«СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС Оренбург-2008 г. Автор: Горшенина Н.В. Допущено Институтом проблем развития среднего профессионального образования России в качестве учебного пособия для студентов ...»

Оренбургский государственный профессионально-педагогический

колледж

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС

Оренбург-2008 г.

Автор: Горшенина Н.В.

Допущено Институтом проблем развития среднего профессионального

образования России в качестве учебного пособия для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования Социальная педагогика: Учебно-методический комплекс. – Оренбург:

ОГППК, 2008.

Учебно-методический комплекс представляет собой курс лекций, в которых рассматриваются культурно-исторические традиции возникновения социальной педагогики, ее категории и принципы, методы социальнопедагогических исследований и особенности работы социального педагога с различными категориями детей.

В комплекс включены семинарские и практические занятия по курсу «Социальная педагогика».

Учебно-методический комплекс адресован студентам, осваивающим социально-педагогические профессии, преподавателям, а также всем, кого интересуют проблемы социальной педагогики.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………….............. Курс лекций ………………………………………………………………….. Тема 1. Социальная педагогика как отрасль интегративного знания ………………………………………………………………………….. Тема 2. Социализация как социально-педагогическое явление …………………………………………………………………………….

Тема 3.Факторы социализации………………………………………… Тема 4. Социально-педагогическая виктимология……………….….. Тема 5. Социальное воспитание как социально-педагогическое явление…………………………………………….………………………. Тема 6.Основы управления системой социальной защиты населения………………………………………………………………………. Методика проведения практических и семинарских занятий ……………. Содержание самостоятельной работы студентов………………………….

Примерные темы реферативных сообщений ……………………..……….

Примерные темы курсовых работ по социальной педагогике …………… Вопросы к экзамену ………………………………………………………….

Список рекомендуемой учебной и методической литературы …………....

ВВЕДЕНИЕ

Зародившись на заре технического прогресса в XIX веке, социальная педагогика стала объектом пристального внимания ученых только лишь в конце прошлого столетия. Трудности становления социальной педагогики в нашей стране как области человекознания и новой профессиональной сферы определяются нелегкими и подчас драматическими историческими условиями. К числу таких трудностей нередко называют утрату традиций милосердия, благотворительности в советский период, глубоко укоренившуюся в общественном сознании ориентацию на «общее благо» при глубочайшем пренебрежении к отдельному человеку. Преодоление этого «наследия» чрезвычайно трудно, но необходимо, потому что основная идея социальной педагогики требует отношения общества к ребенку как к высшей ценности, понимания его судьбы и смысла жизни.

Современный этап развития общества также порождает множество проблем. Динамичность, конфликтность, неопределенность приводят к тому, что сегодня практически нет социальных групп населения, которые чувствовали себя социально защищенными, благополучными. В первую очередь это касается детей. Это одновременно усложняет задачи, стоящие перед организациями социальной защиты, и формирует высокий спрос на специалистов, умеющих профессионально оценить проблемы и помочь решить их. Именно поэтому на современном этапе становление социальной педагогики и система подготовки специалистов в области социальной работы приобретают важное значение.

Учебно-методическое пособие по социальной педагогике составлено в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта по специальности «Социальная педагогика» и адресовано студентам и педагогам педагогических колледжей.

Курс «Социальная педагогика» в структуре общепрофессиональных дисциплин профессиональной подготовки нацелен на знакомство студентов с основами социальной педагогики, с различными методиками и технологиями социально-педагогической деятельности, обосновать объективные и субъективные факторы социализации подрастающих поколений, а также процессы, способствующие нарушению процесса развития, дать характеристику социальному воспитания как части относительно социально-контролируемой социализации, ознакомить с основами управления социальной защитой населения.

В первой части учебного пособия представлены материалы лекций, предназначенные для студентов, готовящихся стать социальными педагогами. Материалы лекций скомпонованы в разделы: «Социальная педагогика как отрасль интегративного знания», «Социализация как социально-педагогическое явление», «Факторы социализации личности», «Социально-педагогическая виктимология», «Социальное воспитание как социально-педагогическое явление», «Основы управления системой социальной защиты населения».

Содержание разделов отражает основные проблемы социальной педагогики: определение сущности и категориального аппарата социальной педагогики как отрасли интегративного знания; сущность, основные задачи, механизмы и факторы социализации как социально-педагогического явления; назначение социально-педагогической виктимологии; социальная адаптация и дезадаптация; современные концепции социальной защиты населения. В конце каждой лекции предлагаются вопросы для самоконтроля.

Каждый раздел подразумевает выполнение студентами практических и самостоятельных работ. Основными задачами таких работ являются:

- закрепление у студентов системы знаний по изучаемой теме, специальная работа над социально-педагогическими понятиями;

- формирование системного подхода к изучению социальнопедагогических явлений;

- овладение конкретными способами, необходимыми социальному педагогу для самостоятельного конструирования и организации социальнопедагогической деятельности;

- овладение навыками самостоятельной работы при освоении курса социальной педагогики;

- формирование эмоционально-положительного отношения студентов к изучаемому курсу и дальнейшей профессиональной деятельности.

КУРС ЛЕКЦИЙ

Тема 1. Социальная педагогика как отрасль интегративного знания Лекция 1.1. Предмет и объект социальной педагогики Термин «педагогика» произошел от двух греческих слов: pais, paidos - дитя, ребенок, ago – веду, что означает «ведущий дитя», или «детоводитель». По преданию, в Древней Греции рабовладельцы специально назначали раба, который водил их детей в школу. Его и называли paidagog. Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого словак и произошло название науки – педагогика.

Слово «социальный» означает – общественный, связанный с жизнью и отношениями людей в обществе. В этом смысле речь идет не просто о социальном развитии и воспитании человека, а о его ориентации на социальные ценности, нормы и правила общества (среды жизнедеятельности), в котором (которой) ему предстоит жить и реализовать себя как личность. Родители, лица, их заменяющие, воспитатели изначально ведут ребенка по жизни, помогая ему усваивать социальный опыт среды жизнедеятельности, культуру, формироваться как личность, овладевать способностью и готовностью реализовать себя в жизни.

В наши дни сложились все необходимые предпосылки, чтобы из всей системы педагогического знания и деятельности выделилась относительно самостоятельная область педагогической теории и практики, как социальная педагогика.

Следует отметить, что у определенной части теоретиков педагогики сохраняется достаточно стойкое неприятие термина «социальная педагогика».

Аргумент таков: вся педагогическая теория и практика порождена социальными потребностями и направлена на их реализацию, она была и остается целенаправленным средством социализации человека, она насквозь социальна, а потому можно называть какую-либо часть педагогической теории и практики социальной педагогикой некорректно.

В основе подобного аргумента лежит вольное или невольное смешение понятий «общественное» и «социальное», которые в языковой практике русского языка часто употребляются как синонимы. Действительно, цели, содержание и средства обучения и воспитания человека обусловлены обществом в целом, свей совокупностью экономических, политических, духовных процессов, а также социальных интересов. Однако социальные интересы составляют лишь часть общественных отношений, результатом их реализации является приобретение или восстановление человеком социального положения, статуса, функционирования.

К тому же словосочетание «социальная педагогика» находится в ряду таких названий относительно самостоятельных областей педагогической теории и практики, как «дошкольная педагогика», «школьная педагогика», «военная педагогика», «лечебная педагогика» и т.п., которые также носят тавтологический характер и в которых лексические определения указывают на специфику объекта, предмета, методов и средств педагогического исследования и деятельности.

В словосочетании «социальная педагогика» прилагательное «социальная»

выступает в качестве определяющего слова, подчеркивающего специфику содержания этого не нового направления в педагогической деятельности.

Термин «социальная педагогика» был введен в научный оборот немецким педагогом А. Дистервегом в середине XIX в. Возникновение социальной педагогики как отдельной отрасли научного знания относят к рубежу XIX- XX вв.

и увязывают его с научной деятельностью немецкого философа Пауля Наторпа (1854-1924). Большой вклад в формирование социальной педагогики внесли Ш.Фурье (Франция), И.Г.Песталоцци (Швейцария), Д.Дьюи (США), К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и т.д.

Исследователи данной отрасли педагогического знания дают различные трактовки понятия «социальная педагогика»:

Е Молленхауэр сводит смысл к помощи молодежи в адаптации к социальной среде, к противостоянию негативным отклонениям от норм поведения;

В.Д.Семенов полагает, что это наука о воспитательных влияниях социальной среды;

А.В.Мудрик рассматривает как «науку, изучающую социальной воспитание человека, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни».

В большинстве своем мнения ученых сходятся в том, что социальная педагогика охватывает проблемы, связанные с социальным воспитанием всех членов общества, с социальной работой и социальной политикой.

Социальная педагогика – это наука комплексная, интегративная, имеющая выходы в практику на разных уровнях и разных сферах.

В обобщенном плане социальную педагогику можно рассматривать как отрасль педагогического знания:

об отношениях человека и социума;

о факторах, способах и методах социализации личности и ее адаптации к среде обитания;

выявлении, умножении и использовании педагогического потенциала социума (семьи, учреждений, организаций, предприятий, ведомств, частных лиц) в целях развития личности и гармонизации отношений субъектов социальной среды.

Определение объекта и предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Объект – это область социальной действительности, которую исследует данная наука.

Предмет – способ представления объекта с позиции данной науки.

Объект социальной педагогики имеет неоднозначные толкования:

по мнению Г.Н.Филонова – это процесс развития человека в социуме на основе свей совокупности его социальных взаимодействий;

Л.И.Аксенова – «особая сфера социальной действительности, в которой осуществляется социально и личностно детерминированная деятельность, направленная на педагогизацию социально-культурной среды и регулирование социальных отношений»;

М.А.Галагузова и др. – ребенок.

Предметом социальной педагогики выступают педагогические аспекты социализации человека, его адаптации в социуме и интеграции в общество.

Социальная педагогики изучает цели, содержание, сущность, принципы, методы и формы социального воспитания; условия и способы, стимулирующие социальной становление личности, взаимодействие человека и социума, его становление как полноценного члена общества, развитие его сущностных сил, дарований, способностей к интеграции в общество и адаптации в меняющихся условиях социальной среды.

Предмет социальной педагогики также имеет различные трактовки.

Это:

взаимодействие личности и среды (Л.И.Аксенова);

закономерности социализации ребенка (М.А.Галагузова и др.).

Социальная педагогика является по своему сущностному содержанию наукой общественной. Однако проводимые в ее рамках исследования носят междисциплинарный характер и тесно связаны с естественными науками (медициной, физиологией, биологией), одновременно вступая во взаимосвязь с комплексом наук общественных (философией, социологией, социальной работой, правоведением, различными отраслями педагогики и психологии и др.).

Лекция 1.2.Функции и задачи социальной педагогики Приоритетной задачей социальной педагогики как науки является разработка теоретических, методологических основ воспитательных процессов, отражающих взаимодействие социальных систем и отдельного человека в ходе его социализации и социального воспитания.

Аксенова Л.И. полагает, что социальная педагогика решает следующие прикладные задачи:

культивирование в обществе гуманистических ценностей;

содействие развитию способностей и реализации потенциала отдельного человека во взаимодействии с обществом людей на всех уровнях социума:

от ближайшего окружения до общемирового сообщества;

поддержка свободного выбора человеком своего отношения к миру и самому себе;

внедрение в практику социально-педагогических технологий по поддержке личности, находящейся в неблагоприятных жизненных условиях.

Обобщенно можно определить следующие задачи, стоящие перед социальной педагогикой:

научное обеспечение социализации личности в гармоническом единстве с ее индивидуальным развитием;

педагогическое регулирование отношений, влияющих на процессы социализации и развития личности;

преобразование социально-педагогической действительности в целях создания благоприятных условий для жизнедеятельности личности, ее социализации, развития и успешной интеграции в общество;

исследование возможностей многопланового влияния педагогической науки на социум и процесс социализации личности;

изучение способов и условий использования и умножения педагогического потенциала социума.

Задачи социальной педагогики подразделяются на общие — теоретические, практические и частные — по отраслям практической деятельности.

Таких задач достаточно много. Их следует рассматривать по основным блокам, составляющим социальную педагогику в целом, и по каждому из них по направлениям — теоретическому, практическому и образовательному.

Задачи социопедагогики:

осуществление социально-педагогической оценки (экспертизы) деятельности государства, общественных организаций, движений, партий, а также учреждений и коллективов;

исследование влияний факторов среды на растущую личность, группу;

использование факторов среды в социальном развитии и воспитании человека, при решении определенных социально-педагогических задач;

исследование влияния отдельных факторов (например, семьи, средств массовых коммуникаций) на личность и др.

Задачи социального воспитания:

исследование проблем содержания и способов обеспечения наиболее оптимального социального воспитания различных групп населения, отдельных категорий людей, отдельных личностей;

исследование проблем социального воспитания личности в условиях семьи, образовательных и специальных учреждений;

изучение опыта социального воспитания в различных типах семей, учреждениях;

изучение зарубежного опыта социального воспитания и адаптация его к отечественным условиям и др.

Задачи изучения человека как социальной единицы:

исследование особенностей социального развития, социализации человека как личности;

исследование особенностей социального развития людей, отличающихся своеобразием;

выявление причин социальных отклонений в процессе развития и воспитания человека, возможностей их профилактики и преодоления и др.

Задачи изучения личностной позиции и активности человека в социальном самосовершенствовании:

выявление роли человека в социальном самосовершенствовании;

исследование возможностей активизации социального самосовершенствования человека на различных возрастных этапах и др.

Содержание социальной педагогики определяется ее функциями, каждая из которых представляет собой одно из ее направлений, отражающих ее содержание. Функции (от лат. functio — отправление, деятельность) — обязанность, круг деятельности, назначение. Функции социальной педагогики помогают понять ее содержание. Согласно Л.В. Марадахаеву, к ним относятся:

Познавательная — исследование практики педагогической деятельности ее полномочными представителями (социальными педагогами; лицами, выполняющими социально-педагогическую деятельность) или специально подготовленными людьми (исследователями, аспирантами, докторантами).

Научная — изучение закономерностей социального развития, социализации человека, влияния факторов среды на него, разработка теоретической базы, обосновывающей социально-педагогические явления.

Диагностическая (оценочная) — диагностика социального в личности, социального своеобразия группы, осуществление социальнопедагогической оценки (экспертизы) документов, деятельности учреждений, отдельных специалистов, а также факторов социума, протекающих в нем процессов.

Прогностическая — определение перспектив (ближайших и длительных во времени) развития социально-педагогических процессов среды, проявления в ней человека, его индивидуальности, а также возможностей целесообразного влияния на них (среду и человека).

Объяснительная — описание социально-педагогических явлений, условий их существования и возможностей преобразования.

Адаптационная — деятельность, направленная на стимулирование приспособления человека к среде или среды к человеку с учетом его индивидуальности (своеобразия).

Преобразующая — социальная педагогика призвана изменять педагогические реальности, педагогические отношения, учебно-воспитательный процесс, свое содержание.

Коррекционная — направленная деятельность специалистов по коррекции процесса социального развития и воспитания детей и подростков, процесса воспитательной деятельности родителей, воспитателей.

Реабилитационная — направленная деятельность специалистов по восстановлению индивидуальных возможностей человека к развитию, воспитанию, профессиональной деятельности.

Мобилизационная — направленная деятельность специалистов по активизации усилий человека, группы на определенные действия и поступки.

Профилактическая (защитно-профилактическая) — направленная деятельность специалистов по предупреждению и преодолению различных социальных отклонений в формируемой личности, группе.

Образовательная — исследование содержания, методики и обеспечение подготовки кадров для социальной сферы.

Управленческая — направленная деятельность специалистов по управлению процессом социального формирования личности, социальнопедагогических явлений в коллективе, группе.

теоретико-познавательная – обобщение, анализ и синтез научных знаний в области социально-педагогической деятельности; исследование процесса социализации в совокупности природных, культурно-этнических и общественных факторов; системное распространение полезных идей в обществе;

гуманистически-прикладная – разработка социально-педагогических технологий поддержки развития личности, выявление условий и способов самореализации жизненного сценария человека, повышение уровня педагогической компетентности в обществе.

А.В.Мудрик полагает, что социальная педагогика как отрасль знания обладает тремя основными функций: теоретико-познавательной, прикладной и гуманистической.

Теоретико-познавательная функция выражается в том, что социальная педагогика накапливает знания, синтезирует их, стремится составить наиболее полную картину изучаемых ею процессов и явлений в современном обществе, описывает и объясняет их, вскрывает их глубинные основания.

Прикладная функция связана с поиском путей и способов, выявлением условий эффективного совершенствования социально-педагогического влияния на процесс социализации в организационно-педагогическом и психологопедагогическом аспектах.

Гуманистическая функция выражается в разработке целей совершенствования социально-педагогических процессов, создающих благоприятные условия для развития личности и ее самореализации.

Лекция 1.3.Принципы социальной педагогики Слово «принцип» происходит от латинского слова, которое означает «основу» и «начало». Каждая наука и соответствующая ей область практической деятельности в своем развитии руководствуется определенными принципами – основными, исходными положениями, которые вытекают из установленных наукой закономерностей.

Социальная педагогика, отделившись от педагогики, в основе своей опирается на принципы этой науки. Принципы педагогики выражают выработанные в обществе требования к воспроизводству определенного типа личности:

определяют стратегию, цели, содержание и методы воспитания, стиль взаимодействия субъектов. Принципы в педагогике дают общее направление воспитания и образования личности и служат основанием для решения конкретных педагогических задач.

Понимание социального воспитания как составной части развития и социализации ребенка, подход к нему как субъект-субъектному взаимодействию, определение социального воспитания как создание условий для целенаправленного систематического развития личности позволяет выделить ряд общечеловеческих принципов, которые могут рассматриваться как основание для формирования социального опыта и индивидуальной помощи человеку.

Принято выделять принцип целостности, принцип природосообразности, принцип культуросообразности и принцип гуманизма.

Принцип целостности отражает связь социального воспитания с другими факторами, определяющими развитие ребенка. Он дает обоснование процессу гармоничного развития человека как существа биосоциального и экзистенцианального. Принцип целостности в социальной педагогике означает:

достижение единства всех условий, обеспечивающих эффективности социального развития личности;

конструирование социально-педагогического процесса и воспитательных отношений на основе личностно-ориентированного подхода к развитию каждого воспитанника;

использование междисциплинарного подхода на основе интеграции разных областей научного знания;

использование потенциала развития ребенка и возможностей конкретного микросоциума в ходе социально-педагогического процесса;

своевременная корректировка и трансформация воспитательных средств для достижения конечной цели воспитания.

Реализация принципа целостности способствует упорядочению социально-педагогического процесса.

Принцип природосообразности - один из старейших педагогических принципов. Впервые он был сформулирован мыслителями Древнего Рима, в дальнейшем получил научное обоснование в трудах чешского педагога Я.А.Коменского (середина XVII в.) и швейцарского педагога-исследователя И.Г.Пестолоцци (рубеж XVIII-XIX вв.).

Я.А.Коменский в его главном сочинении «Великая дидактика» утверждал, что человек как часть природы подчиняется ее главнейшим законам, действующих в мире растений и животных, так и в человеческом обществе.

Я.А.Коменский опирался не только на общие законы природы, но на психологию личности ребенка. Он выдвигает, обосновывает и строит свою систему воспитания и обучения детей, опираясь на возрастные характеристики детей, подростков и юношей.

Впоследствии принцип приросообразности был взят в основу построения различных педагогических и социально-педагогических теорий. Так, французский философ Жан-Жак Руссо (1712-1778) считал, что воспитание ребенка должно происходить сообразно природе; при осуществлении подготовки человека к будущей жизни необходимо следовать природе ребенка. Своеобразие его теории заключалось также в организации воспитания ребенка от его рождения до совершеннолетия в естественных условиях, для которой он установил собственную возрастную периодизацию детей.

Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), считал, что цель воспитания – развить природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоничным. Основной принцип воспитания, по мнению И.Г.Песталоцци, это согласие с природой. Он считал, что для развития природных способностей ребенку нужная помощь.

Немецкий ученый-педагог Адольф Дистервег (1790-1866), вслед за И.Г.Песталоцци, также считал этот принцип важнейшим принципов воспитания. В своих трудах он писал о том, что нужно следовать за процессом естественного развития человека, учитывать в процессе естественного развития человека, учитывать в процессе обучения и воспитания возрастные и индивидуальные особенности школьника.

Идея природосообоазности нашла свое отражение в трудах отечественных классиков педагогики. К.Д.Ушинский (1824-1871) в своем главном психолого-педагогическом сочинении «Человек как предмет воспитания» писал, что для воспитания и обучения ребенка учителю необходимо не только знать принципы и правила воспитания, но и вооружиться также основными законами человеческой природы, уметь их применять в каждом конкретном случае для каждого конкретного ребенка.

Последователем идеи свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо в России был писатель Л.Н.Толстой (1828-1910). Он верил в природное совершенство личности ребенка, который от рождения уже является прообразом гармонии правды, красоты и добра. Если у Ж.-Ж.Руссо воспитание означало соответствие естественному развитию ребенка, его природе, то у Л.Н.Толстой воспитание – это создание условий, способствующих развитию личности ребенка.

Развитие принципа природосообразности можно проследить и в трудах советских педагогов П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Ю.К.Бабанского, Г.И.Щукиной, Т.И.Ильиной и др. Основное внимание при воспитании и обучении детей советские ученые уделяли учету возрастных и индивидуальных особенностей школьников.

Суть принципа природосообразности применительно к социальной педагогике заключается в обосновании выбора естественного пути развития человека. Согласно этому принципу любой педагогический процесс, в каких бы условиях он не проводился, требует соблюдения следующих условий:

не вредить здоровью ребенка, но укреплять и поддерживать его физическое и психическое здоровье;

воспитывать стремление к здоровому образу жизни;

активизировать собственную позицию ребенка как равноправного участника педагогического процесса;

содействовать самообразованию и самовоспитанию;

учитывать зоны ближайшего и актуального развития, определяющие индивидуальные и возрастные возможности конкретного ребенка;

при осуществлении педагогических отношений следовать логике: от простого к сложному, от незнания к знанию, от понятого к непонятному.

Гуманизм – это система взглядов, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявления его способностей. Гуманность, человечность – идеал различных направлений гуманизма, его целью является развитие ценностных способностей, чувств и разума человека, высшее развитие человеческой культуры и нравственности и соответствующего поведения личности и ее отношения к миру.

Современное понятие гуманизма в педагогике и социальной педагогике отражает процесс обновления воспитания на основе ценностей общечеловеческой и национальной культуры, установки на воспитание личности с высокими интеллектуальными, моральными и физическими ценностями.

Ведущим проявлением гуманизма является любовь к детям и воспитание любви в детях. Все произведения выдающихся классиков педагогики и социальной педагогики проникнуты любовью к детям. И.Г.Песталоцци, создавший приют для беспризорных и стремившийся сделать его большой семьей, писал:

«Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза. Мои слезы текли с их слезами, и моя улыбка сопровождала их улыбку. У меня ничего не было: ни дома, ни друзей, ни прислуги, были только они».

Любовь к детям – основной смысл жизни такого выдающегося педагога, как В.А.Сухомлинского, не случайно его славный труд жизни называется «Сердце отдаю детям»; вниманием, заботой, любовью проникнуты произведения Ш.А.Амонашвили «Гуманная педагогика», «Педагогическая симфония».

Задача социального педагога вместе с другими специалистами (учителями, воспитателями, психологами и др.) не только любить детей, но и научить их любить людей: своих мать и отца, братьев и сестер, друзей и всей тех, кто живет с ними.

Гуманистические идеи в социальной педагогике требуют особого внимания, если в поле зрения находятся дети, имеющие отклонения в развитии. Гуманизм в данном случае связан с такими понятиями, как милосердие и благотворительность. Милосердие – это готовность помочь кому-либо или простить кого-либо из сострадания, человеколюбия; благотворительность – деятельность, направленная на оказание безвозмездной помощи человеку, нуждающемуся в ней.

Принцип гуманизма в социальной педагогике полагает признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, защиту и охрану жизни, здоровья, создание условий для развития ребенка, его творческого потенциала, склонностей, способностей, оказание помощи ему в жизненном самоопределении, интеграции его в общество, полноценной самореализации в этом обществе.

Реализация принципа гуманизма требует соблюдения определенных условий, а именно:

разработки социально-педагогических технологий для осуществления процесса социального воспитания на основе дифференцированного подхода к каждому ребенку;

полного признания прав ребенка;

создания ситуации успешности при опоре на положительные качества личности воспитанника;

целенаправленного осуществления гуманистического просвещения участников социально-педагогического процесса;

обеспечения комфортности отношений участников социальнопедагогического процесса с позиции этики и эстетики.

Принцип культуросообразности является продолжением принципа природосообразности. Необходимость его обусловлена самой природой человека.

Человек рождается как биологическое существо, становится же личностью, усваивая социальный опыт поведения, который передается в процессе воспитания и развития личности от одного поколения к другому.

Принцип культуросообразности был выдвинут в педагогике А.Дистеревегом, который считал, что при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых человек родился и в которых ему предстоит жить, одним словом всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова. Все человечество, каждый народ и каждое поколение всегда находятся на определенной ступени развития культуры – это наследие, оставленное предками как результат их истории.

В отечественной педагогике идея культуросообразности была развита в трудах К.Д.Ушинского. Он писал о том, что, если мы хотим воспитывать образованного человека и гражданина, начинать нужно с умения писать, читать, считать, со знания своей религии, своей родины, ее природы, географии, истории, культуры. К.Д.Ушинский, изучая системы воспитания передовых стран времени, пришел к выводу, что система воспитания каждой страны (в большей или меньшей степени) есть выражение характера самого народа. Отсюда он делает вывод: воспитание, созданное самим народом и основанное на природных началах, всегда лучше других систем. По утверждению К.Д.Ушинского, народ и его культура создали идеал человека, которому нужно следовать в воспитании. Поэтому он выдвигал требование «воспитывать молодое поколение в соответствии с идеалом человека, который народ создал в процессе своего исторического развития и который исторически меняется».

Принцип культуросообразности полагает престиж общечеловеческих ценностей культуры, учет в воспитании ценностей и норм общечеловеческих и национальных культур. Общечеловеческие ценности полагают признание человека как самоценности, семьи как естественной среды существования, труда как основы жизнедеятельности, мира на земле как условия существования, знания как основы деятельности, культуры как историческим сложившегося исторического опыта.

Приобщение ребенка к различным культурам общества: бытовой, физической, сексуальной, интеллектуальной, политической духовной – весьма сложная задача, решение которой обеспечивается совместными усилиями семьи и общества, различных учреждений и объединений (школа, детские сады, внешкольные учреждения, молодежные организации и др.), в которых находится ребенок в разные периоды своей жизни. Если ребенок развивается нормально, то он усваивает культуру общества и естественным путем интегрируется в общество.

Если же ребенок имеет отклонения в физическом, психическом или социальном развитии, то проблема приобщения его к культурным ценностям народа значительно осложняется. Например, если ребенок лишен зрения, слуха или слепоглухонемой, тогда возникают очень большие сложности в приобщении детей к культуре, формировании у них культурного опыта. Поэтому для этих детей разработана своя методика и технология приобщения детей к ценностям культуры.

Принцип культуросообразности предполагает максимальное использование культуры той среды, в которой происходить педагогический процесс. Для его реализации необходимо соблюдение следующих условий:

понимать социально-педагогический процесс как составную часть культуры общества и семьи, как культурно-историческую ценность;

максимально использовать региональную и конфессиональную культуру, народные и семейные традиции;

обеспечивать единство национального и интернационального воспитания;

Вышеперечисленные основные принципы социальной педагогики взаимосвязаны. Их практическая реализация предполагает анализ и синтез конкретных задач; тщательный отбор содержания, методов, средств и форм; соблюдение необходимых условий при осуществлении социально-педагогической деятельности.

Лекция 1.4.Категории социальной педагогики Каждую науку отличает своя система знаний, ориентированных на объяснение предмета исследования данной науки.

Система знаний науки отражается в ее понятиях и категория. Понятия — это одна из форм отражения реального мира в процессе его познания. Чтобы определить сущность понятия, выделяются его признаки, отражающие объект изучения науки.

В процессе развития любой науки понятия объединяются, укрупняются и преобразуются в категории науки, которые представляют собой наиболее общие, фундаментальные, понятия, от которых происходят остальные понятия, используемые в данной науке.

Социально-педагогическая деятельность по своей сущности очень близка к педагогической деятельности, из которой она выделилась, однако имеет и свою специфику.

Социально-педагогическая деятельность — это разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе.

Осуществляется она социальными педагогами, как в различных образовательных учреждениях, так и в других учреждениях, организациях, объединениях, в которых может находиться ребенок.

Социально-педагогическая деятельность всегда является адресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации, интеграции в общество, посредством изучения личности ребенка и окружающей его среды, составления индивидуальной программы помощи ребенку, поэтому она локальна, ограничена тем временным промежутком, в течение которого решается проблема ребенка.

Основными направлениями социально-педагогической деятельности, являются:

деятельность по профилактике явлений дезадаптации (социальной, психологической, педагогической), повышению уровня социальной адаптации детей посредством их личностного развития;

деятельность по социальной реабилитации детей, имеющих те или иные отклонения от нормы.

По содержанию социально-педагогическая деятельность чрезвычайно многообразна. Выделение ее разновидностей имеет значение не только для развития науки и практики, но и для профессиональной подготовки социальных педагогов, так как это даст надежный критерий и для выделения специализаций.

В направлении по профилактике можно выделить следующие виды социально-педагогической деятельности, каждый из которых имеют свою специфику:

социально-педагогическая деятельность в образовательных учреждениях;

социально-педагогическая деятельность в детских общественных объединениях и организациях;

социально-педагогическая деятельность в учреждениях творчества и досуга детей;

социально-педагогическая деятельность в местах летнего отдыха детей;

социально-педагогическая деятельность в конфессиях.

Работа по социальной реабилитации детей, имеющих отклонения от нормы, должна быть содержательно ориентирована на различные категории таких детей, что дает основание выделить несколько видов социальнопедагогической деятельности, каждый из которых требует применения особых, специфических подходов, методик и технологий:

социально-педагогическая деятельность с детьми, имеющими отклонения в развитии;

социально-педагогическая деятельность с детьми, имеющими педагогические отклонения;

социально-педагогическая деятельность с детьми, оставшимися без попечения родителей;

социально-педагогическая деятельность с детьми отклоняющегося (девиантного) поведения.

В посреднической работе социального педагога особое значение имеет социально-педагогическая деятельность с семьей.

Это обусловлено той важнейшей ролью, которую играет семья в процессе социализации ребенка. Именно семья является ближайшим социумом, определяющим, в конечном итоге, каким будет влияние на ребенка всех остальных социальных факторов. Поэтому работа социального педагога с семьей является обязательным компонентом его социально-педагогической деятельности со всеми категориями детей с проблемами, а иногда — ив профилактической работе.

Каждый социальный педагог должен иметь представление обо всех видах социально-педагогической деятельности, хотя в своей практической работе он, скорее всего, будет осуществлять лишь несколько из них, может быть даже какой-то один, что зависит от специфики того учреждения, где он будет работать.

Социальная работа – это разновидность человеческой деятельности, содержанием которой является удовлетворение потребностей отдельного человека (группы людей) в процессе взаимодействия со средой обитания – с социумом. Целью социальной работы является оптимизация самореализации личности во всех сферах жизни общества.

Основными сферами помощи нуждающимся являются:

детская социальная работа;

геронтологическая, медицинская, психиатрическая, юридическая социальная работа;

социальная работа с семьями, находящимися в неблагоприятных условиях жизнедеятельности и т.д.

Под социальным обучением понимается целенаправленный процесс передачи социальных знаний и формирования социальных умений и навыков, способствующих социализации ребенка В процессе социализации ребенок усваивает большое количество знаний об обществе, общественных отношениях, социальных статусах и ролях, нормах и правилах социального поведения и многом другом. Он также приобретает различные умения и навыки, которые способствуют его интеграции в общество. Причем наиболее интенсивно этот процесс протекает в детстве. Известно, что ребенок до пяти лет усваивает огромное количество знаний, которые в дальнейшей его жизни, в основном, корректируются и дополняются.

Если рождается нормальный (физически и психически здоровый) ребенок в нормальной семье, то его физическое, психическое и социальное становление происходит по известным законам. Благодаря органам зрения, слуха, осязания ребенок вначале осваивает физическое пространство, учится ориентироваться в нем: ползать, сидеть, ходить, бегать и т. д. Вначале это — пространство, которое окружает ребенка дома, затем он осваивает улицу, знакомится с природой, новыми предметами, окружающими его.

Одновременно с этим ребенок осваивает социально-психологическое пространство. Этот процесс вживания в социальную жизнь, врастания в человеческую культуру — довольно сложный и продолжительный. Вначале происходит восприятие людей как живых существ, затем выделение близких (отца, матери, родных, окружающих ребенка). Ребенок рано привыкает к тому, что он имеет свое имя, рано начинает реагировать на него: улыбаться, поворачивать голову;

дальше он привыкает к определенным действиям по отношению к себе со стороны матери, отца, окружающих его близких людей. У ребенка формируются социальные симпатии, чувства, формируется первоначальный социальный опыт. Дети приучаются к тому, что у них есть свое «место» в окружающей их социальной среде. Затем они начинают выделять себя из окружающей обстановки, осознавать однородность своей личности и личностей окружающих людей.

Таким образом, в процессе физического и психического созревания, вхождения в социум, освоения социальных норм, ролей, позиций ребенок приобретает ценностные ориентации и социальные установки; у него активно развивается самосознание, происходит творческая его самореализация, раскрывается собственный индивидуальный жизненный путь. Нормальное развитие детства вообще и индивидуальное развитие каждого ребенка в частности это сложный процесс социального развития ребенка, овладения опытом социальных действий.

Социальное воспитание — особый вид педагогической деятельности по приобщению человека к социальному опыту во всех его формах: знания, эмоции, этические и эстетические нормы, развитие внутренних резервов. Его содержание, цели, средства и результаты органически переплетаются с другими направлениями и компонентами целостного процесса воспитания человека, но вместе с тем имеет свою специфику.

Определяя социальное воспитание как категорию социальной педагогики, следует обратить внимание на работы ученых, занимающихся проблемами социальной педагогики: В. Г. Бочаровой, А. В. Мудрика, В. Д. Семенова, Г. Н.

Филонова и др. В этих исследованиях можно найти различные определения социального воспитания как категории социальной педагогики:

воспитание подрастающего поколения детей в социуме;

высококачественное воспитание и образование детей;

воспитание всех возрастных групп и социальных категорий детей, т. е.

социальное воспитание рассматривается как социальный институт.

Социализация представляет собой процесс усвоения и активного воспроизводства индивидам социального опыта и включение личности в систему общественных отношений (микросоциоум, в систему ролей, прав и обязанностей гражданина). Иными словами, социализацию можно рассматривать как процесс приобщения человека к жизни, к новым для него социальным условиям. Жизненный опыт родителей, а также их общественный опыт не передаются через механизмы генной наследственности. Поэтому каждый человек приобретает социальный опыт прижизненно в процесс своей жизнедеятельности.

Социализация предусматривает освоение:

культуры человеческой культуры;

социальных норм отношений;

видов деятельности;

форм общения.

Основными источниками социализации являются следующие социальные институты:

образовательные учреждения;

формальные и неформальные общественные объединения;

государственные структуры и учреждения неправительственного сектора;

производственные организации;

центры досуга и дополнительного образования.

Социализация в каждый возрастной период имеет свои специфические особенности.

Характерной особенностью процесса социализации является его непрерывность. Процесс социализации личности - это прижизненный и непрерывный процесс. Он начинается с появлением человека на свет и началом формирования его сознания, а завершается его смертью.

Не менее важным понятие социальной педагогики является социальная адаптация. Как отмечает Г.И.Царегородцев, «помимо механизмов биологической адаптации у человека вырабатывается адаптация, основанная не только на изменениях морфофизиологической организации, но, прежде всего на перестройки социальных отношений между людьми, социально-политических, морально-психологических, экономических и демографических. Такой исход приспособления можно назвать социальной адаптацией, ибо в данном случае мы говорим о приспособлении к социальной среде.

Социальная помощь – это система гуманитарных услуг (правоохранных, здравоохранительных, психотерапевтических, реабилитационных, консультационных, благотворительных) представителям экономически не обеспеченных, социально слабых, психологически уязвимых слоев и групп населения в целях улучшения их способности к социальному функционированию. Социальная помощь оказывается учреждениями социального обслуживания.

Социальное обслуживание представляет собой деятельность социальных служб по социальной поддержке; оказанию социально-бытовых, социальномедицинских, психолого-педагогических, социально-правовых услуг и материальной помощи; проведению социальной адаптации и реабилитации граждан;

находящихся в трудной жизненной ситуации.

Социальная защита – это:

стратегия государственной политики по поддержке наиболее незащищенных слоев населения (дети, инвалиды, пенсионеры, малоимущие и др.);

система гарантированных государством экономических, организационных и правовых мер, обеспечивающих гражданам условия для преодоления трудной жизненной ситуации.

Социальная поддержка – это предоставление информации, материальных пособий, возможности обучения и иных льгот отдельным группам населения оказавшимся в трудной жизненной ситуации.

Социальную поддержку можно трактовать как специальные меры, направленные на поддержание условий, достаточных для обеспечения жизнедеятельности социально слабых групп населения (отдельных семей и граждан), испытывающих жизненные трудности.

Лекция 1.5. Методы социально-педагогического исследования Метод (греч. methodos — буквально «путь к чему-либо») исследования в самом общем значении подразумевает способ выполнения исследовательский действий и операций, позволяющих решить поставленные задачи. Для каждого исследования конструируется его методика, представляющая собой совокупность ряда методов, обеспечивающих разработку и проверку идей, замыслов, предположений и проектов, целесообразность и эффективность предложенных преобразований.

Основой отбора методов, конструирования методики исследования служат как общенаучные, так и специфичные для социальной и социальнопедагогической сферы методологические принципы: объективности (стремления установить истину); научности (проникновение в сущность, объяснение причин и факторов, порождающих то или иное явление или влияющих на его развитие); единства исторического и логического (основанного на современном понимании) подходов; учета непрерывного развития, динамизма процессов; учета непрерывного развития и явлений; единства описания, объяснений;

единства описания, объяснения и прогноза, аспектного ( с определенной точки зрения) и целостного, многоаспектного изучения и ряда других.

Так как, преобладающая часть социально-педагогических изысканий проводится на уровне реальной практики, очень значим принцип предвидения не только положительных, но и возможных негативных последствий планируемых нововведений, выявления, предупреждения или оперативной компенсации так называемых факторов риска и их последствий. Отсюда в общей и социальной педагогике, как и в медицине, должен соблюдаться принцип: не навреди!

Наиболее распространенными методами социально-педагогического исследования существующей действительности являются изучение документов и других источников;

наблюдение;

устный опрос и письменный опрос;

оценивание;

анализ диагностических ситуаций;

изучение результатов деятельности, а также различные методики социально-педагогического обследования.

Каждый исследовательский метод многообразен.

Устный опрос может быть представлен в виде диагностической беседы, свободного обмена мнениями двух людей (интервью) или группового собеседования.

Письменный опрос может вестись:

по вопросникам закрытого типа, когда опрашиваемым необходимо выбрать один из предлагаемых готовых ответов;

по вопросам полузакрытого типа, работая с которыми, можно выбрать один из предложенных ответов и сформировать свой ответ;

по вопроснику открытого типа (все ответы формулируются опрашиваемыми).

Анкеты с закрытыми вопросами, естественно ограничивают возможности отвечающих, но такие анкеты лучше поддаются математической обработке.

В практике используются несколько видов наблюдения. По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают невключенное и включенное (конспиративное). В невключенном наблюдении позиция исследователя открыта, и участники, особенно на первых порах, ощущают неудобство, понимая, что за ними наблюдают. Выгоднее всего позиция так называемого включенного наблюдения, когда исследователь выступает участником общей деятельности, например, ведет экскурсию, проводит консультации, что делает его исследовательскую позицию скрытой.

В социально-педагогических исследованиях широко используется метод оценивания.

Оценивание (метод компетентных судей) – это разновидность опроса, связанная с привлечением к оценке изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют объективно оценить изучаемое. Использование этого метода требует соблюдения ряда условий, прежде всего это тщательный подбор экспертов, людей, знающих оцениваемую область и способных к объективной, непредвзятой оценке действий и результатов в этой области. Оценки могут быть как качественными (характеристики, рекомендации), так и количественными (в баллах). Важен выбор достаточно точной и удобной системы оценок и соответствующих шкал, снабженных пояснениями о том, за что выставляется тот или иной балл. Необходимо также обучить экспертов умению использовать предложенные шкалы.

Если действующие независимо друг от друга эксперты стабильно дают совпадающие или близкие оценки или высказывают совпадающие в основном мнения, есть основания полагать, что эти оценки и мнения близки к объективным.

Оценивание может быть использовано для выяснения социального заказа школе, выявления педагогического потенциала среды, перспективности тех или иных организационных форм и методов социального посредничества и партнерства, полезности диагностических средств и во многих других случаях.

Педагогический консилиум представляет собой процесс коллективного оценивания, обсуждения результатов исследования. Оценивание в этом случае дополняется коллективным анализом причин, общим поиском мер, необходимых для достижения лучших результатов.

Нередко используется такой вариант оценки, когда в качестве судьи выступает тот, кого необходимо оценивать. Тогда речь идет о самооценке. В последние годы учителя и воспитатели сами оценивают свои сильные и слабые стороны, выделяют затруднения в работе. Необходимо только помнить об относительности таких оценок, так как педагоги, как правило, лучше диагностируют других, нежели себя.

Своеобразным синтезом оценивания, письменного опроса и педагогического консилиума выступает метод обобщения независимых характеристик. Он заключается в том, что по заранее заданной форме берутся письменные отзывы (характеристики) исследуемого объекта (ребенка, семьи, группы, класса и т. д.), а затем сопоставляются полученные оценки, прогнозы, рекомендации. Совпадение оценок и рекомендаций дает основание полагать, что они близки к истинным. Несовпадающие или дополняющие друг друга оценки и рекомендации дают повод к выявлению качеств объекта, быть может, скрытых и проявляющихся только в определенных условиях, видах деятельности, отношениях. Именно такие подходы позволяют обнаружить скрытые резервы развивающейся личности, подобрать ключи к непростым педагогическим ситуациям.

Сложность, неисчерпаемость, бесконечность объекта социальнопедагогического исследования заставляет для проникновения в его суть, в его внутреннюю структуру т динамику искать более простые аналоги для исследования. Более простой по структуре и доступный изучению объект становится моделью более сложного объекта, именуемого прототипом (оригиналом). Открывается возможность переноса информации по аналогии от модели к прототипу. В этом сущность одного из специфических методов теоретического уровня — метода моделирования. Мышление начинает оперировать не реальными, а идеальными, мысленными моделями, воплощенными в форме схематических и знакомых моделей (графиков, схем, формул и т.д.) или образов.

Моделирование служит также задаче конструирования нового, не существующего еще в практике. Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов и их тенденций, ищет на основе ключевой идеи их новые сочетания, делает их мысленную перекомпановку, т.е. моделирует потребное состояние изучаемой системы. Создаются модели-гипотезы, вскрывающие механизмы связи между компонентами изучаемого, на основе которого строятся рекомендации и выводы, проверяемые затем на практике. Необходимо учитывать, что любая модель всегда беднее прототипа, что он отражает лишь его отдельные стороны и связи, так как теоретическое моделирование всегда включает абстрагирование, отвлечение от конкретного.

Каждый метод обладает своим спектром действия, своей разрешающей способностью и своими ограничениями.

Исследовательские методики — признанные, апробированные процедуры, используемые для достижения поставленных целей ряда методов исследования.

К их числу принадлежат:

методика социально-педагогического обследования;

методика изучения, анализа, обобщения и использования передового опыта;

опытная работа (ОР);

социально-педагогический эксперимент.

Социально-педагогическое обследование представляет собой комплекс диагностических процедур, необходимых, прежде всего для достаточно полной первоначальной ориентировки относительно объекта изучения, его структуры, уровня развития, гармоничности, соответствия предъявляемым требованиям, характера внутренних и внешних связей. Обследование предполагает целенаправленное и планомерное изучение объекта согласно предполагаемой программе.

Обследование, связанное с выездом группы исследователей на место расположения объекта, называется экспедицией.

Можно выделить несколько видов обследования:

- разведывательное (пилотажное, зондирующее) обследование связано с апробированием отобранных методик, предварительной ориентацией в объекте - частичное обследование — проводится с целью изучения отдельных сфер, звеньев, блоков объекта или же выяснения отдельных сквозных проблемных вопросов, например, отношения родителей к введению оплаты некоторых образовательных услуг, если предполагается разностороннее изучение состояния образования в связи с реализацией российского закона об образовании;

- комплексное обследование — изучение объекта во всей его полноте на основе предварительных представлений о необходимом объеме изучения и последовательного (систематического) изучения его компонентов.

Любое обследование должно производиться по заранее намеченной схеме или программе и включать три основных этапа:

сбор информации;

обработка информации;

систематизация информации и подведение итогов (конструирование выводов).

Сбор информации требует тщательной подготовки. Составляется общая схема, отражающая характер и объем необходимой информации, способы получения, источники, последовательность работы с ней. Определяется методический инструментарий и прежде всего – методы и исследовательская документация. В процессе сбора информации широко используются такие методы, как наблюдение, интервью, анкетирование, коллективные собеседования, диагностические ситуации, изучение документации, экспертная оценка и некоторые другие. Для документального обеспечения работы разрабатываются различные анкеты, бланки-интервью, формы и карточки наблюдений, листы экспертных оценок и др. определяются виды и объем выборок, способы контактов с респондентами, время и место наблюдения и беседы, способы инструктажа исполнителей. Все эти процедуры необходимо зафиксировать в рабочем плане обследования.

Собранная информация должна быть систематизирована согласно заранее определенным критериям и обработана на основе определенных логических схем вручную или с помощью ЭВМ, если вопросники были стандартизированы.

Подведение итогов и выводы связаны с интерпретацией, объяснением, истолкованием собранной информации, воссозданием общей картины, определением уровня функционирования и развития исследуемого объекта.

Методика анализа и обобщения передового опыта используется при поиске новых подходов и методик. Передовой опыт в социальнопедагогической практике, как правило, складывается исходя из практических, прикладных, а не исследовательских задач.

Метод опытной работы — это специально поставленный опыт, проводящийся по заранее разработанным программе или проекту. Опытная работа обеспечивает проверку на практике исследовательских проектов, воплощающих идеи и замыслы преобразования.

Экспериментом в науке называется изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных, четко фиксируемых и контролируемых условиях. Характерными чертами эксперимента являются запланированное вмешательство человека в изучаемое явление, возможность многократного воспроизведения исследуемых явлений, относительно точного измерения их параметров. Меняя, варьируя отдельные факторы и условия, можно выявить именно их влияния на результат.

Лекция 1.6. История развития социальной педагогики как науки Термин «социальная педагогика» был введен в 1844 году. Автором этого термина в одних источниках называют К.Магера, в других А. Дистервега. Однако наибольшее распространение этот термин получил в XX веке.

Педагогика возникла и развивалась как теория и методика воспитания детей в учебно-воспитательных учреждениях. С конца XVIII века, когда в качестве относительно самостоятельного этапа развитии личности постепенно стал выделяться ранний юношеский возраст, юноши и девушки также стали объектом внимания педагогики.

Во второй половине XIX века начинает расширяться заказ педагогике и системе общественного воспитания. В него последовательно включается воспитание молодежи и более старших возрастных групп. Адаптация и перевоспитание представителей всех возрастных категорий, зачастую не вписывающихся в социальную систему или нарушающих установленные в ней нормы.

Расширение заказа было связано с теми социокультурными процессами, которые происходили в Европе и Америке. Индустриализация породила массовую миграцию сельского населения в города, где оно оказалось неприспособленным к жизни в новых условиях, зачастую не могло создать полноценных семей и дало всплеск преступности, аморального поведения, став основным поставщиком беспризорных, бродяг и нищих. В Америке положение усугублялось массовой миграцией из преимущественно слаборазвитых регионов Европы, а затем и Южной Америки.

Урбанизация в Европе совпала со становлением национальных государств, а в Северной Америке – с формированием американской нации. И то и другое объективно требовало культивирования определенных ценностей во всех социальных слоях, во всех возрастных группах населения.

Церковь как традиционный воспитатель, хотя и продолжала играть существенную роль в жизни человека, утратила монопольные позиции в сфере морали и воспитания.

Образовался вакуум, который необходимо было заполнить. Это и попытались сделать некоторые педагоги, начать разрабатывать социальную педагогику.

В немецкой литературе прослеживаются две различные трактовки социальной педагогики:

как нечто общее с социальной стороной воспитания (К.Магер). Речь идет о социальном аспекте воспитания;

как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (А.Дистервег). Здесь подчеркнут педагогический аспект развития.

Представители первого подхода: К.Магер, П.Наторп, Э.Борнеманн, Ф.Шлипер, Д.Пегелер и др.

Пауль Наторп, рассматривая социальную педагогику как часть, аспект общей педагогики, выделил три ее основные функции:

первая связана с половой жизнью ребенка, которая раскрывается в нем в кругу семьи и в контакте с ближайшим окружением;

вторая - с волей, которая формируется в школе и связана с передачей знания; при этом у ребенка развиваются эмоциональные, социальные и моторные способности;

третья – с разумом, который раскрывается в общности.

Э.Борнеманн, рассматривая социальную педагогику как науку, объединяющую лечебную педагогику, экономическую педагогику и др., ставит перед ней следующие задачи:

способствовать развитию индивидуальной самостоятельности в социальных группах и социальной общности;

заботится о культуре и гуманистическом развитии общества.

Второй подход отражен в трудах А.Дистервега, Г.Нойля, Г.Боймера, К.Молленгауэра и др.

Герман Нойль (1879-1960) видел задачу социальной педагогики в экстренной помощи, которая необходима в том случае, если семья и школа не могут по каким-либо причинам выполнять свои функции.

Гертруда Боймер считала социальную педагогику не принципом, а составной частью педагогики. Все, что не относится к воспитанию в школе и семье, есть проблема социальной педагогики.

К.Молленгауэр говорил о необходимости создания третьего пространства вопитания (кроме семьи и школы) – государственной помощи. При этом социальная педагогика, считал он, должная иметь дело не с передачей культурного содержания, а исключительно с решением проблем, возникающих в процессе развития и включения в общество подрастающего поколения.

Идеи А. Дистервега и П. Наторпа лишь на первый взгляд кажутся противоположными друг другу. Призывы А. Дистервега вполне укладываются в концепцию П. Наторпа об общей педагогизации общества как средства культурного развития народа. Независимо от субъективных намерений их авторов, социально-педагогические идеи А. Дистервега и П. Наторпа были отражением общедемократических и гуманистических устремлений передовых людей того времени в Европе и России.

Многое из того, что вкладывали в словосочетание «социальная педагогика» А. Дистервег и П. Наторп, содержалось еще в педагогических воззрениях и практической деятельности их предшественников — педагогов различных стран и народов, начиная с древних времен.

В условиях первобытно-общинных порядков возникали элементы обучающе-воспитательной деятельности, охватывающей всех членов общества — детей и взрослых, и рассчитанной не только на трудовую, но и на социальноидеологическую подготовку. Уже в те времена старшее поколение беспокоилось о взращивании не просто трудоспособных, но и одновременно верных и стойких членов родо-племенного социума.

В древнем мире зарождаются идеи и традиции учета социальных факторов в процессе обучения и воспитания членов общества. В V веке до н.э. Демокрит говорил о зависимости воспитания от общественных условий, Платон (V—IV вв. до н. э.) считал воспитание условием развития человека от рождения до смерти, а также связывал судьбу общества с образовательно-воспитательным развитием всех его граждан. Аристотель (IV в. до н. э.) выдвинул идею необходимости единства физического, умственного и нравственного развития человека. Известный римский ритор М. Квинтилиан (I в. н. э.) в своем педагогическом сочинении «О воспитании оратора» заметил, что условия семейной жизни, включая языковое общение внутри семьи, влияют на развитие человека в целом, ораторские способности в особенности.

Существовавшие в античное время системы обучения и воспитания имели четкую социальную и идеологическую направленность, в которой отражались характер государства, особенности его социально-экономической и политической жизни. Примерами могут быть знаменитые спартанская и афинская системы воспитания, различия между которыми определялись различием в общественных и политико-идеологических порядках.

В период Средневековья система образования и воспитания носила четко выраженный сословно-идеологический характер, который в эту эпоху в большой мере определялся религией и церковью. Но уже в конце Средневековья и в период Возрождения начинает утверждаться идеология гуманизма и освобождения человека от сословных зависимостей. Т. Мор в книге «Утопия» и Т. Кампанелла в книге «Город солнца» выступают уже с идеями бессословного обучения и воспитания, господствующей ценностью провозглашается земная жизнь во всем доступном для того времени многообразии.

В новое время по мере утверждения буржуазных порядков и осознания познавательной и экспериментально-практической деятельности человека как фактора общественного развития реанимируется известная идея Платона об обучении человека «от колыбели до могилы», появляются концепции прагматического воспитания. В педагогических сочинениях Я.А. Коменского развивается концепция пампедии — непрерывного овладения каждым человеком на протяжении всей жизни пансофией. В книге Дж. Локка «Мысли о воспитании»

в соответствии с нарождающейся системой буржуазных ценностей излагается программа обучения и воспитания будущего джентльмена, содержание которой носит реальный характер и облегчает ему вхождение в жизнь.

В XVIII в., названном веком Просвещения, в сознании общества утверждается мысль о том, что обучение и воспитание являются созидательнопреобразующим фактором развития общества, а человек должен быть всегда целью, а не средством развития в соответствии с ценностями свободы, равенства и братства. На этой почве активно развивается концепция свободного воспитания, идея «выведения» новой породы людей и преобразования на этой основе общества.

С конца XVIII в. все более усиливается внимание теоретиков и практиков педагогики к вопросам обучения и воспитания широких слоев населения, преодоления влияния схоластики и сближения содержания образования с жизнью.

Среди педагогов такого направления выделяется в эти годы деятельность швейцарского педагога И. Песталоцци. Его учение о роли труда в воспитании и саморазвитии ребенка, создание слогообразующего способа обучения сделали доступным обучение грамоте ребенка в любой семье. Его личная педагогическая работа с сиротами, для которых он на свои личные деньги приобретал дома, превращая их в школы-интернаты, ознаменовали новое качество в содержании и методах обучения и воспитания, оказавших плодотворное воздействие на развитие педагогической теории и практики, общества в целом.

В XIX веке развитие фабрично-заводского производства, прокатившиеся по Европе войны, революционные выступления рабочих и крестьянских масс, национально-освободительные движения и многие другие события и факторы сделали неизбежными демократические тенденции в области культуры и образования. Господствующие круги передовых стран вынуждены были в известной мере содействовать развитию системы образования для народных низов.

В педагогической теории и практике потребности в демократизации образования и наполнении его реальным содержанием, соответствующим достигнутому уровню культуры, нашли выражение в педагогических воззрениях в идеях теоретиков так называемой «педагогики реформ», представленной Г.

Кершенштейнером, В. Лайем, Дж. Дьюи и другими педагогами в конце XIX — начале XX вв.

Г. Кершенштейнер выдвинул концепцию «гражданского воспитания», согласно которой народная «трудовая» школа должна учить детей безусловному повиновению современному государству и готовить к предстоящей профессиональной деятельности, соответствующей социальному происхождению. В.

Лай предложил «педагогику действия», основанную на формуле «воздействие — реакция», в соответствии, с которой воспитание и обучение рассматривается как система внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций в виде занятий рисованием, лепкой, моделированием, черчением, музыкой, танцами, различными устными и письменными работами, ухода за животными и т.п.

Дж. Дьюи явился основоположником «прагматической педагогики», согласно которой умственно развиваться ребенок или взрослый должен в зависимости от своих интеллектуальных импульсов и склонностей, полученных им по наследству. При воспитании ребенка необходимо учитывать подобного рода наследственность, а также полученный им в семье, в своей социальной среде практический опыт. Школа будущего, по Дж. Дьюи, должна быть органически связана с социально-экономическими потребностями общества.

В XX в. проблемы социализации молодежи приобретают не только общенациональный, но международный характер. Обучение и воспитание, в частности социальное воспитание, стали рассматриваться правящими кругами в качестве средства не только развития человека как индивида, но и как члена социума, в качестве способа стабилизации господствующих социальных, политических и идеологических порядков. В соответствии с таким подходом во многих развитых странах разрабатываются государственные программы образования и культурного развития всех членов общества. Руководители государств и политических организаций и движений в обязательном порядке включают вопросы образования и культуры в свои программы действий, предвыборные платформы.

Эти тенденции нашли выражение в педагогических концепциях и экспериментах. Обучение и воспитание все чаще оцениваются и разрабатываются как целенаправленные средства осуществления социализации человека на протяжении всего возрастного развития. Ставится задача, чтобы каждый человек все больше осознавал глобальные масштабы своей деятельности, формировал планетарное сознание, ощущал личную ответственность за будущее человеческой цивилизации.

Большой вклад в такое понимание обучения и воспитания внесли теоретики педагогической антропологии М. Шелер, Хельмут Плеснер, О.Ф. Больнов и др. Изданные в разное время работы этих теоретиков помогли общественности осознать обучение и воспитание как своеобразный фундаментальный факт бытия. Было признано, что человеческая сущность должна изменяться, что цель воспитания не простое дополнение к сущности человека, а изначально присущее человеческому бытию качество.

Г. Рот, И. Дерболов, Е. Финк и другие ученые поставили вопрос о необходимости исследования форм обучения и воспитания с точки зрения процессов взросления, а также таких феноменов человеческого существования, как зрелость, любовь, смерть, а также работа, игра и т.д.

Под влиянием подобных идей педагогика неуклонно выходила за рамки школы и детско-юношеского возраста ее объектов. Е. Молленхауэр видел задачу педагогики в том, чтобы оказать молодежи помощь в быстрой адаптации к социальной системе и противостоянии негативным отклонениям от норм поведения. Г. Параффенберг призвал распространить влияние педагогики на население всех возрастов, а X. Мискес дополнил этот призыв идей разработки геронтогогики как науки об образовательно-воспитательной работе с пожилыми и престарелыми людьми.

В русле этих процессов существенные изменения происходят в принципах так называемой системы социального образования, то есть обучения и воспитания «аномальных людей». Во второй половине прошлого столетия в западноевропейских странах на смену старой парадигмы общественногосударственного сознания «полноценное большинство — неполноценное меньшинство» приходит новое — «единое общество, включающее людей с различными проблемами». В педагогической теории и практике утверждаются идеи интегрирования лиц с отклонениями в общество. В этом контексте закладываются основы формирования новой культурной нормы: уважение различий между людьми, признание всех людей обучаемыми независимо от степени и тяжести нарушения в их развитии.

Основные идеи и принципы того, что все больше называется социальнопедагогической теорией и практикой, никогда не были чуждыми русскому обществу, начиная с древнейших времен. В силу специфических исторических обстоятельств становления и развития российского общества отличительными чертами духовной жизни в России являлись антрополого-гуманистическая и социальная активность, в соответствии с которой все интересы, основные формы жизнедеятельности человека рассматривались как средство, результат общественных обстоятельств, религиозной веры и государственной политики, а в качестве принципов жизни проповедовались соборность, деятельное отношение к себе и людям и т.п.

С древних времен на Руси создавались руководства морального характера, определяющие поведение человека в семье, обществе, его взаимоотношения с другими людьми, — с конца XVI века их называют «домостроями». В одном из таких руководств — «Поучениях и показаниях всякому православному христианину» — выделена была специальная глава «Како детей своих воспитати во всяком наказании и страхе Божием», в которой в качестве главного средства воспитания детей «всякому порядку» названы дом, семья, живой пример родителей. Эти идеи были развиты в таких известных педагогических сочинениях XVII в., как «Гражданство обычаев детских» Епифания Славинецкого и книгах Симеона Полоцкого «Обед душевный» и «Вечеря душевная».

Семья в России долгое время была основным воспитателем. Система государственных школ, созданная к концу XVIII в., была ориентирована только на обучение, в ней недооценивались задачи формирования личности ребенка.

Поэтому и в XIX в. среди педагогических тем приоритетное место занимали вопросы воспитания и обучения детей в семье, которой придавалась роль значимого фактора развития человека. О роли семьи в воспитании детей писали В.Г. Белинский, А.И. Герцен, В.Н. Шелгунов и другие передовые люди России прошлого века. Особый вклад внес П.Ф. Лесгафт. В труде «Семейное воспитание ребенка и его значение» он обосновал цели, задачи, содержание и методы семейного воспитания. Провозглашенные им принципы — индивидуальный подход, уважение личности ребенка, развитие его самодеятельности и творчества, учет влияния взрослых и семейной сферы — закрепились в педагогике семейного воспитания.

С именем П.Ф. Каптерева связана постановка проблемы соединения семейного и общественного воспитания. Он выступал за организацию яслей и приютов для детей рабочих и крестьян, детских садов и семейных школ для детей «достаточных классов», под его редакторством издавалась «Энциклопедия семейного воспитания и обучения», он был инициатором и организатором первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию в 1912-1913 гг. в Петербурге.

В XIX веке было заложено начало традиции соединения обучения с жизнью, наполнения его содержания идеями гражданственности и социальной активности. Одним из известных педагогов России Н.И. Пироговым в начале 60-х годов был поставлен вопрос об изменении содержания образования в соответствии с тенденциями развития науки и общества.

К.Д. Ушинский первый поставил вопрос о целостности формирования личности в процессе обучения и воспитания; подчеркивал большую роль в этом процессе «непреднамеренных воспитателей» — природы, семьи, школы, общества, народа, его религии и его языка, словом природы и истории в обширнейшем смысле этих понятий. Правильно осуществляемое воспитание вырабатывает у человека, по его мысли, активность, которая позволяет не только не поддаваться отрицательным влияниям окружающей среды, но и бороться с ними.

В истории педагогической мысли и практики России важное место издавна занимала забота о сиротах и обездоленных — тех группах детей, обучающее - воспитательную работу с которыми А. Дистервег назвал социальной педагогикой.

Еще князь Владимир Красное Солнышко возложил в 996 г. призрение детей-сирот на духовенство. Князь Ярослав Мудрый учредил для сирот училище, где призревались и обучались на его средства 300 юношей. Князь Владимир Мономах в известном своем «Поучении...» учил: «Всего же паче убогих не забывайте, но... по силе кормите, снабдите сироту».

При Иване Грозном призрение сирот было включено в круг задач органов государственного управления, в частности был создан Церковный патриарший приказ, который ведал сиротскими делами. При Алексее Михайловиче были созданы приказы общественного призрения сирот, а также «сирых и убогих».

В 1682 г. был издан указ Федора Алексеевича об открытии специальных домов для нищих детей (безродных сирот), где их обучали грамоте и занятиям, которые «во всяких случаях нужны и потребны». Но сравнительно широкий размах государственная политика воспитания детей-сирот приобрела в XVIII в.

В 1706 г. новгородский митрополит Иов построил за собственный счет при Холмоло — Успенском монастыре воспитательный дом для «незаконнорожденных и всяких подкидных младенцев», а в 1715 г. Петр I издал Указ, предписывающий устраивать в Москве и других городах России госпитали для незаконнорожденных детей. Из этих госпиталей детей затем передавали в учение к мастеру, в услужение в семьи горожан или по деревням в крестьянские семьи. Эта форма воспитания детей-сирот широко практиковалась в России в конце XVIII — начале XIX в.

Оживление внимания государства к детям-сиротам после Петра I произошло при Екатерине I I. В апреле 1764 г. был открыт Московский воспитательный дом, который был построен «общим подаянием христолюбивцев». По замыслу его инициаторов И.И. Бецкого и А.А. Барсова, в этом и других воспитательных домах надлежало создать «третье сословие» — «новую породу людей», способных служить отечеству «делами рук своих в различных искусствах и ремеслах». Все мальчики и девочки с 7 до 11 лет ежедневно, но по одному часу в день занимались в школе, с 11 до 14 лет обучались ремеслам, тамошнему мастерству. В 15—16 лет воспитанники готовились к выходу из воспитательного дома. Питомцы с «природными» дарованиями обучались иностранным языкам, готовились к аптекарскому делу и рисованию. Вышедшие из стен воспитательного дома молодые люди становились вольными. Одаренные юноши могли поступать в Московский университет, а девушки в Смольный институт благородных девиц.

Позднее по частной благотворительной инициативе воспитательные дома открылись в Новгороде, Воронеже и других городах, учреждались и сиротские дома, в которые принимались дети мужского и женского пола, оставшиеся после смерти родителей без пропитания, дети женщин, находящихся в крепостных работах, осиротевшие младенцы умерших в больницах матерей. По указу Екатерины II также стали передавать детей на воспитание в отдельные семьи. Приказу неимущих сирот предписывалось отдавать сирот «добродетельным людям для содержания и воспитания с обязательством, чтобы предоставить их (сирот) во всякое время приказу». Ребенок-сирота передавался с целью, чтобы «научился науке или промыслу, или ремеслу, и доставлен был ему способ учиться добрым гражданином».

Особую активность в благотворительной деятельности по устройству детей-сирот проявила супруга Павла I Мария Федоровна, которая слыла «министром благотворительности», так как особенно заботилась о вдовах, сиротах, слепых и глухонемых. Она была назначена начальником Воспитательного общества благородных девиц, а позже воспитательных домов. По ее предложению, детей из воспитательных домов отдавали на воспитание в «государственные деревни» крестьянам «доброго поведения» до 11 лет для мальчиков и до 15 лет для девочек. За воспитанием этих детишек в крестьянских семьях был установлен надзор, который осуществлялся подобранными Марией Федоровной инспекторами. Александр I предоставил особому попечению императрицы также все женские учебные заведения. При содействии Марии Федоровны были открыты педагогические классы при воспитательных домах и пепиньерские классы в женских институтах, которые готовили учительниц и гувернанток.

После смерти императрицы было учреждено Ведомство учреждений Императрицы Марии, которое ведало не только призрением бедных и сирот, но и институтами благородных девиц, женскими училищами, гимназиями, школами для глухих и слепых, детскими приютами и сиротскими институтами.

Еще в конце 30-х годов XIX в. были созданы Московский и Гатчинский сиротские институты. В Московском институте воспитывались только девочки, которые готовились быть домашними воспитательницами и наставницами, а в Гатчинском — только мальчики, которые готовились к работе домашними учителями, а позднее — правоведами и канцелярскими служащими.

В те же годы создаются первые частные детские приюты. Первый был создан в 1837 г. по инициативе горнозаводчика А. Демидова в Петербурге. В нем воспитывались не только приходящие (на время работы родителей) дети, но и сироты.

Известным в то время был и приют принца П.Г. Ольденбургского в Петербурге. В нем имелись мужское и женское отделения. Мальчики получали образование в объеме начальной школы тех лет, обучались какому-либо ремеслу и направлялись в реальные училища, а девочки обучались по программе гимназии и педагогического класса. В приюте были музыкальная и рисовальная школы, часовая, слесарно-механическая, белошвейная мастерские и т.п.

В пореформенной России XIX в. призрение сирот и бедных детей осуществлялось не только Ведомством учреждений Императрицы Марии, но и земскими органами, одной из задач которых было также привлечение внимания русского общества к проблемам сиротства. Следует подчеркнуть, что земства сыграли большую роль в развитии народного просвещения в целом, помощи сиротам в частности. В период развития земств с 1861 по 1891 г. число сиротских и воспитательных домов в губерниях, где они действовали, увеличилось почти в 2 раза.

Одновременно в те же годы активно развивались и благотворительные формы заботы об обездоленных детях, детях-сиротах. Ею занимались не только различные общества, такие, как Дамское попечительское общество, Попечительство о народной трезвости, Общество об испорченных детях и т.п., но и частные лица.

Во второй половине XIX в. широкое распространение получили городские и сельские ясли-приюты, были приюты даже для детей арестантов.

В начале XX в. на развитии обучения и воспитания в России сказалось влияние демократического и революционного движений. Стали больше обращать внимание на детей рабочих и крестьян в целом. Открываются народные рабочие классы на окраинах, народные университеты, бесплатные народные библиотеки, детские сады для детей бедноты, воскресные школы и учительские курсы. Большую помощь оказали в этом благородном деле такие общественные организации, как Всенародный союз учителей, Московский и Петербургский комитеты грамотности, Московское и Петербургское общества попечения больных и бедных детей. Широкой известностью в те годы пользовались Пречистенские рабочие курсы, Университет А. Шанявского в Москве.

В те же годы создаются детские летние колонии, инициатором которых была Е.Н. Орлова, создавшая еще в 1887 г. в своем имении первую такую форму занятости детей. В 1908 г. Е.С. Петуховой впервые организуются вспомогательные классы для умственно отсталых детей и классы для педагогически запущенных детей при Ольгинско-Пятницком городском училище в Москве.

Еще в 70-х годах XIX в. возникли детские отряды «Атаман-разбойник», «Юные рыцари» и другие, члены которых занимались физическим закаливанием, учились спасать утопающих на воде, оказывать первую медицинскую помощь, устраивали различные игры. В 1909 г. в Царском селе О.И. Пантюховым организуется первое скаутское звено, вскоре разросшееся в отряд. Число таких отрядов через несколько лет увеличилось настолько, что в 1914 г. было организовано «Российское общество содействия мальчикам-разведчикам», в 1915и 1916 гг. были проведены съезды, а в 1917г. — «летний лагерь» скаутов со всей России. Скаутские отряды действовали в Москве, Петрограде, Киеве, Астрахани, Воронеже, Архангельске, Кисловодске, Анапе и других городах.

В начале XX в. широкое распространение получили идеи свободного воспитания, поборниками которых были, в частности, К.Н. Венцель и С.Т. Шацкий. К.Н. Венцель создал нового типа учебно-воспитательные учреждения — «Дом свободного ребенка», «Общество друзей естественного воспитания», «Родительский клуб», «Музей образцовых детских игрушек», в которых весь учебно-воспитательный процесс планировался таким образом, чтобы, по его словам, создать ребенку условия для развития дремлющих в нем творческих сил на основе самоуправления, интереса и любознательности. В 1905 г. К.Н.

Венцель поднимает вопрос о создании в России Великой хартии для защиты детей. В годы гражданской войны он выступает за создание Интернационала учащихся и разрабатывает Декларацию прав ребенка.

С.Т. Шацкий вместе с А.У. Зеленко создал общество «Сетлемент» («Культурный поселок»), а позднее — общество «Детский труд и отдых». Оно представляло собой своего рода детскую республику, в состав которой входили детский сад, экспериментальная начальная школа, ремесленные мастерские, клуб для подростков. Последние стали прообразом Домов и Дворцов пионеров в советское время. В 1911 г. вместе с женой С.Т. Шацкий создает летнюю детскую колонию «Бодрая жизнь», основными принципами деятельности которой были самообслуживание и самоуправление, работа в саду и на огороде, на кухне и в мастерских, игры и культурные развлечения, единство посильного труда и эстетического воспитания. В 1912 г. колония преобразовалась в Опытную станцию, в которой действовали уже 2 детские колонии, детский сад, школа, детская библиотека для педагогов и взрослых.

В советский период педагогическая деятельность принимает вид единой общегосударственной системы, охватывающей все слои населения. В стране были решены такие социально-педагогические задачи, как ликвидация неграмотности и беспризорничества, создание новой по содержанию системы образования, которая была доступна на бесплатной основе каждому члену общества, введение всеобщего среднего образования.

Борьба с беспризорничеством началась в первые же годы Советской власти. Все приюты и сиротские дома были преобразованы в государственные учреждения, которыми ведал Наркомат просвещения. В январе 1919 г. был создан под председательством А.В. Луначарского Государственный совет защиты детей, при активном участии которого часть беспризорных была эвакуирована из городов в южные хлебородные районы уже в годы Гражданской войны, была организована система общественного питания беспризорных и т.д. Позднее была создана Деткомиссия ВЦИК во главе с Ф.Э. Дзержинским, которая занималась координацией работы всех ведомств по ликвидации беспризорности. Была поставлена цель — определить всех беспризорных детей в детские дома, подготовить их к самостоятельной жизни. В 20-30-е годы, кроме приютов и детских домов, открываются трудовые колонии, детские коммуны, детские городки, пионерские дома, фабрично-заводская система ученичества и т.п. Особой оценки заслуживает деятельность Советского государства по оказанию помощи сиротам и обездоленным детям в годы Великой Отечественной войны.

В этой связи большой интерес представляют идеи и опыт педагогической деятельности СТ. Шацкого, В.Н. Сороки-Росинского и А.С. Макаренко. Эти выдающиеся педагоги преследовали цель воспитания нового человека, честного и инициативного труженика, образованного и высокоморального коллективиста. Их идеи и практика были рассчитаны на то, чтобы оторвать детей от неблагоприятной среды и создать условия для развития у них положительных моральных качеств и способностей, адекватных целям создавшегося социалистического общества.

С.Т. Шацкий продолжал трудиться над разработкой идеи влияния окружающей среды на формирование личности ребенка, с одной стороны, влияния ребенка на окружающую среду, с другой стороны. На своей Опытной станции, которая в советское время получила статус Государственной первой опытной станции Наркомпроса, он отрабатывал систему трудового и эстетического воспитания, содержание и принципы трудового обучения, связи школы с окружающей средой и т.д. На основе этих разработок создавались программы для других опытных станций и опытно-показательных школ.

В.Н. Сорока-Росинский в 1918—1925 гг. возглавлял школу для трудновоспитуемых им. Ф.М. Достоевского в Петрограде, художественное описание которой дано бывшими ее воспитанниками Г. Белых и Л. Пантелеевым в книге «Республика ШКИД». Исходным принципом деятельности этой школы было отношение к трудновоспитуемому, как к формирующейся личности, а главными средствами — коллективный и четко организованный труд, который никогда не применялся как наказание, а также детское самоуправление. В.Н. Сорока-Росинский сформулировал в качестве основного принципа новой педагогики коллектива не наказание, а «добровольчество».

А.С. Макаренко в 1920—1928 гг. возглавлял колонию для несовершеннолетних преступников, а позднее трудовую колонию им. Ф.Э. Дзержинского. В основу своей работы и работы коллектива педагогов и воспитанников он положил принципы равенства прав и обязанностей обеих сторон, четкой организации труда, учета общественного мнения в лице совета командиров и общего собрания воспитанников. Опыт работы в колонии и трудовой коммуне А.С.

Макаренко описал в книгах «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Марш 30-х годов», «Методика организации воспитательного процесса» и др.

В них он изложил свое понимание коммунистического воспитания его содержания и метода; его теория коллективистской педагогики пронизана уважением к человеку. «Как можно больше уважения к человеку, больше требования к нему», — призывал он педагогов и родителей. Главными принципами этой педагогики он считал организацию коллектива, труд, соревнование, поощрение и наказание, систему перспективных линий.

Большое место в системе общественного воспитания в советском обществе занимала также работа по организации молодежи, развитию теории и практики детских и юношеских организаций, прежде всего пионерии и комсомола, школу которых прошли миллионы людей.

Интерес к проблематике, характерной для социальной педагогики, обострился в России в 70-е гг. ХХ веке, что было связано с очередным кризисом системы воспитания. В первую очереди этот интерес был вызван появлением различных вариантов работы с детьми по месту жительства и в разработке соответствующих методических рекомендаций (В.Г.Бочарова, М.М.Плоткин и др.). Несколько позже, уже в 80-е года, на Урале М.А.Галагузова, а также В.Д.Семенов и его коллеги наряду с изучением опыта МЖК (молодежные жилищные комплексы) и СПК (социально-педагогические комплексы) приступают к теоретическим изысканиям в сфере собственно социальной педагогики, возрождая у нас и это понятие, и само направление исследований.

В 90-е годы в России возникают новые социально-экономические, политические и социокультурные условия, среди которых выделяются демократизация и плюрализм, редуцирование роли государства в обществе, углубление экономических и социальных различий, переосмысление прав, обязанностей и смысла жизни человека, акцент на потребностях и интересах индивида и семьи. В российском обществе ведется разработка новых социальноидеологических ориентиров, в соответствии с которыми создается новая система обучения и воспитания, культурно-просветительной деятельности в стране.

В современных условиях потребность в социально-педагогической теории и практике не исчезла, а, напротив, усилилась, потому что, с одной стороны, усиливается роль социальных факторов в жизни общества и отдельных людей, а с другой — не уменьшается, а увеличивается число детей и взрослых, которые нуждаются в социальной защите вообще, в оказании социальнопедагогической помощи в особенности. В российском обществе развиваются процессы распада семьи, растет число обездоленных, а также не получающих необходимую обучающе-воспитательную помощь детей.

Все это требует активизации работы всего общества, специалистов в области воспитания и обучения по разработке социально-педагогической теории и практики применительно к современному этапу развития общества.

1. Охарактеризуйте назначение социальной педагогики как отрасли знания.

2. Каковы предмет и объект социальной педагогики?

3. Раскройте связь социальной педагогики и других отраслей педагогики, человеко- и обществознания..

4. Охарактеризуйте функции и задачи социальной педагогики.

5. Какова взаимосвязь педагогических принципов и принципов социальной педагогики?

6. Раскройте принцип природосообразности для социальной педагогики.

7. В чем особенности принципа культуросообразности и его значение для социальной педагогики?

8. Какова сущность принципа гуманизма?

9. Охарактеризуйте основные категории и понятия социальной педагогики.

10. Назовите и поясните основные методы социально-педагогического исследования. В чем отличие эксперимент от опытной работы?

11. Выделите основные тенденции и этапы развития социальнопедагогической мысли и практики в истории общества за рубежом.

12. В чем принципиальное различие между двумя трактовками социальной педагогики, которые существовали в зарубежной литературе в XIX в.?

13. Как развивалась социально-педагогическая практика в России IXXVII вв.?

14. Каковы основные формы и направления социально-педагогической деятельности в России в XIX в.?

15. В чем состоит вклад К.Д.Ушинского, П.Ф.Лесгафта, П.Ф.Каптерева, К.Н.Вентцеля в развитие социальной педагогики?

16. Как развивалась социально-педагогическая теория и практика в ХХ веке? Проанализируйте основные социально-педагогические идеи В.Н.СорокаРосинского, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко.

1. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. – М., 2001.

2. Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Кудашов Г.Н., Селиванова О.А., Строков Ю.П. Основц социальной педагогики. /Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: