«УНИВЕРСИТЕТСКИЕ ЧТЕНИЯ – 2011 13-14 января 2011 г. ЧастЬ V секции 13-16 симпозиума 1 Пятигорск 2011 ББК 74.58.46 Печатается по решению У 59 редакционно-издательского совета ГОУ ВПО ПГЛУ Университетские чтения – 2011. ...»

министерство образования и науки рФ

Гоу вПо «Пятигорский государственный

лингвистический университет»

УНИВЕРСИТЕТСКИЕ

ЧТЕНИЯ – 2011

13-14 января 2011 г.

ЧастЬ V

секции 13-16 симпозиума 1

Пятигорск 2011

ББК 74.58.46 Печатается по решению

У 59 редакционно-издательского совета

ГОУ ВПО ПГЛУ

Университетские чтения – 2011. Материалы научно-методических чтений ПГЛУ. – Часть V. – Пятигорск: ПГЛУ, 2011. – 244 с.

В настоящий сборник включены материалы «Университетских чтений – 2011», которые проходили в Пятигорском государственном лингвистическом университете 13-14 января 2011 года. Тематика докладов и представленных работ охватывает как широкий спектр теоретических и практических проблем, связанных с перспективами развития российского образования, формированием креативного инновационного университета, новыми инструментами развития в образовании и науке, знаниями как фактором экономического развития, так и обширный пласт научных проблем по филологии, литературоведению, психологопедагогическим и социальным наукам.

Редакционная коллегия: Горбунов А.П., Давыдов Ю.С., Заврумов З.А. (отв. ред.), Гранкин Ю.Ю., Барышников Н.В., Белоус В.В., Буров А.А., Дубовский Ю.А., Панин В.Н., Передерий С.В., Супрунова Л.Л.

ISBN 978-5-4220-0183-5 © ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», Содержание Предисловие

Секция № 13. Теория языка и межкультурная коммуникация (кафедра иностранных языков высшей школы словесности, европейских и восточных языков) Бондаренко Е.И., Лебедева З.А. к вопросу об обучении переводу как виду переводческой деятельности

Киселева А.В. виды стилистических фигур, основанных на принципе синтаксического повтора

Крат М.В. некоторые типы пресуппозиций цели (на материале английского языка)

Малинин А.Б. субдеривационные префиксальные форманты в современном английском словообразовании

Михайловская И.Н. модальные значения конструкций с независимым инфинитивом в современном английском языке

Струценко С.В. The way towards communicative teaching

Секция № 14. Испанский язык: теория и дидактика (кафедра испанского языка института испанистики, межкультурных, социальных, информационно-компьютерных технологий) Бойко Т.В. изучение классических языков как способ постижения квинтэссенции европейской культуры

Иванова О.Е. Функции суффиксов в словообразовании

Пронченко Е.Н. тире в испанском языке

Ульянова И.Г. Феномен когниции и предпосылка его вхождения в область лингвистики

Ходак О.А. к вопросу о специфике употребления этнорелевантных колорем (на материале произведений а.-П. реверте)

Богданова Е.В. Лингвистические изменения в испанском языке под воздействием информационных технологий

Секция № 15. Теоретические и прикладные аспекты испанистики (кафедра испанистики и межкультурной коммуникации института испанистики, межкультурных, социальных, информационно-компьютерных технологий) Василенко А.В. Формирование технических терминов в испанском языке при помощи метафоры

Виниковецкая О.В. мужской стереотип в испанской фразеологии.......... Казанчева А.Ф. семантическая структура испанских и русских кФе........ Кобякова И.А. семантические особенности наименований внутригородских объектов в испании

Красницкий В.Ф. Diez verbos, su significado y manejo

Куманина Н.Ю. Психолингвистические аспекты текста туристической рекламы

Майнова Н.И. обозначение времени суток в испанской лингвокультуре... Потапенко А.С. средства смягчения категоричности высказывания...... Свионтковская С.В. структурно-морфологические и семантические особенности эпитета в романе д. бельмара «ковыль»

Ситникова Е.А. классификация слов сферы «образование» в испании. Филатова Н.И. блог как инновационная форма контроля

Секция № 16. Перевод. Межкультурная коммуникация института переводоведения и многоязычия) Аганесова Е.Г. вербальная и невербальная символизация социального статуса в синхронной и асинхронной межличностной коммуникации..... Акопова Э.Л. Лексико-семантические особенности экономических терминов английского языка и некоторые трудности их перевода на русский язык

Алисултанова Б.Х. интерпретация когнитивных ситуаций в художественном тексте

Андиш И.Б. структура афоризма как малоформатного текста............... Артемова А.Ф., Леонович Е.О. Личностно-аффективные обращения, в основе которых лежит анималистическая лексика

Арутюнян А.Р. к проблеме определения области-источника метафоры (на материале немецкого новостного дискурса)

Визавицкая Т.П. к проблеме языковой правильности

Горохова Л.А. специфика дистанционного обучения переводу............. Докторевич И.С. об этимологии и значении некоторых англоязычных сленгизмов

Елькина О.М. к вопросу о самопрезентации и типологизации англоязычных блоггеров

Зябирова О.Ю. Лингвистические особенности языка телевизионных и радиоанонсов

Иоакимиди Г.А. к проблеме социального статуса сленга (на материале современного английского языка)

Казакова С.Л. новое в наименовании пабов великобритании................ Калашников А.С. Перспективы конкурентного развития зарубежных систем автоматического перевода

Карацева Н.В. к проблемам эквивалентности и адекватности в переводе.... Коломиец Е.А. некоторые морфосинтаксические особенности этносоциолекта kiezdeutsch

Локтионова В.Г. Проблема противоречий и парадоксов в текстах непрямой коммуникации

Мусаева А.А. двойное отрицание в газетно-публицистическом и в художественном текстах

Раздуев А.В. основные характеристики русского подъязыка нанотехнологий

Сизова Е.А. к проблеме классификации топонимических единиц.......... Сохань А.А. Псевдокомпозиты в современном немецком языке............ Стадульская Н.А. Фирменные наименования как знаки вербальной семиотики

Хорунжая Н.В. тенденции развития гендерных стереотипов в немецком и русском языках

Цыбина Т.А. содержательные и функциональные характеристики кинотитров как элемента кинотекста

Шамлиди Е.Ю. еще один взгляд на ложных друзей переводчика.......... В настоящем сборнике представлены материалы заседаний симпозиумов и научных секций прошедших 13-14 января 2011 года «Университетских чтений».

Доклады пленарного заседания посвящены проблемам, без решения которых в современных политических и экономических условиях невозможно выживание вуза: перспективам российского образования в целом и лингвистического университета в частности; формированию креативного инновационного университета, призванного стать гуманитарно-технологическим устройством; вопросам преподавания иностранных языков и культур в контексте «диалога культур»; основным направлениям повышения эффективности сферы образования в воспроизводстве человеческого капитала и др.

Сборники, в которые включены материалы заседаний симпозиумов и научных секций, охватывают практически все направления научных исследований, осуществляющихся в ПГЛУ по трем основным группам социально-гуманитарных наук: филологические науки и литературоведение; психолого-педагогические науки; социальные науки.

Общий уровень проведения и активность участников «Университетских чтений – 2011» свидетельствуют о сложившейся в ПГЛУ устойчивой тенденции непрерывного роста ведущейся в нем научной работы.

Это проявляется в повышении уровня целенаправленности в научноисследовательской работе кафедр и центров, в увеличении количества и улучшении качества публикуемой продукции.

Секция № 13. Теория языка и межкультурная (кафедра иностранных языков высшей школы словесности, как виду переводческой деятельности Интерес к теории перевода возник на почве художественного перевода в 20-е годы в СССР. В середине 50-х годов появились исследования в области машинного перевода и сопоставительной лингвистики.

С этого времени исследователи стали смотреть на перевод как лингвистическую проблему, пытаясь найти закономерности, характерные для любого языка и для любого вида перевода. Однако до сих пор не был открыт ни один закон теории перевода, нет единства в определении понятий, нет единства терминологии. Не определено даже ее место среди других лингвистических дисциплин.

Большинство исследователей признают теорию перевода как самостоятельную науку. Но западноевропейская школа (Р.Баум) трактует ее как прикладную сопоставительную лингвистику, чехословацкая школа перевода – как раздел стилистики (Б.Илек, К.Горалек, И.Бечка), голландская школа (Дж.Холмс, Ван ден Брок, Лефевр) – как часть семиотики.

Некоторые считают теорию перевода наукой литературоведческой.

Так трактуют ее представители классической советской школы перевода. Представители этой школы – переводчики-практики, которые внесли большой вклад в литературу: К.Чуковский, Кашкин, Левик, Топер. Другие считают теорию перевода наукой лингвистической. К ним относятся: советская лингвистическая школа (Федоров, Бархударов, Комиссаров, Рецкер), Лейпцигская школа перевода во главе с Каде, австрийская школа (Вилс, Вандрушка) и канадская школа во главе с Андре Классом.

Наиболее последовательными в плане понимания теории перевода как самостоятельной науки являются взгляды болгарской исследовательницы и переводчицы Анны Лиловой. Она считает, что теория перевода – это не литературоведческая и не лингвистическая, а самостоятельная дисциплина, которая соприкасается с лингвистикой, литературоведением, эстетикой, историей, кибернетикой, социологией и психологией.

Исследователи, работающие в области теории перевода, трактуют понятие «перевод» по-разному. Так, В.М.Комиссаров в своей книге «Слово о переводе» дает четыре определения перевода в зависимости от лингвистической теории, которая легла в его основу.

А.В.Федоров считает, что перевод – это умение «выразить верно и полно средствами одного языка то, что уже выражено ранее средствами другого языка («Основы общей теории перевода» стр.10).

По мнению Анны Лиловой, «перевод – это специфическая устная или письменная деятельность, направленная на пересоздание существующего на одном языке устного или письменного текста на другом языке, при сохранении инвариантности содержания и качества оригинала, а также авторской аутентичности».

Приведенные выше определения отличаются невнятностью и не выражают смысла понятия «перевод».

Менее понятными являются попытки классифицировать виды перевода. Проблема типологии имеет большое значение для переводчика, так как разные типы текстов требуют разных подходов к ним. Тип текста должен определять принцип перевода. Однако в настоящее время существует путаница между такими понятиями, как форма перевода, вид перевода и жанр перевода. Анна Лилова выделяет в качестве формы перевода устную, письменную и машинную. В качестве вида выделяется перевод общественно-политических текстов, художественный перевод и научно-технический перевод. Каждый из видов подразделяется на жанры. Так, художественный перевод включает сказку, балладу, повесть, лирическое стихотворение и т.д. В то же время Бархударов видом перевода считает то, что Лилова называет формой, и выделяет следующие виды перевода: письменно-устный, устный-устный, устно-письменный, письменно-письменный. А.В.Федоров, в свою очередь, называет виды жанрами и выделяет три жанра: газетно-информационные и научные тексты, общественно-политическая литература и художественная литература.

Итак, исследователи придерживаются классификации, в основе которой лежат функциональные стили, характер лексики переводимого текста. Однако лексика – не основная проблема, с которой сталкивается переводчик. Поэтому вряд ли при типологизации перевода следует исходить из теории функциональных стилей.

Переводчик всегда имеет дело с текстом, устным или письменным. Следовательно, разрабатывая теорию перевода, следует опираться прежде всего на теорию текста. Согласно этой теории, текст – это код. Создавая текст, автор кодирует в нем информацию. Читатель, читая текст, эту информацию декодирует. Переводчик сначала выступает как читатель, т.е. он декодирует авторский текст, а затем как автор кодирует полученную информацию средствами другого языка. Следовательно, перевод есть творческий процесс перекодирования информации с одного языка на другой.

Рассматривая перевод с такой точки зрения, можно сделать вывод о том, что теория перевода есть наука о закономерностях, способах и методах максимально полной передачи информации при ее перекодировании с одного языка на другой. Ее целью является вооружить практического переводчика теоретическими знаниями и инвентарем, что позволило бы ему наиболее полно сохранить информацию при ее перекодировании с одного языка на другой.

При типологизации перевода мы исходим из того положения, что информация, содержащаяся в текстах, бывает двух видов:

а) информация первого рода – предметно-логическая, объективная информация, т.е. мысли автора об окружающем мире;

б) информация второго рода – субъективная информация: оценочная, эмоциональная информация, т.е. чувства, эмоции, настроения автора.

На основании этого переводимые тексты будут делиться на две группы: тексты, содержащие в основном информацию первого рода (научные тексты, газетные статьи) и тексты, содержащие в основном информацию второго рода (художественная литература).

Одним из самых проблемных вопросов теории перевода является определение единицы перевода. Единица – это минимальная самостоятельная структура в составе целого, не искажающая значение этого целого. Применительно к теории перевода это должна быть такая структура, перевод которой не исказил бы смысл целого текста.

Поскольку задача перевода – передать содержащуюся в тексте информацию, то, вероятно, логичнее считать единицей перевода не единицы языка, а единицы информации. И здесь мы приходим к выводу, что единица перевода зависит от типа переводимого текста. Так, для текстов с преобладающей информацией первого рода (логической информацией) единицей можно считать законченную мысль. Художественные же произведения передают чувства автора, которые затем воспринимаются читателем. Передача чувств возможна путем создания образа. Образ можно определить как отрезок текста, который воспроизводит в сознании читателя ощущения, эмоции и чувства, закодированные в тексте писателем. Следовательно, правильно воссозданный в переводе образ не искажает смысл целого художественного произведения и может считаться единицей второго типа текстов.

Политические и экономические перемены, развитие отношений с зарубежными партнерами выявляют потребность общества в высококвалифицированных переводчиках.

Переводчик – профессия престижная и уважаемая, и в то же время требующая постоянной работы над собой, своими профессиональными навыками и умениями. К тому же переводчик – уникальный накопитель сведений о разных областях человеческих знаний и человеческой деятельности, поэтому он должен также работать над расширением своей эрудиции.

Процесс перекодирования информации может осуществляться в двух видах деятельности: устной и письменной. Многие переводчики совмещают оба этих вида. Однако в обучении необходимы различия.

Если будущему устному переводчику необходим тренинг устного восприятия (аудирование), тренинг памяти, активное владение ораторским искусством, то письменному переводчику в процессе обучения необходимо познакомиться с максимально большим количеством разновидностей письменных текстов. Тем не менее, им обоим полезно иметь определенные навыки и в противоположных для каждого из них видах деятельности. Опыт переводческих школ мира показывает, что можно совмещать эти два вида, а можно предлагать студентам альтернативу.

В подавляющем большинстве случаев обучение навыкам перевода в русской традиции рассматривалось как элемент обучения языку, в практике которого доминировал грамматико-переводческий метод. Однако методика обучения переводу и тактически, и стратегически очень отличается от обучения языку, так как она преследует совсем другие цели – научить не системе языка, а трансляции одной системы в другую.

Устный и письменный переводы требуют разной расстановки акцентов. Если в устном на первом месте стоит скорость и линейность речи в переводе, то в письменном скорость требуется редко, а линейность не играет роли. Так как письменная речь не спонтанна, то сбивчивую фразу можно всегда исправить. Зато ошибки в содержании совсем недопустимы, и требования эквивалентности в письменном переводе значительно выше. Так как разновидностей письменного текста бесчисленное множество и у каждой из них свои особенности, то начинать перевод нужно только после ознакомительного чтения с целью определения специфики текста, его важных особенностей.

Согласно существующим традиционным методикам, самый распространенный метод – обучение переводу текстов в рамках узкой специальности. Это так называемый тематический принцип в обучении.

Обучающихся знакомят с лексикой данной области, например, юриспруденции, даются эквивалентные соответствия к ним, и на базе этой лексики осваиваются сложные грамматические структуры письменного текста. Но эта методика учить только находить верные эквивалентные соответствия.

Второй распространенный способ – это филологический анализ текста и в завершение его – перевод. Этот способ позволяет познакомиться с речевой реализацией языка в самых разных ее проявлениях:

исторической, фонетической, стилистической и пр. Он помогает досконально разобраться в тексте, но не выделяет среди обилия черт те, которые значимы для перевода, таким образом предлагая интуитивный путь выбора.

К аналогичному результату приводит распространенный в современных западных системах обучения письменному переводу путь, который называют поиском диапазона вариативности. Например, обучающимся предлагается найти максимальное количество соответствий каждому слову или обороту из текста, который все переводят вместе. Но студенты опять должны руководствоваться интуицией, чтобы решить, что в данном случае выбрать для перевода.

Следовательно, существующие методики, хотя и полезны, но ни одна из них не дает возможности освоить специфику аналогичных текстов в языке перевода.

Однако если к компонентам традиционных методик добавить принципиально новые моменты, то такая комплексная методика окажется более продуктивной. Данная методика предполагает поэтапное обучение письменному переводу.

Первый этап – подготовительный, включающий в себя активное освоение различных типов текстов как языка перевода, так и языка оригинала, умение анализировать готовые тексты и порождать свои.

Второй этап – основной, состоящий из предпереводческого анализа, аналитического вариативного поиска и анализа результатов перевода.

И третий этап – тренинговый, а именно, тренинг письменного перевода на материале текстов одного типа или на одну тему.

Для преподавателя, планирующего комплекс обучения как письменному переводу, так и устному, важны ключевые установки. Специфичными для обучения письменному переводу являются такие установки, как:

- Анализ текста должен носить прикладной характер. Имеется в виду, что основным содержанием занятия должна быть работа над переводом, оно не должно быть чисто аналитическим.

- Письменный перевод следует записывать, чтобы выработать умение у обучающихся создавать единый текст, который затем можно редактировать. Причем перевод должен быть дан в качестве домашнего задания.

- На занятии на материале готового перевода надо показать студентам ход анализа и его необходимость, а также найти среди выполненных переводов наиболее удачный вариант, на который можно опираться при работе на втором и третьем этапах (вариативный поиск и анализ результатов). На первом же этапе – предпереводческом, следует тщательно проанализировать ошибки студентов.

- Наилучшим началом работы над текстом является моделирование аналитического текста на русском языке, который студенты легко могут создать сами, например, рекламное объявление.

- Текст обязательно нужно воссоздать на занятии во всей его целостности, сформулировав и записав «идеальный» вариант. При этом следует опираться только на предложения студентов, а свой вариант преподаватель должен предлагать в крайнем случае.

Более оптимальный и интенсивный путь работы над переводом – это предпереводческий анализ текста. Его задача – выяснить, что за текст перед нами. Следует обратить внимание студентов на автора текста, на время создания и публикации текста, откуда он взят, поскольку глобальный текст и место в нем текста для перевода подскажут, с каким типом текста придется иметь дело. Необходимо также определить реципиента, того, кому предназначен текст, так как от этого зависят разнообразные языковые черты, которые непременно нужно передать в переводе.

Важен и тип информации, заложенной в тексте. Он является определяющим для типа текста и имеет свои средства языкового оформления. Так, когнитивная информация оформляется в тексте средствами письменной литературной нормы, а именно, ее нейтрального содержания. Обнаружив данный тип информации в оригинале, надо постараться отразить ее в переводе. Таким же образом следует поступать с информацией эмоционального и эстетического характера. Как правило, научный текст специализируется на передаче когнитивной информации, текст бытового общения – на эмоциональной, художественный текст – на эстетической. Но очень часто в текстах присутствуют разные виды информации. Тем не менее, на начальном этапе обучения переводу следует начинать с текстов с доминирующей когнитивной информацией.

Вторую степень сложности имеют тексты в равных долях содержащие когнитивную и эмоциональную информацию, поскольку средства передачи эмоциональной информации очень разнообразны. К тому же единицами перевода в таких текстах может являться не только предложение, но и целый текст.

Средства передачи эстетической информации также очень многообразны. Такие тексты переводить особенно сложно, так как эстетическая информация всегда выступает на фоне эмоциональной.

Только после определения информационного состава текста можно сформулировать коммуникативное задание текста, которое поможет выявить доминанты перевода.

Окончательное представление о том, как оформить текст, можно получить только после определения, к какому жанру он относится.

После завершения переводческого анализа можно переходить к собственно переводу. Теперь уже известно, какие особенности текста нужно передать в переводе. Остается отработать технику перевода. Одной из продуктивных техник является, как уже отмечалось ранее, комментирование поиска. Полезно время от времени включать сопоставление оригинала и готового перевода текста, который студентам заранее неизвестен.

Существует ряд и других разнообразных традиционных и новых методик обучения переводу. Преподаватель волен выбирать в методическом арсенале то, что считает нужным в соответствии с поставленными целями и задачами в обучении переводческой деятельности.

1. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика: учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. – СПб.: Союз, 2001. 275 с.

2. Бархударов Л.С. Язык и перевод. М., 1975.

3. Белякова Е.И. Переводим с английского. Материалы для семинарских и практических занятий по теории и практике перевода (с английского на русский). СПб.: КАРО, 2003. 160 с.

4. Комиссаров В.Н. Слово о переводе. М., 1973.

5. Лилова А. Введение в общую теорию перевода. М., 1985.

6. Рецкер Я.И. Теория перевода и переводческая практика. М., 1974.

7. Федоров А.В. Основы общей теории перевода. М., 1983.

8. Чуковский К. Высокое искусство. М., 1968.

Виды стилистических фигур, основанных на принципе синтаксического повтора Данная статья посвящена рассмотрению одной из проблем стилистики – использованию повторов в художественной прозе. Различные виды повторов – синонимичные, антонимичные, сквозные, а также разновидности повторов, в частности, параллельные конструкции – все эти стилистические средства оживляют письменную речь, способствуют ее выразительности, эмоциональности, придают ей особый ритм и динамичность.

Письменный текст – это в большинстве случаев стилистически обработанное автором словесное произведение с целью оптимального воздействия на читателя. Анализ подобных письменных текстов, принадлежащих перу видных писателей, ученых, публицистов и др., позволяет выявить те лингвистические, синтаксические средства, которые лежат в основе таких приемов, как парантезы, парцелляция, присоединение, эллипс, полисиндетон, нарастание и, в частности, повтор, обеспечивающих выразительность текста.

Проблема повтора привлекает внимание очень многих исследователей, число работ, посвященных повтору, непрерывно растет. Большой интерес представляет задача разграничения повтора – выразительного средства и стилистического приема, с одной стороны, и повтора – типа выдвижения, обеспечивающего структурную связанность целого текста и устанавливающего иерархию его элементов, – с другой.

Повтором называется фигура речи, которая состоит в повторении звуков, слов, морфем, синонимов или синтаксических конструкций в условиях достаточной тесноты ряда, т.е. достаточно близко друг от друга, чтобы их можно было заметить. Так же, как и другие фигуры речи, усиливающие выразительность высказывания, повторы можно рассматривать в плане расхождения между традиционно обозначающими и ситуативно обозначающими как некоторое целенаправленное отклонение от нейтральной синтаксической нормы, для которой достаточно однократного употребления слова.

Зачастую синтаксический повтор связан с повтором лексическим, что позволяет говорить о лексико-синтаксическом повторе, который может быть полным и частичным.

Полный лексико-синтаксический повтор представляет собой сочетание абсолютного синтаксического параллелизма и лексического повтора. «Общая идея», объединяющая предикативные единицы данных предложений, часто описывается семантически близкими или тождественными словами. Синтаксически параллельные предикативные части придают данным конструкциям большую четкость и выразительность: Those evening bells! Those evening bells! (T. Moore).

Полный синтаксический параллелизм может соединяться с лексическим повтором следующих членов предложения:

1. Повтор предикативной основы: What has my life been? Fag and grind, fag and grind. Turn the wheel, turn the wheel. (Ch. Dickens).

2. Повтор подлежащего (подлежащее может быть представлено именем существительным, личным, неопределенно-личным, отрицательным, определительным местоимениями): You’ve never turned the wrong to right, You’ve been a coward in the fight. (Ch. Mackay). Повтор подлежащего, как правило, носит анафорический характер, что связано с особенностями актуального членения предложения.

3. Повтор сказуемого, сопровождающийся изменением субъекта действия. Нередко повторяется глагол-связка составного именного сказуемого или вспомогательный глагол составного глагольного сказуемого: They were all three from Milan and one of them was to be a lawyer, and one was to be a painter…» (E. Hemingway).

Комплексный характер имеет повтор и второстепенных членов предложения. При этом в синтаксически параллельных компонентах перечислительных предложений воспроизводятся тождественные словоформы, выполняющие функцию дополнения, обстоятельства, определения. Используя прием повторения какого-либо второстепенного члена, автор акцентирует его важность для семантики предложения, повтор выполняет при этом выделительную функцию.

Полный лексико-синтаксический повтор может одновременно охватывать как главные, так и второстепенные члены предложения: She was a good servant, she walked softly… she was a determined woman, she walked precisely.» (G. Greene).

Частичный лексико-синтаксический повтор предполагает наличие в предикативных единицах перечислительных тождественных словоформ и неполного структурного параллелизма компонентов. В зависимости от структурного соотношения параллельных конструкций и синтаксических функций повторяемых членов можно выделить несколько разновидностей данного типа повтора:

1. Частичный лексико-синтаксический повтор с распространением последующей предикативной единицы, повторяемое слово при этом может выступать в функции подлежащего, предиката, любых второстепенных членов: Two years of married life… had added a little more decision to her quick lips, a little more allurement to her white-lidded, dark-lashed hazel eyes, a little more poise and swing to her carriage, a little more chest and hip measurement (J. Galsworthy).

2. Частичный лексико-синтаксический повтор с усечением последующей предикативной единицы, которое происходит, в большинстве случаев, за счет второстепенных членов предложения: There stood Dick, gazing now at the green gown, now at the brown head-dress, now at the face…(C. Dickens).

Лексико-синтаксический повтор выполняет стилистическую функцию, он выделяет, подчеркивает важное для высказывания слово, акцентирует на нем внимание. Семантическая функция лексикосинтаксического повтора проявляется в создании единого смыслового стержня высказывания, «общей идеи» перечислительного ряда. Полный и частичный лексико-синтаксические повторы, как правило, носят комплексный характер, что манифестируется в наличии тождественных словоформ (лексического повтора), структурном параллелизме синтаксических конструкций, дистантном характере лексического повтора, частом использовании анафоры, единстве целеустановки и эмоциональной окраски предикативных конструкций. Лексико-синтаксический повтор имеет факультативный характер с точки зрения передачи основной предметно-логической информации, заключенной в высказывании. Он выполняет семантическую и стилистическую функции.

Еще более сложным оказывается взаимодействие близких значений, когда они выражены не вариантами одного слова, а синонимами или когда текст содержит частичный повтор, т.е. однокоренные слова, семантически близкие. Синонимы всегда имеют несходные компоненты или в предметно-логическом значении, или в коннотациях. Поэтому синонимический повтор позволяет более полно и всесторонне раскрыть и описать предмет.

Согласно И.Р. Гальперину, синтаксическое повторение включает в себя анафору, эпифору, анадиплосис, рамочную конструкцию и полисиндетон [1].

1. Анафора – стилистическая фигура, повторение начальных частей (звуков, слов, синтаксических или ритмических построений) смежных отрезков речи (слов, строк, строф, фраз). Встречается в прозе и в поэзии.

Прозаическая анафора придает тексту особый ритм, сближая его с поэзией: Perhaps he suffered, perhaps he hated, perhaps he loved by cruelty alone (J. Galsworthy).

Основными функциями анафоры являются:

1) эмоциональное выделение какой-нибудь части высказывания;

2) создание эффекта чередующихся событий;

3) создание эффекта кульминации.

2. Эпифора – повтор конечного элемента в нескольких высказываниях. Эпифора в большей степени, чем анафора, способствует созданию ритма в прозе благодаря идентичности завершающих частей предложения: For Mrs. Carlton it had been years, for Linda it had been years (F.

Norris).

Эпифора выполняет следующие функции:

1) может придавать части высказывания эмфатическое ударение;

2) может способствовать созданию эффекта кульминации;

3) эффекта предположительности.

3. Рамочная конструкция (обрамление, framing) – элемент в начале речевого отрезка повторяется в конце: As good habits are said to be better than good principles, so, perhaps, good manners are better than good habits.

(O. Henry).

4. Подхват (анадиплосис, anadiplosis) – повтор слов или группа слов, заканчивающих отрезок речи, повторяется в начале следующего отрезка речи: Now he understood. He understood many things (J. Galsworthy). Подхват показывает связь между двумя идеями, увеличивает не только экспрессивность, но и ритмичность.

5. Хиазм состоит в том, что в двух соседних словосочетаниях (или предложениях), построенных на параллелизме, второе строится в обратной последовательности, так что получается перекрестное расположение одинаковых членов двух смежных конструкций: «May I take so bald», he said with a smile that was like a frown, and with a frown that was like a smile (C. Dickens).

Его функции включают в себя:

1) выделение эмфатической части высказывания благодаря неожиданной паузе перед ней, 2) может служить для создания юмористического, иронического эффекта.

6. Полисиндетон – повторение союзов, такое построение предложения, когда все (или почти все) однородные члены связаны между собой одним и тем же союзом: And I want to eat at a table with my own silver and I want candles, and I want my own tea, and I want it to be strong and I want to brush my hair out in front a mirror and I want a kitty and I want some new clothes (C. Dickens).

Полисиндетон, наоборот, смягчает переход от одного предложения к другому. Его основная функция – объединение. Наиболее часто в полисиндетоне участвует союз and, самый частотный союз всех художественных и нехудожественных текстов.

К синтаксическим повторам примыкает такое явление, как синтаксический параллелизм, который устанавливает в тексте отношения особого рода смысловой эквивалентности [2]. Важной функцией параллелизма является установление разных точек соприкосновения между различными сферами изображения, смысла.

Н.М. Разинкина определяет синтаксический параллелизм как «семантико-структурное единство, состоящее минимально из двух компонентов (составляющих), которые характеризуются синтаксической тождественностью и логико-смысловой общностью» [3]. Синтаксический параллелизм может определяться и как отрезок речи, состоящий из синтаксически однотипных конструкций, объединенных общей мыслью. Такой отрезок речи может иметь разную величину: малые формы (микропараллелизм), т.е. какой-то один член предложения, и крупные формы (макропараллелизм), т.е. несколько самостоятельных или же придаточных предложений.

Параллелизм служит для установления соответствий между предметами и для создания речевой уравновешенности и ритмической организации текста. В параллельные конструкции могут включаться разные члены предложения или целые фразы: From one she would copy and practice a gesture, from another an eloquent lifting of an eyebrow, from others, a manner of walking, of carrying a purse, of smiling, of greeting a friend, of addressing «inferiors in station.» (O. Henry).

Четкая членимость синтаксических параллельных конструкций, их структурная обнаженность и наглядность способствуют тому, что данные конструкции используются не только для перечисления, но и также для сопоставления и уточнения. Так, сопоставление, оформленное в виде синтаксически параллельных конструкций, находим при описании результатов эксперимента, при описании действия того или иного препарата, при характеристике различных методов исследования.

Существует такое понятие в стилистике, как тавтология, т.е. повтор, который ничего не добавляет к содержанию высказывания. Тавтологический повтор может иметь сатирическую направленность, разоблачая пустоту и однообразие творчества своего персонажа. Экспрессивная избыточность тавтологического характера типична в основном для просторечия. В речевых характеристиках персонажей повторы почти всегда сочетают экспрессивность и функционально-стилистические черты, экспрессивность и эмоциональность, экспрессивность и функцию связи между предложениями.

Повтор как стилистическое средство очень распространен в художественной литературе и используется многими авторами для передачи эмоционального состояния персонажа в критический период его жизни, а также для придания повествованию ритмичности и динамичности.

Текстовые повторы служат развитию мысли и, соответственно, развитию семантического пространства текста. Повторы не только скрепляют текст, но и делают его динамичным.

Благодаря повторам создается общая идея, повтор является некоторым кодом, ключом, с помощью которого происходит переключение с одного предмета на другой, который, по замыслу создателя текста, является второстепенным. Повтор не только привлекает внимание читателя к важному отрезку в тексте и способствует связности текста, но и служит созданию иного эффекта: чем больше говорится о ком-то или о чем-то, тем больше внимания переключается на другой объект; повтор оказывается фоном, на котором ярче выступают другие смысловые элементы текста. Прием повторения способствует лучшему пониманию заложенной в тексте информации, так как внимание читающего, в первую очередь, привлекается новой информацией, а уже известное выступает фоном, необходимым для лучшего восприятия нового материала.

1. Гальперин И.Р. Очерки по стилистике английского языка. М.: Высшая школа, 1981. С. 23-48.

2. Коробейникова О.Ю. Языковая эквивалентность как фактор организации художественного текста: дис.... канд. филол. наук. СПб., 1996. С. 32.

3. Разинкина Н.М. Функциональная стилистика английского языка: учеб. пособие для ин-тов и ф-тов иностр. яз. М.: Высшая школа, 1989.

Некоторые типы пресуппозиций цели Лингвистическая проблема пресуппозиций возникла из-за желания понять, какие отношения существуют между «зримым» лингвистическим текстом и «молчаливым» подтекстом.

Согласно концепции Ч. Филлмора, пресуппозиция предполагает «наличие связи между основанием (тем, что не требует доказательства), предпосылкой (тем, что составляет пресуппозицию) и фигурой (тем, что представляется, высвечивается, излагается)» [1: 81]. При этом пресуппозиции определяются как условия, удовлетворение которых необходимо для того, чтобы предложение могло быть использовано в любой из его функций [2: 275].

Э. Кинэн рассматривает пресуппозиции как те условия, которые нужно выполнять, чтобы предложение получило буквальный смысл, а не превратилось в шутку или метафору [3: 45].

Проблеме пресуппозиций уделяет внимание также Дж. Лаков, фактически построив на них всю концепцию порождающей семантики.

Дж. Лаков использует термин «пресуппозиция» в качестве «означающего то, что должно быть истинным, чтобы предложение было либо истинным, либо ложным»; добавляя, что «предложение является истинным, если истинны его пресуппозиции» [4: 131, 133].

Пресуппозиция представляет процесс предугадывания информации, «наличие у коммуникантов предварительных знаний, регулирующих речевые отношения задолго до начала коммуникативного акта» [5: 86].

В современной лингвистике существуют три основных определения термина «пресуппозиция»: а) отношение между типом речевого акта и множеством фактов относительно реального положения дел;

б) высказывание или некоторое конкретное выражение, истинность которого является предпосылкой для истинности оценки (истинности или ложности) другого высказывания; в) нечто, противопоставляемое собственно утверждению, выражаемому предложением, и являющееся отношением между множеством типов иллокуционных актов и конкретных речевых актов [6].

Соответственно, можно выделить три вида пресуппозиций: логическую, прагматическую и семантическую.

Логическая пресуппозиция – это отношение между двумя предложениями – предпосланным и предпосылающим, возникающее в силу их логической соотнесенности и совпадающее с отношением импликации, когда главный предикат предложения является фактивным [7].

Прагматическая пресуппозиция представляет те условия или контексты, которые должны иметься, для того чтобы предложение было понято в его «преднамеренном» значении (т.е. чтобы замысел говорящего по передаче задуманного значения осуществился). К таким условиям относятся статус говорящего и слушающего, отношения между ними, возраст и принадлежность определенному поколению участников коммуникации, отсутствие или наличие определенного окружения и т.п. [3].

C точки зрения коммуникативной лингвистики, прагматические пресуппозиции – «пресуппозиции известности», ожидание того – или расчет на то, – что часть предлагаемой информации самоочевидна и (или) хорошо известна слушателю [5: 86]. Данный вид используется, как правило, при описании семантики актуального членения предложения.

Семантическая пресуппозиция характеризует отношение между предложением и пропозицией, им выражаемой [8]. Обычно этот вид понимается как нечто отвлеченное от прагматических условий произнесения и понимания предложения.

В данной статье мы проследим взаимосвязь возможностей для реализации того или иного типа пресуппозиции цели от наличия инфинитивных и герундиальных конструкций цели в условиях микро- и макротекста.

Под микротекстом мы рассматриваем словосочетание, состоящее из элемента фрейма и зависимого от него инфинитива или герундия цели, на уровне предложения, а к макротексту относим совокупность языковых единиц, окружающих исследуемую конструкцию на уровне группы предложений или абзаца.

Доказательством отношений цели у рассматриваемых неличных форм глагола служат особенности их лексического окружения в условиях микро- и макротекста (реализация при существительных фреймов «время», «пространство», «деньги», «причина»; при глаголах фрейма «движение»), показания экспериментов, специфические дистрибутивные особенности, а именно присутствие в окружении инфинитивных и герундиальных конструкций различных выделительных элементов («hardly», «barely», «just», «only», «soon», «immediately», «really», «enough», «unless», «supposing», «no» и т.д.). Все перечисленные характеристики позволяют дифференцировать 4 основных типа пресуппозиций цели: нейтральную, ограниченную условиями, отрицательную и предполагаемую.

На наш взгляд, логично отнести пресуппозицию цели к семантическому виду, поскольку она соответствует условию осмысленности и предполагает наличие истинного значения.

Ср.: Dick went back downstairs to make some arrangements for the evening [9: 160] > Dick was upstairs. – Dick didn’t go back downstairs to make some arrangements for the evening. > Dick was upstairs.

Смысловой компонент приведенного предложения не является семантически аномальным и имеет значение истины, сохраняя его при отрицании: субъект («Dick») намеревался совершить целенаправленное действие, которое в условиях микротекста передается с помощью личного глагола «went back», относящегося к фрейму «движение», и инфинитива цели «to make». Вне макротекста неизвестно, добился ли цели субъект (распорядиться насчет вечера), но очевидно, что, прежде чем спуститься вниз, он находился на верхнем этаже. Таким образом, рассмотрев значение цели на уровне микро- и макротекста, можно выделить пресуппозицию нейтральной цели.

Пресуппозиция нейтральной цели предполагает желание или стремление человека совершить ничем не ограниченное действие, осуществление которого не является для него жизненно необходимым. Она может быть реализована как в предложениях с приглагольным инфинитивом, так и присубстантивным инфинитивом и герундием цели.

Формальными показателями пресуппозиции нейтральной цели выступают союзы «in order», «so as», частица «to», сочетание «on purpose»

при инфинитиве и предлог «for» при герундии.

(1) Before he even turned to look at her, she knew, intuited, that he would be attractive [10: 59].

(2) «Do you live in LA?» he asked, now even more eager to continue the conversation, in order to correct her misconceptions [10: 141].

(3) Though the king found the war theme a little surprising, the frieze was flattering to him and he thought it a good idea to exhibit it in the palace so as to intimidate neighbouring kings [11: 186].

(4) It was time to utilize her beauty for something more important than attracting a steady stream of lovers [10: 54].

(5) ‘Can’t I tempt you with a gherkin?’ I said, to show I had had a genuine reason for coming over, which was quite definitely gherkin-based rather than phone-number-related [12: 16].

Второй по частотности употребления тип представляет пресуппозиция цели, ограниченной условиями, которая указывает на зависимость человека от конкретной ситуации. Она обнаруживается в конструкциях с эмфатическими частицами («scarcely», «even», «barely», «hardly», «only», «merely», «just»).Такой вариант пресуппозиции цели возможен для присубстантивного и приглагольного инфинитива цели.

(6) If I found out I had only a year or five or ten left to live, I swear to you, the very first thing I would do is buy a pack of cigarettes [10: 106].

(7) We went to Africa merely to see Timgad, since my principal interest in life is archaeology [9: 62].

Пресуппозиция цели, ограниченной условиями, характерна также для предложений, в которых к зависимому слову или глаголу-сказуемому относится отрицательная частица «not», местоимение «no» или наречие «never». Подобная пресуппозиция чаще всего реализуется во фразах с присубстантивным инфинитивом и герундием цели.

(8) If we want to get ahead of him and prevent the next murder, we’ve got no time to lose [11: 122].

(9) There was absolutely no time for dawdling [10: 59].

(10) I haven’t had time to look at it yet [11: 166].

Конструкции с отрицанием непосредственно при самом инфинитиве и герундии содержат пресуппозицию отрицательной цели. Данный тип пресуппозиции характерен для предложений, в которых используется вариант с приглагольным инфинитивом и союзом so as (V + so as not to Vinf):

(11) Moving quietly around her apartment so as not to wake Otis, Emmy realized there wasn’t all that much to straighten [10: 19].

(12) She climbed out of bed without snoozing the alarm, carefully so as not to wake Russell, and from there her body moved through elaborate preparations as though on autopilot [10: 115].

(13) «Well, Toby did ask me to move in with him,» she said as the girls clapped, «and while things are going really well with us – surprisingly well, actually – I think that’s even more reason not to jump into anything» [10:

263-264].

Наконец, наиболее редкой является пресуппозиция предполагаемой цели, которая реализуется в структурах с сочетаниями «in an attempt» + инфинитив, «in an effort» + инфинитив:

(14) Someone is playing a saxophone in effort to pretend we are all in a film set in New York, and can hear voices all around because everyone’s windows are open, and smell cooking from restaurants [12: 142].

(15) Bobby frowned in the effort to remember [13: 41].

Взаимосвязь фреймовой направленности инфинитива и герундия цели с типом пресуппозиции наиболее ярко прослеживается при экспликации пресуппозиции цели, ограниченной условиями. Фреймы «время», «движение» и «причина» когнитивные факторы, указывающие на реализацию данного типа пресуппозиции.

Пресуппозиция нейтральной цели допускает участие любого из пяти основных фреймов в структуре предложения. Пресуппозиции отрицательной и предполагаемой цели встречаются в языке очень редко, поэтому сложно выявить их контекстуальные связи с фреймами.

Подробный анализ типов пресуппозиций в предложениях с инфинитивом и герундием цели позволяет раскрыть возможные смысловые оттенки рассматриваемого лингвистического явления, составляющие различные аспекты концепта «цель».

1. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике. Когнитивные аспекты языка. М.: Прогресс, 1988. Вып. XXIII.

2. Fillmore Ch. Verbs of judging: an exercise in semantic description // Studies in Linguistic Semantics. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1971. P. 273-290.

3. Keenan E.L. Two Kinds of Presupposition in Natural Language // Studies in Linguistic Semantics. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1971. P. 45-52.

4. Lakoff G. Linguistics and natural logic // Synthese. 1970. Vol. 22. P. 131, 133.

5. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. 320 с.

6. Garner R.T. Presupposition in philosophy and linguistics // Studies in Linguistic Semantics. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston, 1971. P. 23-44.

7. Wilson R.D. Presuppositions on factives // LI. 1972. Vol. 3. P. 405-410.

8. Stalnaker R.C. Presuppositions // Journal of Philosophical Logic. 1973. Vol. 2.

9. Fitzgerald F.S. Tender is the Night. London: Penguin Books, 1997. 392 p.

10. Weisberger L. Chasing Harry Winston. London: Harper Collins Publishers, 11. Martinez G. The Oxford Murders. Abacus, 2008. 197 p.

12. Fielding H. Bridget Jones’s Diary. London: Picador, 2001. 310 p.

13. Christie A. Why Didn’t They Ask Evans? Moscow: Astrel AST, 2004. 182 p.

Субдеривационные префиксальные форманты в современном английском словообразовании Если в современной англистике проблема субсуффикса разработана более или менее определенно (см., напр. 1, 2, 3, 5, 6), то проблема разграничения ряда «префикс /субпрефикс/ – начальный компонент сложного слова практически не рассматривалась. На основе проведенного анализа инвентаря префиксального характера английского сленга мы разделили последние на следующие типы:

1) «классические» префиксы, как, например, в demote, unload, postgrad, как английского происхождения, так и заимствованные из других языков;

2) аффиксы, имеющие аналоги среди наречий или так называемых предлого-образных наречий, как, напр. outbang, overdoped и for-, сочетающиеся в большинстве случаев с существительными в форме множественного числа, как, напр., в for kirks, for keeps, for birds, зачастую выполняющий функцию суффикса -1у, напр., for real и т.д.

3) сложные конструкции типа on the, как в on the ball, on the beam, on the cobs;

4) форманты, имеющие корреляты среди значимых частей речи, как напр., в glass-jaw, stone-rich, tote-machine, sweetdeal и т.д.

Таким образом, задача данного исследования сводится к разграничению всего имеющегося инвентаря на три основных типа препозитивных морфем ряда префикс/субпрефикс/ компонент композита.

Форманты первого типа, безусловно, относятся к «чистым» префиксам, словообразовательные поля дериватов, созданные с их помощью, не отличаются от словообразовательных полей дериватов общелитературного стандарта.

Препозитивные частицы второго типа, имеющие свободные речевые аналоги в виде наречий и предлогообразных наречий, отличаются исключительно высокой частотностью, не уступающей формантам первого типа; при этом синтаксические признаки наречий практически полностью теряются. В данном случае мы полностью разделяем мнение Е.С. Кубряковой о том, что на уровне словообразования подобные морфемы, хотя и имеющие свободные корреляты в виде корневых морфем, претерпевают значительную десемантизацию и становятся тождественными формантам 1-го типа (4-185). Однако существует, на наш взгляд, особый случай употребления префиксального сленгового форманта out-, когда первый элемент несет смысловую нагрузку (to be more than another), как напр., в прилагательных outnut(s), outballs, outdaffy. Информативность первого элемента в субдериватах подобного рода значительно выше, чем в обычных префиксальных дериватах типа outcome, outrage и т.п. Данное положение позволяет нам, на наш взгляд, отнести подобный случай функционирования форманта out-, который мы будем впредь обозначать как out2-, к сленговой субдеривации, за счет расширения семантической структуры форманта. В остальных же случаях форманты второго типа функционируют по стандартным словообразовательным моделям, присущим в одинаковой степени как речи литературного стандарта, так и сленгу.

К третьему типу мы отнесли предлоги, стоящие препозитивно к существительным в таких устойчивых сочетаниях-сленгизмах, как on the ball, on the stick /всего 60 образований/ и for kicks, for birds, for cuffs /всего II образований/. Однако не вызывает сомнения, что подобные образования ближе именно к «чистым» префиксам (ср. русские жаргонизмы «нахаляву», «заподло», «внаглую»), имеющим свободные коррелятыпредлоги, как, напр., in и in-, by- и by -, with и with – и т.д.

Остается последний тип формантов, имеющих корреляты в виде корневых морфем и дериватов языка. С.Флекснер в своем приложении к словарю сленга фиксирует 14 подобных единиц, отнесенных им к разделу « Prefix Words» (7-VI-17). Сравнительно небольшое их число позволяет, на наш взгляд, подвергнуть их детальному анализу в рамках данной работы:

1) формант armchair-, выполняющий адъективную функцию со значением «one who gives advice or opinion after the fact or without knowledge», второй элемент обычно несет генеральное значение «Leader», как, напр., в armchair- general, armchair-boss, armcbairchansellor.

2) формант circus- с адъективньм значением:

a)»spectacular, exciting»

б) «done to impress; usually big», как, напр., circus-meal, circus-speech, circus-ship;

3) формант glass- с адъективным значением «weak, liable to damage or break», как, напр., в glass-jaw, glass-arm, glass-suspension;

4) формант grandstand- с адъективным значением, полностью аналогичным circus-, напр., grandstand-car, grandstand-show;

5) формант half- со значением «partially», напр., half-nuts, half-under, half-cracked;

персонализирующего элемента перед существительными, как, напр., John Fate, John Law, Johnny-Court, в данных случаях заменяющий артикль the;

7) формант mister-, с функцией, идентичной John;

8) формант old-, придающий оттенок симпатии, фамильярности, дружбы, как в old boy, old guy, old man, old pussy, old fellah;

9) формант real-, представляющий собой корруптированную форму наречия really и употребляемый в качестве усилителя перед прилагательными realnice, real-real good;

10) формант stone- с адъективной функцией и значением «completely, totally, utterly», как, напр., в stonerich, «stone-dead» stone-dub;

11) формант sunday- с адъективной функцией и значениями а) «one's best, saved for sunday», напр., sunday-suit; б) «unused, unexperienced», напр., Sunday-driver, Sunday-thinker; в) «enthusiastic but easily discouraged when facing defeat», напр., Sunday-soldier;

12) формант sweet- со значениями a) «kind, considerate», напр., sweet heart, б)»passionate», напр., sweetpuss, sweet-boy, в) «profitable», напр., sweetdeal, г) с ироническим оттенком, напр., sweetshit, sweetstink;

13) формант top- со значением «in command or control», напр., top dog, top sarge, top cap;

14) формант tote-1, представляющий собой корруптированную форму от totally, напр., tote-deal, tote-daffy, tote-huts; и tote-, представлявший собой сокращение от «totalizator» со значением «calculating», напр., tote-machine, toteboard, tote-stick.

Как видно из вышеизложенного, лишь форманты old-, real-, Sunday-, sweet- не подверглись значительной десемантизации, не утратили тех индивидуальных черт, которые присущи их свободным коррелятам как самостоятельным словам. Форманты же tote-1 и tote-2 не имеют такой важной черты, как формальное совпадение со свободно функционирующей ЛЕ.

Исходя из вышесказанного, мы можем прийти к выводу, что сленговые субпрефиксы можно классифицировать следующим образом:

1) со свободными коррелятами-существительными; с адъективной функцией: armchair-, circus-2, glass-, grandstand-, half-, stone-, Sunday-2'3, top-, tote-2;

2) со свободными коррелятами-существительными; с персонализирующей функцией: John- (Johnny-), mister-;

3) со свободным коррелятом-прилагательным, с адъективной функцией: sweet-2'3;

4) со свободным коррелятом-предлогом, с функцией сравнительной степени сравнения out-2.

По своей структуре субпрефиксы могут быть корневыми морфемами (glass-, half-, John-, stone-, sweet-, top-), дериватами (circus-, Johnny-, mister-), сложными словами (armchair-, grandstand-, Sunday-).

Среди субпрефиксов сленга, выступающих в качестве ономасиологического базиса субдеривата, возможно изменение значения данных формантов, как и в случае с субсуффиксами.

Наличие омонимичных форм sweet-2 и sweet-3, Sunday-2 и Sunday-3, circus-2 и circus-3 и появление субпрефиксов tote-2, out-2 лишний раз доказывает стремление сленга к экономии языковых средств и значительной компрессии информации за счет изменения значения уже имеющихся формантов.

Таким образом, мы можем прийти к следующему выводу: в инвентарь сленговых субпрефиксов можно включить 14 формантов различной структуры, обладающих различной продуктивностью, и по своим функциям и характеристикам подпадающих под наше определение субаффикса. Наличие незамкнутых лексических цепочек, образованных из конструкций с данными субпрефиксами и существование сильной тенденции к аналогии в сленговой субдеривации, ставят субпрефиксацию вслед за субсуффиксацией в разряд сравнительно активных способов словообразования английской нестандартной лексики.

Анализ сленговых субдериватов, полученных методом сплошной выборки, показал, что отношение количества лексических единиц, созданных с помощью субсуффиксации к лексическим единицам, созданным с помощью субпрефиксации, примерно соответствует общеязыковому отношению суффиксальных и префиксальных дериватов.

1. Бартков В.И. Английские суффиксоиды, полусуффиксы, суффиксы и словарь 100 словообразовательных формантов соверменного английского языка // Словосочетания и сложные слова в терминосистемаж. СПб.: Владивосток, 1984.

Заботкина В.И. Новая лексика современного английского языка. М., 1984.

3. Каращук П.М. Словообразование современного английского языка. М., 4. Кубрякова Е.С. Об относительно связанных (относительно свободных) морфемах языка // ВЯ. 1964. №1.

5. Малинин А.Б. К вопросу о так называемой субдеривации современного английского сленга // Текст и текстообразование. Пятигорск, 1987.

6. Хомяков В.А. Нестандартная лексика английского языка национального периода: автореф. дис.... д-ра филол. наук. Л., 1980.

7. Dictionary of American Slang by Wentworth H. & Flexner S. B. N. Y., 1976.

Модальные значения конструкций с независимым инфинитивом в современном английском языке Данная статья посвящена изучению модального потенциала независимого инфинитива в дискурсе, раскрытию его коммуникативнопрагматических характеристик в контексте теории коммуникативного синтаксиса современного английского языка. Интерес к вопросам организации предложений с независимым инфинитивом объясняется сложностью и многоаспектностью данной проблемы, а также возможностью различных подходов к ее решению. В связи с этим обосновывается важность рассмотрения модальных характеристик независимого инфинитива как элемента предложения и дискурса. Рассматриваемый нами инфинитив имеет статус независимого элемента в предложении на основании всего высказывания в целом, при этом повествование соотносится с речевыми сигналами внимания, сопереживания, субъективной оценки и т.п.

Независимый инфинитив является утвердившимся, но мало изученным явлением в лингвистике. На современном этапе развития лингвистической науки актуальным представляется изучение синтаксикосемантических свойств независимого инфинитива, которые в силу своей сложности и многогранности представляют одну из интересных проблем в изучении неличных форм глагола в дискурсе современного английского языка.

С точки зрения формирования смысла высказывания особый интерес для исследования представляет глагол, так как глагол является единицей, в семантике которой явления окружающего мира концептуализируются посредством представления ситуации объективной действительности как действие, процесс или состояние.

Глаголу в большей степени по сравнению с другими частями речи присуща способность в свернутом, компрессирующем виде номинировать сложные структуры знания, обладающие множеством коммуникативно-прагматических характеристик, несущих основную информацию [9; 2].

Многие лингвисты определяют модальность как субъективное отношение автора высказывания к событиям действительности, проявляющееся в выражении уверенности, неуверенности, реальности, нереальности происходящего, желательности, необходимости, возможности и др. [1; 6].

С точки зрения общелингвистического подхода, в теорию модальности обычно включены два компонента: 1) корреляция высказывания с действительностью с позиции говорящего; 2) субъективное отношение говорящего к высказыванию. На основании этого определяются два типа модальности: объективная и субъективная, которые, не меняя модального значения предложения, представляют его в особом ракурсе действительности [7; 8].

По результатам многочисленных исследований в области семантики инфинитива [3; 10; 5], категория модальности не выражается формально в парадигме инфинитива современного английского языка.

Однако исследования независимых инфинитивных конструкций, входящих в состав того или иного высказывания, позволяют констатировать у данной глагольной формы определенные модально-контекстуальные значения.

Модальность независимого инфинитива заключается в выражении отношения субъекта речи к действительности как к предполагаемому, желаемому, возможному, необходимому, реально осуществляемому действию, выраженному независимым инфинитивом. Наличие и характер собственных модальных значений у независимого инфинитива обусловливаются определенными контекстуальными условиями, которые рассматриваются с двух сторон в их взаимосвязи: синтаксикосемантической и коммуникативно-прагматической.

Приоритетным в ходе анализа и систематизации лексических единиц, выраженных независимым инфинитивом, является то, что дополнительные коннотации, содержащиеся в семантике глаголов, отражаются на синтагматическом и парадигматическом уровнях и, соответственно, совершенно специальным образом реализуются в тексте, как, например, модальная семантика конструкций с независимым инфинитивом в дискурсе современного английского языка.

Стоит отметить, что фундаментальным при анализе системных отношений независимого инфинитива в структуре высказывания является исследование его позиционных возможностей на основе различных типов синтаксических связей, существующих между элементами предложения. Так, особая роль принадлежит ядерной предикативной связи, которая характеризуется признаком ядерности – способности создавать предложение, и признаком предикативности – способности связывать элементы, взаимно предполагающие друг друга [4].

Анализ фактического материала показал, что исследуемый в настоящей статье независимый инфинитив имеет широкие позиционные возможности и на основе внутрисистемной предикативной связи, способной создавать основу предложения, выделяется:

а) ядерно-предицируемый компонент NP1 inf. (ind.) (независимый инфинитив с субъектной соотнесенностью), например: To see both sides of a question vigorously was at once Jon’s strength and weakness. [13: 161];

б) ядерно-предицирующий – NP2 inf. (ind.) (независимый инфинитив с предикативной соотнесенностью), например: «To ‘enjoy’,» she began at last, «to take life – not painfully, must one do something wrong?»

[15: 69].

Парентетический компонент – PRNT inf. (ind.) (независимый инфинитив с парентетической соотнесенностью) выделяется на основе внесистемной интродуктивной связи в предложении, например: «To tell you the honest truth, I fancied it was something like that, Jennie,» he said.

[12: 143].

Независимый инфинитив с субъектной соотнесенностью определяется модальными значениями «достоверности»: «Indeed! To mind one’s own business is not a form of thought, Mr. Mont, it’s an instinct» [13: 200], «возможности»: To have as a muster this man of stone, was almost a relief after her former experiences [14: 279], «необходимости»: How to break the news was more than she could thin [14: 27].

Говорящий с помощью независимого инфинитива с субъектной соотнесенностью раскрывает свое представление о каком-либо понятии и расценивает его как реальное действие-признак.

Независимый инфинитив с предикативной соотнесенностью определяется модальными значениями «недопустимости»: Me – to go there!

В вопросительных предложениях с присоединительными наречиями when, where, why, how модальную семантику составляет значение «необходимости»: Why not go with me? Действие, выражаемое независимым инфинитивом в данных предложениях, квалифицируется говорящим как «нужное».

В то же время в некоторых случаях употребление независимого инфинитива с предикативной соотнесенностью в двусоставных инфинитивных предложениях показывает, что субъект неразрывно связан с действием, и только он может выполнять предписанное ему действие (облигаторность). Ср., например: And then there was the deep primitive physiological instinct – men to kill and be killed; women to produce more men to continue the process [11: 22].

Очень часто повествовательные инфинитивные предложения сопровождаются восклицательными и вопросительными предложениями, которые все вместе придают контексту модальный оттенок, выражая действие, которое должно совершиться или является желательным.

Например: «A child!» cried June. «Of course! To leave his money to. …»

[13: 121].

В предложениях, когда собеседник уверен в своих действиях, прослеживается желание представить выполняемое действие как четко сформулированное и обдуманное решение, и он прагматично доносит слушающему свою информацию.

В исследуемом нами материале основу модальности независимого инфинитива с парентетической соотнесенностью создают категории «условия», «отношения», «оценки», «точки зрения», представляющие собой случаи проявления «я» автора сообщения.

Например, в высказывании: Olwen: As a matter of fact, to be absolutely candid, I rather disliked him [16: 51] независимый инфинитив to be absolutely candid создает впечатление абсолютной откровенности говорящего перед слушающим, его непринужденности и открытости по отношению к обсуждаемому в разговоре факту. Ситуацию «я откровенен – значит говорю, что думаю» можно расценивать как вполне возможную в определенных контекстуальных условиях.

В итоге нами были выделены и зафиксированы следующие модальные значения независимого инфинитива: вероятности, достоверности, желательности, возможности, необходимости, отсутствие необходимости, недопустимости, уверенности, неуверенности, сомнения, условия, оценки. Проанализированный фактический материал дает основание утверждать, что данные модальные значения совершенно специальным образом реализуются в дискурсе, контекстуальные особенности которого могут повлиять на степень модальных значений независимого инфинитива с субъектной (NP1 inf. (ind.)), предикативной (NP2 inf. (ind.)) и парентетической (PRNT inf. (ind.)) соотнесенностью.

1. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М.: Изд-во иностр. лит., 1955. 416 с.

2. Ефремова О.Ю. Модальная семантика инфинитива в английском языке:

дис. … канд. филол. наук. М., 2005. 148 с.

3. Кузьмина С.Е. Семантика английских глаголов со значением уничтожения:

автореф. дис. … канд. филол. наук. Нижний Новгород, 2006. 26 с.

4. Мухин А.М. Синтаксемный анализ и проблема уровней языка. Л., 1980.

5. Савина И.В. Лингвосинергетические аспекты функционирования глаголов коммуникации (на материале английского языка): автореф. дис. … канд.

филол. наук. Самара, 2009. 24 с.

6. Степанов Ю.С. Альтернативный мир, Дискурс, Факт и принцип Причинности // Язык и наука конца XX века: сб. статей. М.: Изд-во РГГУ, 1995.

7. Сусов И.П. Деятельность, сознание, дискурс и языковая система // Языковое общение: процессы и единицы. Калинин, 1988. 130 с.

8. Сэпир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс, Универс, 1993. 655 с.

9. Филлмор Ч. Дело о падеже // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1981.

Вып. Х. С. 369-495.

10. Ярема Е.В. Функционально-семантические особенности глаголов движения (на материале разносистемных языков): автореф. дис. … канд. филол.

наук. Майкоп, 2008. 22 с.

11. Aldington R. Death of a Hero. M.: Высшая школа, 1985. 350 p.

12. Dreiser Th. Jennie Gerhardt. M.: Progress Publishes, 1972. 358 p.

13. Galsworthy J. The Forsyte Saga. Book 3. To Let. М.: Изд-во «Прогресс», 1975.

14. Hardy Th. Tess of the d’Urbervilles. Wordsworth Editions Limited, 1993.

15. James H. The Europeans. Penguin Popular Classics. Penguin Books Ltd., England, 1995. 178 p.

16. Priestley J.B. Dangerous Corner; на англ. и рус. яз. М.: Менеджер, 1997. 208 p.

The way towards communicative teaching A method is a way towards a goal consistent with an approach (theoretical teachings), principles (major guidelines emerging from the theoretical approach) and procedures (techniques, activities and exercises).

A technique is a way to organize a learning procedure. An activity is a procedure of getting involved in learning. An exercise is a skill – developing procedure. In the general form a method can be shown such as: Method -Approach – Principles – Procedures [6].

The way towards communicative teaching has been a long and controversial one with advances and set backs. The focus of attention has gradually shifted from the language as a systematic code to the language as a means of communication with the search for art effective method of instruction and consideration of the learner’s personality [7].

Grammar translation (H. Olendorf) or Prussian method included detailed analysis of grammar rules, translating sentences and texts into and out of the target language, memorizing rules and manipulating morphology and syntax, reading and writing.

Direct method (M. Berlitz) encouraged the use of foreign language in the classroom. Classroom teaching was conducted in the target language only.

The learning process was mostly based on imitation and memorization.

Oral approach or situational language teaching was based on selection and organization of the «situations». «Situations» were organized with the use of concrete things and pictures. They were used to introduce the new grammar structures.

Audio-lingual method applied the principles of structural linguistics to language teaching. Pattern practice became a basic classroom technique, Audio-lingual method was the combination of structural linguistic theory and fundamentals of behaviorism (stimulus, response, reinforcement).

The Natural approach [3] puts emphasis on the exposure to language (comprehensible input) rather than formal exercises. The following hypotheses were at the foundation of the Natural approach: the acquisition/ learning hypothesis (only natural-like acquisition can result in mastering the language while «learning» helps getting knowledge about the language), the monitor hypothesis (explicit knowledge has only one function, that of monitoring correctness of the utterance), the natural order hypothesis (the acquisition of grammar structures proceeds in a predictable order), the input hypothesis (the relationship between the input and language acquisition shows that learners need comprehensible input), the affective filter hypothesis (learners with high motivation, self-confidence, low anxiety generally do better in language acquisition).

Humanistic approach [9] emerged as a reaction to the behaviorist approach to teaching with the rigid teacher’s control over the learners’ behavior. The concern of humanistic tendencies was to enhance people’s selffulfillment and their role in directing their own lives.

Humanistic approach to language teaching emphasized the value of developing the learner’s whole personality, the socialization of an individual in a group, creative activities with music, arts, etc. It was further developed in community language teaching. The method was based on counseling techniques. In lay terms, counseling is giving support to another person. This method was described as humanistic with self-fulfillment and secured selfesteem of the learners.

The priorities of the method were to develop learners’ relationships in the group, to encourage the learners’ feeling of security and belonging to a group as well as asserting their personal identity. «Learner autonomy»

became a new and much discussed concept. Affective learning and learner anxiety were taken seriously as an important factor of effectiveness. Instead of the formulaic knowledge (the product of behaviorism) teachers tried to develop in learners heuristic knowledge.

Special attention was given to the issue of «debilitating anxiety», which unlike «facilitating anxiety» could hinder and even block the process of language acquisition. As a result of debilitating anxiety during a lesson, learners usually develop a «defense mechanism». Some of them withdraw from the work of the class, make a game of a task, fidget and let their attention wander or plunge into the world of fantasy. They can challenge the teacher with unacceptable behavior or passive aggression in the form of «silent protest». Some learners accuse others of their own learning problems. As expression of protest the learners join subgroups of other failure-learners.

An important issue which is tackled by the humanistic approach to teaching is the rejection of the learners by their teachers [4]. The rejection of this type can be hidden and show itself indirectly. These teachers prefer not to look at the learners, which they dislike (gaze of avoidance). The whole teacher’s body movement is in the direction opposite to the learners they dislike. The teachers keep these learners at a greater distance and give them less verbal contact and addresses. These learners are denied teacher’s supportive intervention and detailed feed-back that other learners formally enjoy. They are given a reduced teacher’s waiting time.

The humanistic approach advocated «non-conflict», «non-judgment»

and «empathy» in the relations of the teacher and learners. The importance of the humanistic approach lies not just in the effectiveness of language learning but also in the development of the personality.

The humanistic approach facilitates the self-fulfillment of learners.

Self-fulfilled people have a healthier psyche and are more capable of a creative non-stereotyped behavior. This helps them to identify easily with the group. They demonstrate a more accurate perception of reality and accept it without unnecessary conflicts. They focus more on cognitive problems and less on themselves. These learners possess the capacity for peak experiences (through love, music, art, nature, etc.) and a greater aptitude for empathy with other people. They are able to see things other than in black and white. Selffulfillment of learners is achieved through learner-centered teaching by using interactive tasks in pairs and small groups, creating a supportive environment and building confidence in learners.

Total Physical Response (TPR) is the combination in the teaching method of speech and action. The method combined verbal rehearsal with motor activities [1].

The Silent Way was based on the premise that the teacher should be silent as much as possible in the classroom, while the learners will produce more language. A typical feature of the Silent Way is the use of color charts and rods as memorable images and signals to help in verbal responses.

The proposition underlying this method of instruction was that learning is facilitated if the learners discover or create even with minimal language skills rather than rehearse and remember.

Suggestopedy [8] aimed at optimizing learning by music and rhythm, authoritative teacher’s behavior and «infantalisation» of learners, physical and psychological relaxation. The focus was on the memorization processes, which according to the authors, was 25 times faster than in conventional learning.

Another example of exploiting resources of the human psyche in teaching languages is neuro-linguistic programming (NLP). NLP is shaping one’s inner world through reevaluating one’s experience and using the power of the word. It aims at opening up one’s inner resources as a way towards accelerated learning.

Communicative language teaching [5] is based on a number of typical features of the communication process. Language learning is understood as learning to communicate through communication. The emphasis is put on the meaningful and motivated use of language by the people who communicate in order to achieve a certain goal.

Language for learning is derived from communicative experience in a variety of real world situations. Fluency is put over accuracy. Interactive learning is encouraged as the way towards acquiring communication skills.

The learners are taught «negotiating the meaning» (working towards better understanding each other), and «using communication strategies»

(e.g. circumlocution).

Communicative teaching is a way of teaching a language through communication. The way towards the communicative teaching method can be traced this way:

1) Method – Grammar translation – Audio-lingual method – Natural approach – Communicative activities;

2) Subject – Language forms – Language patterns – Whole language – Human discourse;

3) Learning – Language analysis – Memorization – Exposure to the input – Communicative experience.

Any method can be described as «result-oriented» or «process-oriented» with some teaching methods occupying an intermediate position. A result-oriented method advocates the idea of a final goal with the emphasis on its quickest achievement and on equal results being achieved by all the learners. A process-oriented method focuses on the teaching/ learning procedure with the individual pace of learning and the final results varying according to individual learner differences.

Form-focused methods concentrate teachers’ and learners’ attention on the grammar forms of the target language. Form-defocused methods focus on speech patterns rather than on grammar structures.

The communicative approach is used differently in different teaching cultures. «Teaching culture» is the collective teaching experience, beliefs and practices, which are typical of a certain community or society. Communicative approach is not universally relevant for different teaching cultures. The learners can question the effectiveness of a lesson during which they practice communication but do not learn anything concrete. «What have we learned during this lesson of incessant talk?» is a typical question asked by the learners in Asian communities.

In Japan languages are taught in the typically teacher-fronted and teachercentered classrooms. A typical lesson consists of the teachers checking the learners’ sentence by sentence translations of a text. Chinese students can be unwilling to ask questions during a communicative lesson because they do not want to interrupt other students or the teacher, it is better to ask after the lesson, etc.

A lesson of English in Russia often includes homework check up, presentation of the new material and reinforcement of the new material. The teacher, who signals when a particular learner is invited to speak, will regulate learners’ participation in the lesson.

That’s why we can come to the conclusion that Communicative method can be subdivided into 3 components: Approach (to language, to teaching, to learning), Material design (selection, presentation, organization), Procedure (techniques, activities, exercises).

1. Asher J. The Total Physical Response Approach to Second Language Learning.

Modern Language Journal. 53: 3. 17. 1969.

2. Berns M. Contexts of Competence. Social and Cultural Considerations in Communicative Language Teaching. N.Y., 1990.

3. Canale M. and M. Swain. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics. 1: 1- 47.1980.

4. Curran C. Counseling-Learning: A Whole Person Model for Education. N.Y., 5. Ellis G. How Culturally Appropriate Is the Communicative Approach? ELTJ.

Vol. 50/3. 1996.

6. Gategno C. Teaching Foreign Languages in Schools: The Silent Way. N.Y., 7. Millrood R. How Native English Speakers Can Be Better English Teachers in Russia. The Internet TESL Journal. Vol. 5. No 1. 1999.

8. Lozanov G. Suggestology and Outlines of Suggestopedy. N.Y., 1978.

9. Sheils J. Communication in the Modern Language Classroom. Strasbourg, Секция № 14. Испанский язык: теория и дидактика (кафедра испанского языка института испанистики, информационно-компьютерных технологий) Изучение классических языков как способ постижения квинтэссенции европейской культуры В современной России идет глубокое реформирование высшей школы, которое уже ознаменовалось введением нового государственного образовательного стандарта третьего поколения, который предусматривает, в первую очередь, формирование общекультурных компетенций. Среди таковых выделяют:

- владеть культурой мышления, быть способным к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;

- уметь логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь;

- стремиться к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства ;

- использовать основные законы гуманитарных научных дисциплин в профессиональной деятельности, применять методы научного анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования;

- уметь видеть междисциплинарные связи изучаемых дисциплин и понимать их значение для будущей профессиональной деятельности.

Как видим, одной из наиважнейших целей современного этапа в системе высшего образования является формирование зрелых мировоззренческих позиций, что предполагает критическое осмысление предшествующего экзистенциального опыта человечества. Этот опыт воплощен в той совокупности наследия, в том числе и языкового, который оставляет после себя та или иная цивилизация. Язык – это проводник культуры и его освоение сопровождается как непременным условием проникновением в мир культуры в самом широком смысле. Именно поэтому в современной дидактике изучение любого, в том числе и классического языка, сопровождается усвоением соответствующих культурных ориентиров.

Греки и римляне создали в полном смысле новый контекст цивилизованной гармоничной культуры, которая является архетипом, родительницей, субстратом всей последующей европейской культуры. Ее атрибутами являются рациональность, высокая интеллектуальность, эмоциональность, глубокая символичность, агонистичность, каноничность, динамичность, разнообразие, сбалансированность, завершенность, открытость, гетерогенность, светскость, эвристичность, гармоничное сочетание с природой. Именно в ее недрах сформировалось большинство политических, правовых, философских, эстетических, этических, научных, художественных идей, ценностей, лежащих в основе современной западной культуры и, в некоторой степени, мировой культуры вообще.

Если кратко резюмировать достижения античной культуры, то можно сказать, что греки и римляне дали человечеству: образцовые (классические) языки – древнегреческий и латынь; высокоразвитую мифологию;

своеобразную религию; великолепную литературу; художественность и образность мышления; изумительный театр, танец, музыку, песню;

совершеннейшую архитектуру; непревзойденную скульптуру; утонченную живопись; разнообразное прикладное искусство; глубочайшую философию, в недрах которой сформировались начала многих отраслей знаний; сформировали исторический тип мышления; подлинное право, правовую психологию, правовое мышление и правовое поведение; образцы ораторского мастерства, величайшего искусства слова, диалогичность; демократию, свободу, различные формы власти, политическое мышление; новые формы социальности, подчеркнули значимость личностного начала; образцы общения, образования и воспитания; оригинальное военное искусство, создали идеалы героизма и патриотизма;

новые формы хозяйствования и экономической деятельности; физическую культуру, спорт, утвердили ценность здоровья, культ здорового тела; открыли человека как творца и творение культуры, открыли дух и человеческую душу, сняли ощущение человеческой неполноценности, сформировали представление об идеале культурного человека и многое другое.

Изучение древних языков (преимущественно латинского) дает возможность человеку осознавать себя частью общеевропейской (а сюда включается и русская) культуры и тем самым культуры мировой, которая во многом основана на европейской, а значит – на античной цивилизации. Каждое латинское слово отражает античный мир и европейскую культуру: за каждым стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире. «Язык не существует вне культуры, т.е.

вне социально-унаследованной совокупности практических навыков и идей, характеризующих наш образ жизни» [1: 31]. Таким образом, проводится прямая связь от античности до наших дней, а значение латыни как инструмента культуры оказывается неизмеримо большим, чем любого другого европейского языка.

Изучение древних языков не может быть исключительно «грамматическим». Только культурный компонент позволяет превратить предмет «Древние языки и культуры» из «зарядки для ума» в «зарядку для души». Язык, являясь знаковой системой, отражает смыслы, важные для конкретного языкового социума, фиксирует в своей системе культурно-значимые ценности. Известный принцип языковой относительности Сепира-Уорфа гласит о том, что каждый человек видит мир так, как ему предлагает его язык, а, следовательно, культура Древнего Рима, ее глубинная суть изначально заложена в латыни и присутствует в ней. Нелишне вспомнить реакцию О. Мандельштама, узнавшего о существовании латинского причастия будущего времени, которое отсутствует в русском языке, и в котором, на его взгляд, сосредоточилась вся суть римского мировоззрения.

Культура, таким образом, растворена в языке. В самом деле, уже сами слова, их этимология, их образование дают материал для размышлений. Так, например, латинские слова KOSMOS и MUNDUS, значения которых «ряд, порядок, упорядоченность, наряд», дают представление о том, как мыслили себе римляне и греки строение и становление космоса, объясняют, почему современные слова «космический» («упорядоченный») и «косметический» (« нарядный»), разошедшиеся в значениях, восходят к одному понятию («ряд»). Образование слова NEGOTIUM («занятие, предприятие, дело») из слова OTIUM («отдых») дает возможность раскрыть характерное для античности понятие OTIUM’а как досуга, далекого от общественных обязанностей «делового человека», отданного творчеству и наполненного гуманитарными занятиями.

На терминологическом уровне изучения языка происходит ознакомление с терминами, отражающими различные сферы античной жизни – терминами социально-политического характера (например, RES

PUBLICA, IMERATOR, CONSUL, PRINCEPS, PATRONUS, CLIENTS и

др.), юридического (напр.ADVOCATUS, JUS, JURIDICIUM и др.), религиозного (DEUS, TEMPLUM, VESTALIS и др.), литературного (напр., STYLUS, POEMA и др.), искусствоведческого (STATUA, PICTOR, ARS и др.), естественно-научного ( CUPRUM, FACTUS, TURBULENTUS, EFFECTUS и др.), бытового (SCHOLA, MATRIMONIUM, FAMILIA, MATRONA и др.). Так, например, латинское выражение RES PUBLICA, означающее буквально «общее дело, общественное дело; государство, республика», для римлян выполняло задачу объединять людей для общего дела или осуществлять их солидарность в этом деле, поскольку выше всего они ставили именно эту сторону государства. Латинское слово PATRONUS, определявшее у римлян отношения патриция и его клиентов, бывшего хозяина с его вольноотпущенниками, получило более общее значение «правозаступник, судебный защитник, адвокат; патрон, покровитель».

Преподавание многих наук, позднее завоевавших статус университетских, вплоть до XVIII в. велось на латинском языке. Именно этим объясняется латинское происхождение всех терминов, связанных с университетским образованием: ректор (rector – «управитель»), факультет (facultas – «возможность»), университет (universitas – «совокупность»), доцент (docens – «обучающий»), декан (decanus – «десятник»), каникулы (caniculares – «каникулярные дни, самая знойная пора года») и т.д.

Научная терминология гуманитарных, математических и естественно-научных отраслей (биология, филология, медицина, юриспруденция, политология и др.) складывалась на греко-латинской основе и перешла в новоевропейские языки и составляет, по исследованиям языковедов, большую часть лексики. Именно поэтому изучение латинского языка обеспечивает безболезненное вхождение в терминологию любой науки, а также более полное и точное понимание смысла иностранной и отечественной культурной терминологии.

Культура представляет собой рафинированный социальный опыт определенной общности людей. Культурные достижения фиксируются не только в виде материальных артефактов, но и в форме моральных установок, закрепленных в народной мудрости в литературных текстах, в ораторских экзерсизах выдающихся мыслителей и исторических деятелей.

Афоризмы и крылатые выражения содержат огромный познавательный культурологический материал. Спрессованная мудрость народа – пословицы и поговорки – многое говорят о душе народа, его системе ценностей, взглядах на природу и жизнь. Кроме того, за многими афоризмами стоят исторические ситуации, рассматривая которые, мы погружаемся в историю культуры. Так, выражение DIVIDE ET IMPERA («разделяй и властвуй») предполагает рассказ об имперской политике Рима по отношению к зависимым от него государствам; SCIO ME NIHIL SCIRE («я знаю, что ничего не знаю») – об основах философии Сократа; AUREA MEDIOCRITAS («золотая середина») – о житейской философии Горация; DURA LEX SED LEX («закон есть закон») – о суровости римских законов; ET TU QUOQUE, BRUTE! («и ты, Брут!») – о предательском убийстве Цезаря; HOMO HOMINI LUPUS EST – («человек человеку волк») – о комедиях Плавта и т.д.

Интеграция языка и культурного наследия реализуется наиболее полно в учебных текстах, которые представляют собой отражение основных компонентов и особенностей античной культуры в таких областях, как политика, право, государственность, наука, философия, этика. Касаясь интеграции языка и культуры, известный петербургский антиковед проф. А.И.Зайцев писал: «Каждое занятие древним языком должно быть в то же время уроком мышления и служить проникновению в духовную жизнь древнего мира в связи с нашими вечными проблемами» [2: 7]. Любой латинский текст, анализируемый в аудитории, должен стать поводом для настойчивых размышлений о проблемах бытия как античного, так и современного. А значит, он служит формированию общекультурных компетенций, обозначенных государственным образовательным стандартом.

Таким образом, все интегральные составляющие курса «Древние языки и культуры» ориентированы на достижение главной цели, а именно – стать инструментом для проникновения в концептуально значимые ценности античной культуры и базисом для постижения квинтэссенции современной европейской культуры.

1. Астахова Е. Познавательная активность студентов: поиск форм оптимизации // Альма матер. 2000. №11. С. 29-32.

2. Зайцев А.И. В поисках возрождения // Греко-латинский кабинет. Вып. 1.

3. Подосинов А.В. Книга о московской школе 1199. Сборник статей. Сост.

Левитас Г.Г. М.: Лига школ, 2006. С. 82-97.

4. Максимова С.Н. Преподавание древних языков в русской классической гимназии XIX – начала XX века. М., 2005. С. 64-85.

Функции суффиксов в словообразовании Словообразование – один из основных способов пополнения словарного состава языка. Под словообразованием понимается процесс создания новых слов на базе существующих языковых единиц [1]. К наиболее распространенным способам словообразования относится аффиксация, представляющая собой присоединение аффикса к основе, суффиксация является ее подтипом. В данной статье мы рассматриваем словообразовательные суффиксальные модели испанского языка в лингвистическом, а также в лингводидактическом аспекте. Представляется очевидным, что знание моделей словообразования, в том числе и суффиксальных, позволяет расширить возможности учащихся по использованию лексики, а также проникнуть в семантику изучаемого языка.