SWorld – 19-30 March 2013

http://www.sworld.com.ua/index.php/ru/conference/the-content-of-conferences/archives-of-individual-conferences/march-2013

MODERN DIRECTIONS OF THEORETICAL AND APPLIED RESEARCHES ‘2013

УДК 378.147

Назырова Е.А.

МЕТОД «ПРОБЛЕМНОГО ИЗЛОЖЕНИЯ» И ЕГО

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ЛЕКЦИОННОГО ЗАНЯТИЯ

ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ИСТОРИЯ»

Тульский филиал Финансового университета при Правительстве РФ (г. Тула, ул. Оружейная, д. 1 «А») UDC 378.147 Nasyrova E.A.

PROBLEM PRESENTING METHOD AND ITS USAGE IN THE

SUBJECT «HISTORY» LECTURES

The Tula branch of the Finance University of the Russian Federation Government, (Tula, Orugainaya 1a) В данном докладе рассматривается один из интерактивных методов проведения лекционных занятий по дисциплине история. Выделяются особенности метода «проблемного изложения» при рассмотрении политики Ивана IV. Предложенный сценарий проведения занятия позволяет вовлекать студенческую аудиторию в решение поставленных проблемных вопросов. Тем самым активизировать познавательные возможности студентов.

Ключевые слова: интерактивное обучение, метод «проблемного изложения» (проблемная лекция), познавательный процесс, методические приемы, компетенции, историческая ситуация.

This report deals with one of interactive methods in the subject «History»

lectures. The peculiarities of «the problem presenting method» are being pointed out while dwelling on Ivan the fourth policy. The presented lecture plan allows to involve the students group in settling the pointed out problem questions. The latter allows to actives’ creative capabilities of the students.

Key words: interactive education, problem presenting method (problem presenting lecture), creative process, mythology means, competences’, historic situation.

Преподавание истории в вузе требует отхода от дублирования материала, изучавшегося студентами в школе, и работы по основным, ключевым, узловым проблемам. Тем более что в современной исторической науке не утихают дискуссии, например, по проблемам влияния субъективного фактора на развитие российского государства; была ли модернизация России в XVIII веке; революция или переворот (октябрь 1917 г.); перестройка, выход из тупика или катастрофа и др. Студент вольно или невольно втягивается в полемику, развернутую на страницах учебников и учебных пособий, журналов, телевидения, интернета. Вследствие этого, обучение должно строиться на выявлении сущности исторических явлений, причинноследственных связей и отношений, закономерностей исторического развития.

Большое значение должно отводиться исследовательской работе обучаемых по изучению фактов, событий, явлений на основе исторических источников, документов, мемуарной, документальной литературы. Одним из интерактивных методов, позволяющих преподавателю приблизить обучаемых к поисковой, исследовательской деятельности, является метод «проблемного изложения» в ходе проведения лекционного занятия (или, далее в тексте, проблемная лекция) [3, с. 7].

Проблемная лекция предлагает постановку лектором вопросов (задач), создающих проблемную ситуацию, которая, в свою очередь, требует поиска, выхода из нее (разрешения) за счет напряженной мыслительной деятельности [5, с. 16].

Основная задача лектора – не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам его разрешения. В сотрудничестве с преподавателем студенты «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности исторической науки [4, с. 95].

Целью такого занятия должно стать формирование общекультурных компетенций ( в соответствии с ФГОС – 3) - способность понимать место и роль своей страны в истории человечества и в современном мире (ОК-3);

анализировать социально-значимые проблемы и процессы, происходящие в обществе, и прогнозировать возможное их развитие в будущем (ОК-4); к восприятию, обобщению и анализу информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-5); логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь (ОК-6).

При организации проблемной ситуации можно использовать следующие методические приемы:

преподаватель подводит студентов к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

зачитывает фрагмент документа, в котором есть неожиданный поворот на оценку событий;

излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

указывает на несоответствие оценки исторического деятеля или события;

предлагает студентам рассмотреть явление с различных позиций;

побуждает студентов делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

ставит проблемные задачи и т.д.

Каково же должно быть построение проблемной лекции?

Главный ее метод, как и на любой лекции, — логически стройное устное изложение, точно и глубоко освещающее основные положения темы.

При построении проблемной лекции можно выделить пять взаимосвязанных этапов:

1) Выбор темы. Например, развитие централизованного Российского противоречивостью мнений историков по вопросам: какой тип государства был создан в XVI веке; Иван IV тиран или выдающийся государственный деятель; почему в консервативные периоды развития Российского государства правление Ивана Грозного вызывает большой интерес у политической власти?; положительно или отрицательно отражаются на современном государственном аппарате России плоды создания централизованного Российского государства XVI века.

Выбранная тема для «проблемной лекции» позволяет расширить объем исторических знаний, умений и навыков студентов при изучении данного периода. Знакомство с еще неизвестными материалами способствует формированию их мировоззрения, складыванию критического и творческого мышления. Самостоятельное решение проблемы будет являться основным условием превращения исторических знаний в убеждения и, как следствие, использования и преломления этого опыта на практике при изучении и анализе событий отечественной истории.

2) Подготовительный этап, который можно разделить на несколько подэтапов:

Первый. Выработка основного проблемного вопроса, которым может быть:

«В отечественной и зарубежной литературе отсутствует единое мнение по определению государственной формы, утвердившейся в России к концу XVI века:

- одни авторы характеризуют эту форму как сословно-представительную монархию;

- другие как самодержавие, понимая под ним деспотическую форму абсолютизма и даже восточного деспотизма [1, с. 94].

Так, согласно Р. Пайпсу, самодержавный строй в России, сформировался под влиянием Золотой Орды. Именно там князья имели возможность вплотную лицезреть власть, «с которой нельзя входить в соглашение, которой надо подчиняться, безусловно». Здесь они научились облагать налогами дворы, вести дипломатические отношения, управлять курьерской службой и расправляться с непокорными подданными [1, с. 94].

В.Ф. Патракова определяет самодержавие XVI века, как русскую национальную форму православной сословной государственности, оцерковленного государства, которая не может быть отождествлена ни с разновидностями восточного деспотизма, ни с европейским абсолютизмом [1, с. 94].

Почему в XVI веке утверждается концепция распределения власти, восходившая, с одной стороны, к византийскому преданию, с другой – к политической практике северо-восточных русских княжеств эпохи феодальной раздробленности, основу которой составляла идея равного бесправия всех членов общества перед лицом монарха? Что было положено в основу построения и развития централизованного государства в России?»

Второй. На основе анализа и подбора исторических материалов, составляется план и распределяется бюджет времени на изучаемые вопросы.

Третий. Преподавателем к лекционному занятию готовится презентация, которая может включать в себя план, список литературы, как основной, так и дополнительной, проблемные вопросы, исторические документы, которые используются в ходе лекции, иллюстративный материал (например, изображение основных исторических деятелей, событий, схемы управления Российским государством в XVI в. и т.д.), а также фрагменты исторических фильмов: «Иван Грозный» С. Эйзенштейна и «Царь» П. Лунгина.

содействует активизации внимания и повышению интереса к изучаемым проблемам, но и создает условия взаимосвязи чувственного и логического моментов в обеспечении образности в познании истории, а также формирует написании и защите контрольных работ, рефератов, выступлений на конференциях.

Четвертый. Этап включает в себя разработку и составление материалов для самостоятельной подготовки студентов к занятию: словарь понятий и определений, список литературы и основных событий. Таким образом, студент, оказывается, вовлеченным в подготовительный процесс, имеет определенный набор знаний и умений, а иногда и убеждений, он становится активным участником в диалоге «преподаватель-студент» в ходе поэтапного решения проблемы.

Пятый. Связан с подбором оборудования для проведения лекции. Им может стать интерактивная доска, используемая преподавателем для демонстрации презентации; проверки знаний, полученных в ходе самостоятельной подготовки; закрепления изучаемого материала.

3) Выдвижение гипотез, обосновывающих проблемную ситуацию; поиск решений проблемы, аргументации, осмысления проблемы.

Опыт показывает, что обучаемые не в состоянии сразу и непосредственно разрешить сформулированную проблему вследствие отсутствия у них необходимых умений организовывать самостоятельную исследовательскую работу. Поэтому необходимо создание последовательной системы частных, вспомогательных проблем, которые способны подвести к пониманию основного проблемного вопроса. Это позволяет управлять познавательной деятельностью студентов, усваивать им требуемые знания, овладевать способами исследовательской деятельности.

4) Дискуссия, синтез, обобщение, выводы.

Важнейшая роль в проблемной лекции принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности на лекции, тем ближе она к проблемной, и наоборот, монологическое изложение приближает лекцию к информационной форме. С другой стороны, существует вид проблемной лекции, применяемый при чтении исторических дисциплин, когда проблему ставит и решает сам лектор. Студенты вникают в логику его мысли. В ходе изложения преподаватель не дает тут же готовых знаний для разрешения поставленной проблемной ситуации, а своими рассуждениями, постановкой детализирующих вопросов, комментариями постепенно подводит обучаемых к истине. Студенты же, следя мысленно за лектором, как бы разговаривают с ним и участвуют в обсуждении вопроса.

Организация диалога на проблемной лекции в высшей школе достаточно вариативна. Это зависит от многих обстоятельств:

- уровня базовых (полученных в школе) знаний у студентов;

- приобретенных ими ко времени изучения предмета навыков и умений анализировать, видеть противоречия, иметь оценочные суждения и т.д.;

- индивидуальной подготовки преподавателя вести диалог;

- сложности поставленных в лекции вопросов и задач.

В конце занятия преподаватель раздает задания для самостоятельной работы.

Используя данный прием, лектор стимулирует студентов к более глубокому анализу изучаемой проблемы, закреплению полученных навыков и умений в анализе противоречивых событий российской истории.

Таким образом, в проблемной лекции базовыми являются следующие два важнейших элемента:

- система познавательных задач, отражающих основное содержание темы;

- общение диалогического типа, предметом которого является вводимый лектором материал [4, с. 96].

Проведение лекционного занятия с применение метода «проблемного изложения» дает возможность продуктивно осуществить анализ и синтез исторических фактов, событий, личностей, но следует учитывать, что проблемные вопросы (задачи) должны быть доступны по своей трудности для студентов, учитывать познавательные возможности обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала. В результате создания проблемной ситуации студент оказывается в позиции субъекта своего обучения, и как результат, у него появляются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемной лекции состоит в том, что возникновение проблемной ситуации акт индивидуальный, поэтому от преподавателя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. Работа преподавателя, использующего приемы проблемного изложения на своих занятиях, требует систематичности. Только выполняя это условие, студент может в конечном итоге использовать данный прием в своей профессиональной деятельности, самостоятельно ставить проблемные опросы и решать их.

Таким образом, проблемная лекция позволяет формировать в ходе обучения выпускника «мыслящего», умеющего думать, анализировать, планировать свои действия с учетом возможных последствий.

Литература:

Деревянко А.П., Шабельникова Н.А. История России : учебное пособие – М. : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. – 560 с.

Мусаев Д.М. Интерактивные методы преподавания истории в ВУЗе [Электронный ресурс] // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов // Режим доступа : http://www.jurnal.org Назырова Е.А. Интерактивные методы обучения при преподавании истории : Учебно-методическое пособие для преподавателей – Тула: Тульский полиграфист, 2011. – 120 с.

Педагогические технологии : учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под общ. ред. В.С. Кукушина. – М. : ИКЦ «МарТ» : Ростов н/Д : издательский центр «МарТ», 2006. – 336 с.

Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории :

учеб. пособ. для студ. высш. учеб. зав. В 2 ч. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч.2 – 208 с.

References:

1. Derevyanko A. P., Shabelnikova N.A. History of Russia : work book – M:

TK Velbi, Prospect publishing, 2005. – 560 p.

2. Musaev D.M. The Institute History teaching interactive methods [e-mail resource] //The post graduates scientific works journal //Access regime :

http://www.jurnal.org 3. Nasyrova E.A. The history teaching interactive methods : teachers’ book. – Tula: Tula polygraphist, 2011. – 120 p.

4. Technologies in pedagogies: students’ work book in pedagogies. / edited by V.S. Kukushina. – M.: IKS «MarT», 2006. - 336 p.

5. Stepanistchev A.T. Methodics in teaching and learning history : students’ work book. In 2 parts. – M : Humanities publishing centre VLADOS, 2002. - part 2.

- 208 p.