третьеклассники [6] запускают в небо модель самолета. В качестве объекта изображения снова выступает эмоция, хотя показана она очень скупо. Мальчик горд изготовлением самолета (символ технической и оборонной мощи страны Советов). Девочка разделяет его переживания. Совместное проживание эмоций настраивает их на то, чтобы прилежно учиться, не совершать опрометчивых поступков (правый нижний плакат – иллюстрация к рассказу Л.Толстого «Прыжок») и отдавать Родине все свои физические и душевные силы (плакаты Учебные книги для 3-го и 4-го классов состояли из двух частей каждая. Обложки были совершенно одинаковые, за исключением обозначения части пособия.

«Пионер/Тимур у штурвала», «Мальчиш-Кибальчиш борется с буржуинами»). В отличие от 2-го класса образы для третьеклашек демонстрируют принцип активного, «самостоятельного» конструирования ребенком социальной реальности. Четвероклассники-пионеры [7] идут учиться. Изображенные в кадре дети старше своих читателей на 2- года. Они уверены в правильности выбранного пути, готовятся к приему в комсомол. Обложка воспевает нынешнюю и будущую интеллектуальную мощь страны Советов. Дети как прилежные (=правильные) ученики эмоционально сосредоточенны на исполнении долга перед страной.

Итак, в начале 1980-х идея романтического олицетворения социализма в идеальных детях была реализована через репрезентацию их социально значимых эмоций. Учебная книга заявляла себя помощником в налаживании учениками глубоко личных и одновременно идеологически правильных связей с радужным настоящим своей страны ( класс), с ее политикой (2 класс), с ее военной мощью (3 класс). Маленького читателя призывали заботиться о родной стране, быть политически грамотным и вставать на защиту родины. Тонко продуманная система ролей держалась на твердой в своей романтизации идеологической базе. Учебник выступал практически как трибун. Внедряясь в интимное пространство личности, он подавал советскость как систему официально одобренных, идущих от души жестов и утверждал ее в качестве значимой части патриотического воспитания. На заключительном этапе ученик начальной школы был готов к тому, чтобы явить себя «на Красной площади с цветами», максимально подчинить свое тело власти, контролировавшей каждый его шаг (вопрос о том, «как посмотрят на меня с мавзолея», обыгрывался тогда и в детских, и во взрослых ритуальных практиках). В 1 классе через обложку внедрялся идеологически привлекательный, 2 класс – идеологически значимый, класс – патриотичный метанарратив. Ученик «слышал» разные голоса с разных обложек и был призван им подпевать, последовательно прославляя успехи настоящего, идеологию страны Советов и ее обороноспособность. Характерной чертой позднесоветского мифа было также сопряжение реального с легендарными, сказочными элементами, использование образов далекого прошлого для прославления счастливого настоящего [11]. Система значений обложки предназначалась для детей и взрослых. «Грамотное» ее прочтение закладывало роль учителя не только как транслятора идей «сверху», но и контролера того, как учебник работает на внедрение политически востребованной информации в структуру личных приоритетов (1 класс), на легитимацию идеологии в рамках школы как социального института (2 класс), на прямое включение «реального» детского опыта в репрезентацию и поддержание военной мощи Родины (3 класс). Поставленные рядом друг с другом учебники по чтению являли своего рода диафильм по ликвидации политической безграмотности, в романтическом ореоле демонстрировали насущные идеологические задачи каждого этапа обучения.

Структурная и композиционная целостность книг конца 1980х была уже нацелена не на романтизацию, но на монументализацию социализма. Скованные в движениях фигуры детей говорят о приоритете партийной дисциплины над октябрятскими и пионерскими буднями.

Дисциплинирование личности заявлено точкой отсчета верного жизненного пути школьника. Родное слово во 2-ом классе – кладезь знаний о прошлом и настоящем страны Советов, во 3-ем – источник знаний и убеждений, важных для яркой и правильной жизни, в 4-ом – основа культурного богатства, технической мощи, победного прошлого Советской родины. Стартовым и финальным концентром системы значений являются громоздкие, политически важные, но далекие от детского мира понятия «страна, родина; прошлое, настоящее; природа, культура; техника, мощь, победа». Средний концентр с помощью заявленных детскими умений и навыков как бы символически переваривает тяжеловесные взрослые конструкции. Прыжок в «псевдодетскость»

помогает сделать скачок от внешней (октябрята, 2 класс) к внутренней (пионеры, 4 класс) взрослости. Слово «взрослый» воплотилось в фигуры рано возмужавших школьников 12-13 лет, в качестве помощников учителя приобщающих ученика к требуемым поведенческим стратегиям. Учебник воспевает «формовку кадров» страны Советов (2- класс) и ее интеллектуальную мощь (4 класс). Призываемый взрослеть до уровня индоктринированного подростка ребенок должен был за три года пройти путь от грамотного ученика (2 кл.) до строителя (3 кл.) и гражданина (4 кл.) своей страны, то есть заочно стать социально стабильным и политически подкованным членом советского общества.

Учебник последовательно подает советскость как составляющую образовательной культуры (2 кл.), часть культуры умений и навыков ( кл.), основу всех культурных завоеваний (4 кл.). Быть младшим школьником значило быть дисциплинированным «культурным человеком» и «строителем социалистической культуры» [11]. Монументализированная дисциплинированность концепции конца 1980х гг. отразила, вероятно, героические усилия стареющей системы, направленные на ее сохранение и консервацию. Дети репрезентированы как сознательные, целеустремленные члены социалистической страны, проникшиеся важностью ее исторических задач. К четвертому классу техники соблазнения уже преимущественно взрослые (Байконур, памятник Пушкину, могила неизвестного солдата; дети, внутренне взрослые).

Мы проследили процессы трансформации детских образов на обложках позднесоветской и постсоветской учебной книги. В попытках романтизации обложки советского учебника отразилась «либерализация», которая в момент кризиса была заменена на жесткую монументальность как способ уберечь советскую систему. Произошла переадресация сообщения обложки на взрослую аудиторию потребителей и заказчиков, гораздо более индоктринированную и закрытую.

Обложка выражала метапослание, адресованное аудитории в романтичных «горячих» (близких, своих) и монументализированных «холодных» (отстраненных, строгих) детских образах.

1. Горецкий В.Г., Геллерштейн Л.С. Книга для чтения. 1 -3 классы. М.: Просвещение. 1976-1978.

2. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Пискунова Л.К., Геллерштейн Л.С. Книга для чтения. 1 класс. М.: Просвещение. 1982.

3. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Пискунова Л.К., Геллерштейн Л.С. Книга для чтения. 2 класс. М.1983.

4. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Пискунова Л.К., Геллерштейн Л.С. Книга для чтения. 3 класс. Часть 1,2. М.1984.

5. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Пискунова Л.К., Геллерштейн Л.С. Родное слово. Учебник по чтению для учащихся 2 класса четырехлетней начальной школы. М. 1987.

6. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Пискунова Л.К., Геллерштейн Л.С. Родное слово. Учебник по чтению для учащихся 3 класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч. 1,2. М. 1988.

7. Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф., Пискунова Л.К., Геллерштейн Л.С. Родное слово. Учебник по чтению для учащихся 4 класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч. 1,2. М. 1988.

8. Котельникова И. Представление человека в учебниках иностранного языка // Неприкосновенный запас. 2001. № 16.

9. Левинсон А. Заметки по социологии и антропологии рекламы // Новое литературное обозрение. №22. 1996.

10. Морозов А. Конец утопии. М.1995.

11. Соцреалистический канон. СПб. 2000.

Методическая разработка творческой мастерской «Памятник»

(по теме «Петровские преобразования») Негосударственное некоммерческое образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 224» г. Санкт-Петербурга Перед современной школой стоят задачи, от решения которых будет зависеть, с каким духовным и личностным потенциалом войдёт ученик в новую для себя взрослую жизнь XXI века.

В связи с этим сегодняшняя школа призвана решать ряд взаимосвязанных задач по развитию у учеников умений самостоятельно и творчески мыслить, повышать интерес к культурно-историческому наследию нашей страны, умению работать не только индивидуально, но и в коллективе.

Вот почему становятся так актуальны проблемные вопросы инновационного подхода в методике обучения различным предметам. Но частичные внедрения отдельных инноваций в программы школьного курса не дают желаемого результата.

Поэтому возникает потребность в создании целостной системы освоения детьми школьных дисциплин и в особенности исторических, так как в практике массовой школы первенствует образовательная цель - накопление знаний, умения же учащихся рассматриваются лишь как средство её достижения.

Во многом это обуславливается насыщенностью курсов, когда на каждом уроке необходимо сообщать новую информацию. И, как следствие этого, особое значение приобретает поиск таких видов деятельности учителя и ученика, которые позволят достичь оптимальных условий для решения как образовательных, так и развивающих целей.

Одним из таких путей являются творческие мастерские.

Основные блоки предлагаемой исторической мастерской напрямую связаны с материалом, изучаемым учащимися в курсах истории России, истории и культуры Санкт-Петербурга, мировой художественной литературы.

Мастерская структурно состоит из двух взаимосвязанных частей - демаршей, хотя при желании она может быть разбита на две отдельные мастерские, в зависимости от конкретных целей учителя.

Данная мастерская рассчитана на два академических часа, с перерывом на перемену между частями - демаршами № 1 и № 2.

Предлагаемый материал прошёл апробацию в 5-х и 8-х классах средней школы №35 с углублённым изучением английского языка и русской словесности Василеостровского района города СанктПетербурга.

Подготовительная работа.

1. Организация рабочего пространства (столы расставляются по кругу с таким расчётом, чтобы все учащиеся друг друга видели и могли общаться между собой в процессе работы, с ведущим мастерской учителем, а также при необходимости свободно перемещаться по классу).

2. Организация рабочих групп учащихся. При проведении данной мастерской было использовано деление учащихся на группы с помощью миниатюр петровского времени (см. Приложение). Одинаковые изображения, выбранные учащимися при входе в класс служили составлению рабочих групп.

3. Подготовка учителем материалов и документов для работы (см. Приложение).

Демарш первый.

I. Перед учащимися на доске вывешивается плакат, на котором крупными буквами написано слово «Памятник». Затем последовательно даются следующие задания:

1. Самостоятельно, на листе бумаги (раздаётся учителем), дописать фразу «Памятник» – это… 2. Познакомиться с полученными определениями у других ребят в группе.

3. Обсудить в группе полученные определения и на их основе создать единое определение «памятника» от группы (пишут толстым маркером на листе плакатного размера).

4. Полученное определение вывесить на доску под плакатом «Памятник» и зачитать данное определение вслух для других групп.

II. Раздаём на каждую группу определения слова "памятник" взятые из разных источников (словари, энциклопедии...) (см. Приложение).

Даём задание:

- Найдите, что объединяет ваше определение с предложенными.

III. Раздаём на каждую группу по 20-30 изображений памятников разных типов (см. Приложение).

Даётся задание:

Выбери наиболее понравившееся тебе изображение памятника, обоснуй свой выбор в группе.

После выполнения на группы раздаётся инструкция-задание:

1. Выберите из отобранных вами изображение одно на группу.

2. Опишите данный вид памятника;

3. Объясните, из каких частей (элементов) он состоит.

4. Подумайте с какой целью были созданы эти части (элементы).

5. Внимательно приглядитесь к изображению памятника и постарайтесь назвать как можно больше предметов (элементов) составляющие его.

6. Какие чувства вызывает у вас этот памятник, объясните, почему?

7. С каким памятником можно сравнить данное изображение. В чём причина сходства?

8. Подумайте, кому и за что ставились (ставятся) памятники.

Далее следует этап представления своего выбора и своих взглядов по выбранным памятникам перед другими группами.

Затем, если мастерская будет состоять из 2-х демаршей - следует перерыв. Если первый демарш носит самостоятельный характер в качестве отдельной мастерской, то - проводим рефлексию на тему «Как тебе работалось в группе?».

Демарш второй.

В перерыве между демаршами с доски убираются все предыдущие работы, собирается со столов выданный раздаточный материал, готовятся документы и материалы для второго демарша.

Комментарий для учителя. В истории дореволюционной России едва ли сыщется время, равное по своему значению преобразованиям первой четверти XVIII века. Их воздействия испытали на себе и социальные структуры, и экономика, и государственное устройство, и вооружённые силы, и внешняя политика, и культура, и быт. Личность Петра I и его деяния до сих пор вызывают неожиданные мнения и яростные споры противников и сторонников его деятельности. Всё это лишний раз доказывает неординарность этого человека, оставившего столь разнородную память о себе.

Для того, чтобы учащиеся сами пришли к выводу о неординарности Петра и противоречивости его натуры и деяний - и выстроен второй демарш.

1. В начале демарша учитель говорит: "Наш город - город Петра, один из немногих городов мира, где на каждом шагу можно увидеть практически все рассмотренные нами виды памятников, поставленных императорам, учёным, полководцам и политическим деятелям, среди них первое место по праву принадлежит императору Петру I. В преддверии 300-летнего юбилея города, подумайте и напишите (индивидуально), за что бы вы поставили памятник Петру I?.

Социализация мнений в группе.

Используя документы и материалы лежащие перед вами (или на отдельном столе) - создайте свой проект памятника Петру I от вашей группы - людей XXI века (используйте бумагу, краски, карандаши, фломастеры, пластилин, конструктор) и напишите послание вашим потомкам, которое будет заложено в основании этого памятника Петру.

1. Каждой группе предлагается пакет документов (см. Приложение) - сведения о Петре, его эпохе, преобразованиях, высказывания различных авторов (современников, потомков...), различные портреты Петра I (кроме памятников).

Группа обрабатывает полученную информацию, пополняя свои знания о Петре и его эпохе.

2. На доске крепим плакат с надписью: "Пётр I". Ученики, закончив работу вывешивают свои групповые работы: проект памятника и послание потомкам.

Презентация проектов на тему «За что? Почему такой? Где?».

Задание к слушателям - уточнять только вопрос «Где?».

3. После этого к проектам учащихся вывешиваются репродукции известных памятников Петру I (см. Приложение).

Даётся задание: Подумайте, в чём ценность ваших проектов в этом ряду?

4. Далее следует рефлексия: Я сегодня понял, что... Были получены следующие высказывания пятиклассников:

что лучше вместе, каким непонятным разноликим был Пётр, все не так в жизни просто, я тоже что-то могу, и меня слушали, что через много лет после какого-то события всё видится подругому...

Приложение.

Мастерская требует большой подготовительной работы, но понесённые потери времени, сил и материальные затраты оправдываются конечным результатом, радостью творчества, общения, открытия нового.

Для проведения мастерской предлагаются следующие материалы:

Миниатюры петровского времени для организации групп.

Примеры текстов (документов) о Петре, его времени, деяниях.

Примерная литература.

Раздаточный материал.

Архитектурные памятники - любое произведение строительного искусства -жилые дома, дворцы, усадьбы, соборы, крепости и т.п.

Обелиск - возник в Древнем Египте. Мемориальные сооружения в виде гранёного, суживающегося кверху каменного столба с заостренной пирамидальной верхушкой.

Статуя - скульптурное изображение фигуры человека или животного, имеющее полный трёхмерный объём и величину, близкую к натуральному или большую.

Мемориальная доска - плита с надписью или изображением, увековеченная память о каком-либо лице или событии (обычно устанавливается на стене здания).

Надгробие - архитектурно-скульптурное произведение, устанавливается на могиле.

Бюст - погрудное изображение человека.

Триумфальная арка - постоянное или временное обрамление проезда, торжественного сооружения в честь военных побед и других знаменательных событий.

Гробница - архитектурное сооружение, вмещающее тело умершего и увековеченное на память.

Памятник - объект, составляющий часть культурного достояния страны, народа, человечества. (П. археолог., истор., искусство, письмен, и т.д.). СЭС.

Памятник - сохранившийся предмет культуры прошлого. (Ожегов СИ. Толковый словарь русского языка.).

Памятник - произведения искусства, созданные для увековечивания людей или исторических событий; скульптурная группа, статуя, бюст, плита с рельефом или надписью, гробница, надгробие и т.д.

Наиболее развитый вид памятников -мемориальное сооружение. СЭС.

(1672 - 1725. Царь с 1682 по 1696 - совместно с Иваном Алексеевичем, император с 1721).

Явился Пётр, и, по какому-то странному инстинкту души высокой, обняв одним взглядом все болезни отечества, постигнув прекрасное и святое значение слова государство, он ударил по России, как страшная, но благодетельная гроза. Удар по сословию судейворов;удар по боярам, думающим о родах своих, забывающим родину;удар по монахам, ищущим душеспасения в келиях и поборов по городам, а забывающим церковь и человечество, и братство христианское...

Много ошибок помрачают славу преобразователя России, но ему остаётся честь пробуждения её к силе и к сознанию силы.

Время петровских реформ - это время основания тоталитарного государства, яркой проповеди и внедрения в массовое сознание культа сильной личности - вождя, "отца нации", "учителя народа". Это и время запуска "вечного двигателя " отечественной бюрократической машины, работающей по своим внутренним и чуждым обществу законам и до сих пор. Это и все объемлющая система контроля, паспортного режима, фискальства и доносительства... Время Петра - это и... индифферентность, социальное иждивенчество, внешняя и внутренняя несвобода личности.

1. Начальная грамотность. Дядька-воспитатель - боярин P.M.

думный дьяк Н.М. Зотов, подьячий А. Нестеров.

2. Немецкий, польский, голландский.

3. Идеолог абсолютизма, сторонник неограниченной, бесконтрольной власти царя, независимой от учреждений и сословных представителей. Политика разделения законодательной и исполнительной власти и функциональных начал в организации системы управления.

4. Крымские походы 1687 и 1689 гг., как одно из мероприятий "Священной лиги". Азовские походы 1695 - 1696 гг., завершившиеся взятием Азова. Северная война 1700-1721 гг. Выход России к Балтийскому морю, присоединение Прибалтики и части Карелии. С Турцией 1710-1712 гг. Россия обязалась вернуть Турции Азов и ликвидировать крепости на Азовском море и в низовьях Днепра.

5. Создание новой сети государственных учреждений: верховного управления (Кабинет Его Императорского Величества, Сенат), центральных (коллегии), местных;органов городского самоуправления.

Разделение страны на губернии, позднее -провинции. Введение новой чиновой структуры дворянства "Табель и рангах"). Создание регулярной армии и флота, введение подушной подати, монетная реформа, отмена патриаршества. Организация школьного обучения и т.д.

6. Введение школ разного типа - цифирных, артиллерийских и инженерных; школа навигации в Москве, Морская академия, реформа календаря, утверждение нового гражданского шрифта, издание первой газеты "Ведомости" и т.д.

7. С широким кругом лиц внутри и вне страны (должностных, духовных, ученых и др.).

8. Основные города Западной Европы в составе "Великого посольства" (Австрии, Англии, Голландии и др.), постоянные разъезды по европейской части страны.

9. Введение западных обычаев (одежда, бритье бород и др.), в придворной жизни -ассамблей. Участие во "Всешутейшем соборе".

10. Грубоватый юмор.

11. Высок ростом, узок в плечах. Лицо круглое с выпуклыми глазами. Носил длинные волосы и подбритые усы.

12. Вспыльчив, горяч.

Пётр I Алексеевич Потомство воссоздало усердную хвалу сему бессмертному государю и личным его достоинствам и славным подвигам. Он имел великодушие, проницание, волю непоколебимую, деятельность, неутомимость редкую: исправил, умножил войско, одержал блестящую победу над врагом искусным и мужественным, завоевал Ливонию, сотворил флот, основал гавани, издал многие законы мудрые, привел в лучшее состояние торговлю, рудокопни, завел мануфактуры, училища. Академию, наконец поставил Россию на знаменитую ступень в политической системе Европы. Говоря о превосходных его дарованиях, забудем ли почти важнейшее для самодержавцев дарование употреблять людей по их способностям? Полководцы, министры, законодатели не родятся в такое или такое царствование, но единственно избираются; чтобы избрать, надобно угадать; угадывают же людей только великие люди и слуги Петровы удивительным образом помогали ему на ратном поле, в Сенате, в Кабинете. Но мы, россияне, имея перед глазами свою историю, подтвердим ли мнение несведущих иноземцев и скажем ли, что Петр есть творец нашего величия государственного?.. Забудем ли князей московских: Иоанна I, Иоанна III, которые, можно сказать, из ничего воздвигли державу сильную, и - что не менее важно -учредили твёрдое в ней правление единовластное? Пётр нашёл средства делать великое, князья московские приготовляли оное. И славя славное в сем монархе, оставим ли без замечания вредную сторону его блестящего царствования?

Умолчим о пороках личных; но сия страсть к новым для нас обычаям преступила в нем границы благоразумия. Пётр не хотел вникнуть в истину, что дух народный составляет нравстенное могущество государств, подобно физическому, нужное для их твердости. Сей дух и вера спасли Россию во время самозванцев: он есть не что иное, как привязанность к нашему особенному, не что иное, как уважение к своему народному достоинству. Искореняя древние навыки, представляя их смешными, глупыми, хваля и вводя иностранные, государь России унижал россиян в собственном их сердце. Презрение к самому себе располагает ли человека и гражданина к великим делам?.. Имя русского имеет ли теперь для нас ту силу неисповедимую, какую оно имело прежде?.. При царе Михаиле или Фёдоре вельможа российский, обязанный всем Отечеству, мог ли бы с веселым сердцем навеки оставить его, чтобы в Париже, в Лондоне, Вене спокойно читать в газетах о наших государственных опасностях? Мы стали гражданами мира, но перестали быть в некоторых случаях, гражданами России. Виною Петр.

Он велик без сомнения: но мог бы возвеличиться гораздо более, когда бы нашел способ просветить ум россиян без вреда для их гражданских добродетелей...

Петр объявил себя, главою церкви, уничтожив патриаршество как опасное для самодержавия неограниченного. Но заметим, что наше духовенство никогда не противуборствовало мирской власти, ни княжеской, ни царской: служило ей полезным орудием в делах государственных и совестию в её случайных уклонениях от добродетели. Первосвятители имели у нас одно право, вещать истину государям, не действовать, не мятежничатЬ; право благословенное не только для народа, но и для монарха, коего счастие состоит в справедливости. Со времён Петровых упало духовенство в России. Первосвятители наши уже только были угодниками царей и на кафедрах языком библейским произносили им слова похвальные. Для похвал мы имеем стихотворцев и придворных, главная обязанность духовенства есть учить народ добродетели, а чтобы сии наставления были тем действительнее, надобно уважать оное. Если государь председательствует там, где заседают главные сановники церкви; если он судит их или награждает мирскими почестями и выгодами, то церковь подчиняется мирской власти и теряет свой характер священный; усердие к ней слабеет, а с ним и вера, а с ослаблением веры государь лишается способа владеть сердцами народа в случаях чрезвычайных, где нужно все забыть, все оставить для Отечества, и где пастырь духовный может обещать в награду один венец мученический. Власть духовная должна иметь особенный круг действий вне гражданской власти, но действовать в тесном союзе с нею.

...Но великий муж самыми ошибками доказывает свое величие:

их трудно, или невозможно изгладить; как хорошее, так и худое делает он навеки. Сильною рукою дано новое движение России; мы уже не возвратимся в старине!..

При всем этом Петр как исторический государственный деятель сохранил для нас в своей личности такую высоконравственную черту, которая невольно привлекает к нему сердце: эта черта - преданность той идее, которой он всецело посвятил свою душу в течение своей жизни. Он любил Россию, любил русский народ, любил его не в смысле массы современных и подвластных ему русских людей, а в смысле того идеала, до какого желал довести этот народ, и вот эта-то любовь составляет в нём то высокое качество, которое побуждает нас, мимо нашей собственной воли, любить его личность, оставляя в стороне и его коварные расправы, и весь ею деморализующий деспотизм, отразившийся зловредным влиянием на потомстве. За любовь Петра к идеалу русского народа русский человека будет любить Петра до тех пор, пока сам не утратит для себя народного идеала и ради этой любви простит ему все, что тяжелым бременем легло на его памяти.

Оборудование Материалы для работы: бумага цветная и простая, ватманы, краски, кисти, фломастеры, маркеры, пластилин, конструкторы (типа "Лего").

Раздаточный материал: миниатюры петровского времени, изображения разнообразных видов памятников, иллюстрации существующих памятников Петру I в Петербурге, России и за рубежом, документы, характеризующие с разных позиций Петра I, его эпоху, деяния. Определения "памятника", его видов (надгробие, стела, обелиск, триумфальная арка и т.д.).

Памятники Петру Первому (иллюстрации): памятник Петру в Риге, в Кронштадте, в Москве - Церетеллиевский Петр, в СанктПетербурге - "Медный всадник", памятник у Михайловского замка, памятник "Царь-плотник", Шемя-кинский Пётр,, Бюст работы Растрелли, надгробие и Петровские ворота в Петропавловской крепости...

Приложение Варианты изображения Петра I в иллюстрациях художников.

Варианты карточек для распределения учащихся по командам.

Варианты характеристик Петра I.

Варианты видов памятников всемирной цивилизации.

Итоговые работы учащихся в мастерской «Памятник»

1. Граждив B.C. Тайны галантного века. М. 1997.

2. Гребельский П.Х., Мирвис А.Б. Дом Романовых. Л., 1989.

3. Романов П.В. Застольная история государства Российского.

Спб. 2000.

4. Специальный номер. Дому Романовых - 380 лет. //Родина.

1993. № 1.

5. Павленко Н.И. Петр I. М. 1975.

6. Павленко Н.И, Птенцы гнезда Петрова. М. 1994.

7. Пархоменко В. Русская государственность в портретах и мнениях. Л. О причинах невысоких результатов сдачи ЕГЭ по Российский Государственный Университет им. И.Канта, Образование - это не просто отрасль, а часть национальной культуры, ее системообразующая часть. Вопрос о переходе на двухступенчатую систему высшего образования, инициированный Болонским процессом, активно обсуждается ныне в России. Официально российские ВУЗы уже перешли на двухступенчатую систему образования. Согласно данной концепции, диплом магистра российского ВУЗа будет котироваться в европейских странах, что даст возможность молодым специалистам из России поработать за рубежом и перенять опыт.

Однако для того, чтобы выпускник российского ВУЗа смог работать в другом государстве, он должен хорошо владеть, по крайней мере, одним иностранным языком. Безусловно, в ВУЗе преподают иностранные языки, но студент изначально должен обладать неплохой языковой базой. Вопрос о необходимости сделать ЕГЭ по иностранному языку обязательным для всех выпускников школ и обязательным экзаменом при поступлении в ВУЗ на многие специальности является дискуссионным сегодня. Однако основная проблема заключается в том, что выпускники школ за последние 2 года показывают не слишком высокие результаты на ЕГЭ по иностранному языку. В чем же заключается причина невысоких результатов сдачи единого государственного экзамена по иностранному языку?

Как форма итоговой государственной аттестации ЕГЭ по иностранному языку призван установить уровень коммуникативной компетенции выпускника школы, поскольку в качестве объекта контроля выступают навыки в основных видах речевой деятельности - чтении, письме, говорении, аудировании. Осуществить подобную проверку в форме традиционного экзамена достаточно сложно, поскольку оценке подлежит большое количество объектов контроля, поэтому экзамен по иностранному языку в форме ЕГЭ является оптимальным на данный момент.

Основная причина невысоких результатов сдачи ЕГЭ по иностранному языку заключается в том, что программа по данной дисциплине в среднестатистических российских школах не адаптирована к сдаче ЕГЭ.

Первый аргумент. Количество часов иностранного языка в школах (расположенных в российских глубинках; не участвующих в различных образовательных проектах) зачастую недостаточно для того, чтобы подготовить к сдаче экзамена. Как правило, всего 3 урока в неделю, причем два из них стоят в один день. В результате, учащиеся только два раза в неделю по сорок минут занимаются иностранным языком. Безусловно, за два занятия в неделю научить языку невозможно (если исходить из концепции, что языку все-таки можно научить, а не научиться). А для того, чтобы достичь определенных результатов, иностранным языком необходимо заниматься каждый день по несколько часов, следует «построить» систему знаний, которая позволит владеть языком на высоком уровне.

Второй аргумент. В школах, как правило, такой аспект как грамматика иностранного языка изучается поверхностно, и это отнюдь не вина учителей. Хотя Н.Ф. Замятин, автор книги «Вас невозможно научить иностранному языку», и считает, что «учителя, которые слабы в разговоре на иностранном языке и боятся, что их прилюдно разоблачат в незнании, концентрируются на более безопасных областях – грамматике и чтении, в рамках которых они чувствуют себя достаточно уверенно» [2, с.7]. Я позволю себе с этой позицией не согласиться. Большинство школьных учебников (которые не всегда являются аутентичными), например, объясняя систему прошедших времен, не дают полный список глаголов (исключений), которые перфект – форму прошедшего времени в немецком языке образуют со вспомогательным глаголом sein. Если такой список все-таки существует в выбранном учебном пособии, то в подобном случае возникает недостаток в практике (упражнениях, которые могли бы помочь закрепить полученные знания). Достаточно странный факт: ведь если на уроках геометрии объясняют определенную теорему, то, как правило, потом следует целый комплекс задач на закрепление пройденного материала.

Третий аргумент. Занятия в большинстве школ проводят не на иностранном языке. Во многом этот факт говорит о некомпетентности учителей, которые преподают иностранный язык. Очевидно, что грамматику, которая является основой любого языка, следует объяснять на родном языке, чтобы у учеников не возникало непонимания в силу специфики изучаемого материала. Однако практический курс речевого общения должен проходить на иностранном языке, чтобы учащиеся привыкали к восприятию иноязычной речи, поскольку зачастую 2 уроков аудирования в месяц бывает недостаточно. А в ЕГЭ целый комплекс заданий посвящен аудированию. Первое- направлено на умение понимать общее содержание аудиотекста. Второе задание проверяет умение понимать детальное содержание аудиотекста. Основная сложность этого задания заключается в том, что учащиеся должны определить, была ли дана в тексте информация, или об этом в тексте не было сказано.

Цель третьего задания состоит в том, чтобы проверить умение учащихся извлекать из текста целенаправленно заданную информацию.

Четвертый аргумент. Паремиологический фонд многих школьных учебников по иностранному языку сводится к нулю. Как правило, в школьной программе для изучения фразеологизмов, пословиц не предусмотрены специальные занятия. Курс идиоматики читается на факультетах иностранных языков в ВУЗах. Однако, в одном из заданий в ЕГЭ в 2005г. перед выпускниками стояла задача написать сочинение на тему «Viele Kche verderben den Brei» (у семи нянек дитя без глазу). Как часто такая пословица встречается ученикам на уроках немецкого языка? (и встречается ли вообще?) И запомнят ли ее учащиеся, если все-таки вдруг с ней случайно «встретятся».

Пятый аргумент. В ЕГЭ входит еще один важный аспект проверки коммуникативной компетенции учащихся - говорение. Это основная часть в ЕГЭ (сами задания обозначаются C3, С4, С5, что говорит об их сложности) особенно для переводческих факультетов, поскольку включает в себя проверку знания лексики, грамматики, речевого этикета, умения правильно и логично выстраивать свою речь, умения использовать соответствующие речевые клише. А также этот аспект позволит выявить профессиональную пригодность или профессиональную непригодность абитуриента как будущего переводчика, специалиста в области межкультурной коммуникации. К сожалению, в 2009г. было принято решение об отмене данного раздела в ЕГЭ. На данный момент, это существенный минус, поскольку прием абитуриентов в ВУЗ на языковые специальности осуществляется в большинстве случаев при помощи ЕГЭ. А так как аспекта «говорение» в экзамене нет, то проверить, насколько высок уровень владения иностранным языком в устной форме у будущего переводчика, достаточно сложно.

Как результат, учащихся «натаскивают» на формат ЕГЭ, не уделяя внимание разговорной практике. В такой ситуации возникает вопрос: в чем заключается цель изучения иностранного языка в школе, если говорить на нем учащиеся все равно не научатся.

Еще один интересный аргумент. Надеюсь, что на данный момент он уже является устаревшим, однако я не могу обойти его своим вниманием. Так как ЕГЭ по иностранному языку не является обязательным экзаменом для выпускников школ, (и сдают его, в основном, те учащиеся, которым он необходим при поступлении в ВУЗ), то иногда возникают достаточно противоречивые ситуации. Так, если выпускник школы, которая находится «в глубокой провинции», выбирает ЕГЭ по иностранному языку, то ему придется сдавать экзамен в административном центре, так как в его городе, его школе нет специально оборудованного помещения для проведения экзамена; в бюджете города нет денежных средств, для того чтобы пригласить экзаменационную комиссию. Подобная ситуация возникла в г. Советске Калининградской области в 2005г.

На мой взгляд, такая процедура сдачи ЕГЭ ставит изначально выпускников школ (и в то же время абитуриентов) в неравные условия и резко снижает шансы учащихся из провинции получить высокий бал на экзамене.

Наконец, следует отметить, что цель высших учебных заведений заключается в том, чтобы создавать интеллектуальную элиту. Однако чтобы ее создать, абитуриент должен обладать высоким потенциалом, поэтому планка вступительных экзаменов (а сегодня, ЕГЭ - это и вступительный экзамен в ВУЗ) высокая, достичь которую может не каждый. И здесь уже проблема заключается не в нехватке времени и сложных заданиях, а в интеллектуальном уровне самого ученика.

1. Голубев А.П. Не бойтесь ЕГЭ.- М.: ГИС, 2004-179с.

2. Замяткин Н.Ф. Вас невозможно научить иностранному языку.

– М.: Неография, ИПО «Лев Толстой», 2006 -160с.

3.Кукса А.Л. Как сдать ЕГЭ по немецкому языку на 100 баллов.Ростов-н/Д.: Феникс, 2003 – 275с.

Дедюлина Марина Анатольевна, Папченко Елена Викторовна Трансдисциплинарные связи как фактор повышения Южного федерального университета, г. Таганрог В условиях интенсивного развития информационных технологий и стремительными изменениями социального мира повышается значимость системы образования. Однако любые инновации обречены на провал, если они не «состыкованы» с программой воспитания, обучения и развития людей, которые должны принять предлагаемые им извне целевые установки. Современная система образования должна отражать проблему изменчивости мира, старения знаний, стереотипов мышления и действия, привычных форм, методов, приемов трудовой деятельности, способов ее организации. Естественно, что с каждым годом эти тенденции будут увеличиваться, и масштабы изменений предметного и социального окружения человека будут возрастать.

Актуальные требования к качеству человеческих ресурсов заставляют пересмотреть модель образования в современном мире. Уникальность личности в современных условиях заключается не в объеме информации, которая хранится в его памяти, в свободной ориентации в море информации, а способности отбирать ценную информацию и в умении постоянно самодостраивать свою личностную систему знаний.

В связи с этим преподаватель философии в техническом вузе становится фасилитатором учения. Преподаватель-фасилитатор – это человек, который создает благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизирующий и стимулирующий любознательность и познавательные мотивы студентов, их групповую учебную работу, поддерживающий проявления в ней кооперативных тенденций, представляющий студентам разнообразный материал. Подобная среда обладает способностью масштабирования, предоставляя ту глубину знания, к которой готов обучающийся, а также возможности для получения знаний в форме исследовательских задач. Формы обучения в такой среде будут конструироваться «по ходу обучения», а традиционные лекции и семинары уступят место комплексным проектам.

Грань между образовательными ресурсами и исследовательскими проектами будет стираться, процесс обучения сольется с научной и конструкторской деятельностью.

Крайне актуальной становится разработка субъектноориентированных технологий обеспечения инновационных процессов и на их основе нового поколения соответствующих инфраструктурных образований инновационных процессов [1, с. 188 – 122]. Сегодня и в будущем, как представляется, успеха смогут добиться только те специалисты, которые научатся понимать взаимозависимость и системность мира.

Инновационная политика становится одной из важнейших составных частей научно-технической и социально-экономической политики. В сложившихся условиях, с одной стороны возрастает значимость в узкой специализации различных научных дисциплин, знание становится все более герметичным, т.е. более формализованным, даже в областях социально-гуманитарных наук, а с другой стороны наблюдается тенденция к интеграции и целостности. Усиливающееся взаимодействие общественных, естественных и технических наук имеет принципиальное значение, как для развития самой науки, так и для установления более тесных, более гибких и органичных связей между наукой и практикой [2, с. 3]. Возникают поля полидисциплинарных исследований, где в изучении сложного явления происходит встреча различных научных дисциплин, между которыми возникают взаимные влияния, наводятся мосты взаимодействия. Общество риска, подчеркивает В.Г. Горохов, предъявляет новое понимание научной рациональности, выходящей за рамки дисциплинарной рациональности и включающей в себя политическое, социальное, гуманитарное, философское измерение и систему ценностей, этическое отношение к науке и технике, ибо власть и знания порождают особенную ответственность – ответственность знающего и властвующего [3, с. 80 – 96].

Как указывает В.С. Степин, специфика современной науки конца XX – начала XXI вв. заключается в том, что ее определяют комплексные исследовательские программы, в которых принимают участие специалисты различных областей знания, кроме того, реализация комплексных программ порождает особую ситуацию сращивания в единой системе деятельности теоретических и экспериментальных исследований, прикладных и фундаментальных знаний, интенсификации прямых и обратных связей между ними [4, с. 282 – 283]. Можно констатировать тот факт, что в условиях складывания инновационного общества, зарождается трансдисциплинарная наука, выходящая не только за рамки отдельных наук, но и дисциплинарной науки.

На фоне предметной системы знаний возникает новый комплекс знаний, который отражает тенденции интеграции науки. Они функционируют в процессе развивающего обучения как существенный фактор активизации учебно-познавательной деятельности студентов, который качественно преобразует все ее компоненты. Решая трансдисциплинарные познавательные задачи, студент направляет свою активность либо на поиск неизвестных отношений, в которых находятся известные предметные знания, либо на формирование новых обобщенных понятий на основе установленных конкретных трансдисциплинарных связей. Повышение творческого потенциала трансдисциплинарных связей достигается путем обучения обобщенным способам познавательной деятельности, позволяющим решать новые задачи с опорой на общие ориентиры, характерные для целого класса явлений.