«М.В.ЖИГОРЕВА ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов ...»
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
М.В.ЖИГОРЕВА
ДЕТИ
С КОМПЛЕКСНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ
В РАЗВИТИИ:
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПОМОЩЬ
Рекомендовано
Учебно-методическим объединением
по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям:
031500 (050712) — Тифлопедагогика; 031600 (050713) — Сурдопедагогика;
031700 (050714) — Олигофренопедагогика; 031800 (050715) —Логопедия;
031900 (050716) — Специальная психология; 032000 (050717) — Специальная дошкольная педагогика и психология
ACADEMA
Москва Издательский центр «Академия»
ВВЕДЕНИЕ
УДК 37.01(075.8) ББК 74.3я Ж Рецензенты:доктор психологических наук, профессор И.Ю.Левченко;
доктор педагогических наук, профессор Н.М.Назарова Преобразования, происходящие в нашей стране и во всем мире, не могли не затронуть и специальной педагогики. Предопределены они в первую очередь изменившимся отношением к выделению категорий детей с нарушениями в развитии. В частности, к детям, которых нельзя отнести ни к одной из известных категорий из-за сочетания различных нарушений первичного характера, т. е. к тем случаям, когда мы имеем дело со сложными нарушеЖигорева М. В.
ниями в развитии.
Ж686 Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагоВ ряде научных публикаций и нормативных документов «сложгическая помощь: учеб. пособие для студ, высш. учеб. заведе- ные нарушения» обозначаются как «комплексные нарушения».
ний / М. В. Жигорева. — М. : Издательский центр «Акаде- В качестве синонима используется также понятие «множественмия», 2006. — 240 с. ные нарушения», когда выявляются не менее трех первичных деISBN 5-7695-2947-4 фектов.
В учебном пособии обобщен многолетний опыт работы автора в облаПо мере развития специальной педагогики проблема сложных сти обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями в разнарушений привлекает все более пристальное внимание отечевитии. Подробно рассматривается модульная система коррекционно-пественных, а также зарубежных исследователей таких стран, как дагогической помощи детям, представлена модель индивидуальной коррекционно-педагогической программы обучения; освещаются вопросы ло- США, Голландия, Англия, Польша, Германия и др. Возможность гопедии. Особое внимание уделено формированию коммуникативных на- многообразного сочетания нарушений отмечалась еще в середине выков, а также роли семьи в оказании помощи детям с комплексными прошедшего столетия в работах Г.Зондерзорге, Х.Барта (Sonderнарушениями в развитии. Приложение включает программное содержаsorge H., Barth H., 1963), Ф.Хилла (Hill F., 1971), Д.Фишера ние дисциплины, темы рефератов, вопросы к зачету, а также официальFischer D., 1992), Я. ван Дайка (Dijk I. van, 1992).
ные документы об организации работы с детьми, имеющими сложный Одним из стратегических направлений современной специальдефект.
ной педагогики является создание единой системы коррекционДля студентов педагогических вузов, обучающихся по дефектологиной помощи детям, имеющим комплексные нарушения. Обучеческим специальностям, может быть использовано специалистами соотние и воспитание таких детей — сравнительно малоизученная и ветствующих учебных учреждений.
труднейшая проблема специальной педагогики. Вместе с тем пракУДК 37.01(075.8) тическая потребность в изучении и определении образовательных ББК 74.3я73 возможностей детей со сложными (комплексными) нарушениями, а также в разработке системы их социализации исключительно велика.
Оригинал-макет данного издания является собственностью Большой исторический путь развития специальной педагогиИздательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается ки создал предпосылки и возможности для обращения к разносторонним и углубленным исследованиям в этой области.
© Жигорева М.В., 2006 В своей работе мы опирались на труды таких известных отечественОбразовательно-издательский центр «Академия», 20 ных ученых, как А.В.Апраушев, М.Г.Блю мина, Г.П.Бертынь, © Оформление. Издательский центр «Академия», ISBN 5-7695-2947- Успех работы с такими детьми зависит от компетентности и Л.С.Волкова, М.В.Ипполитова, И.Ю.Левченко, Р.И.Лалаева, высокого профессионализма педагога-дефектолога. Универсальность В.И.Лубовский, Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова, его знаний и возможностей предопределяется умением ориентироЛ.И.Тигранова, В.Н.Чулков и др. В содержании данного пособия ваться в различных отраслях специальной педагогики (олигофренашли отражение результаты наших авторских исследований и нопедагогике, логопедии, сурдопедагогике, тифлопедагогике), глуметодические поиски и наработки в коррекционной деятельно- боким пониманием специальной психологии и определенными сти с детьми, имеющими сложные нарушения в развитии, а так- сведениями и даже некоторой подготовленностью по ряду медиже исследований ряда специальных учебно-образовательных уч- цинских дисциплин. Обретение этих качеств становится залогом реждений г. Москвы и Московской области. возможности и успешности интегрального подхода при разработке На основе обобщения данных по изучению различных катего- вариативных моделей индивидуальных коррекционных программ рий детей с комплексными нарушениями развития представилась для детей, имеющих комплексные нарушения в развитии.
возможность разработать коррекционно-педагогические техноло- Изучение студентами дефектологических факультетов наибогии обучения и воспитания. В настоящее время в клинической и лее актуальных проблем специальной педагогики, в число котопсихолого-педагогической практике достигнут определенный уро- рых входят вопросы обучения и воспитания детей с комплексныг вень развития программного обеспечения реабилитационной по- ми нарушениями в развитии, несомненно, будет способствовать мощи детям в основном с отдельными видами сложных наруше- повышению уровня их профессиональной, теоретической и пракний, например, создана программа «Воспитание и обучение сла - тической подготовки.
бослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нару- Основная задача пособия — дать студентам, педагогам-дефекшениями в развитии» (2003). Существует проект программы вос- тологам определенный объем научно-теоретических и практичепитания и обучения слепоглухих дошкольников и учащихся под- ских сведений, обобщающих результаты современных исследоваготовительного, I —II классов (Мареева Р. А., 1982). ний по проблеме сложных нарушений, вооружить их знаниями по Сложность структуры дефекта и крайняя неоднородность кон- организации педагогической помощи детям данной категории.
тингента детей, имеющих комплексные нарушения, обусловлива- Педагоги должны научиться правильно понимать сущность тех или ют необходимость дальнейших исследований по изучению различиных отклонений в развитии ребенка, выступающих во всей соных сторон их развития и создания единой научно-практической вокупной сложности их сочетаний. Только при таких условиях побазы (педагогической, психологической, медицинской), в котоявляется возможность более верной организации специального обурой было бы отражено скоординированное взаимодействие специчения этих детей.
алистов разного профиля, направленное на оказание коррекционЦель нашей работы — ознакомить дефектологов с методологиной психолого-педагогической помощи каждому ребенку, имеюей и практикой изучения структуры сложных нарушений, а также щему сочетание различных отклонений первичного характера. Укас методами реализации системы коррекционно-педагогической занными причинами вызвана необходимость углубленного изучеработы с детьми в условиях дошкольных и школьных специальния курса «Педагогическая помощь детям с комплексными наруных коррекционных образовательных учреждений.
шениями в развитии» студентами дефектологических факультетов, Предлагаемое пособие по курсу «Педагогическая помощь дет.е. будущими педагогами-практиками и, возможно, исследоватетям с комплексными нарушениями в развитии» состоит из восьлями. Пособие «Дети с комплексными нарушениями в развитии:
ми разделов. В каждом раскрывается его программное содержапедагогическая помощь» отражает содержание данного курса.
ние, даются пояснения, на которые следует опираться при самоВ каждом конкретном случае у ребенка, относящегося к катестоятельном изучении проблемы. В разделах 1 — 3 и 6 для рассмотгории детей с комплексными нарушениями в развитии, может рения выделены отдельные темы; материал, представленный в быть затронут тот или иной анализатор (слух, зрение, опорно разделах 4, 5, 7 и 8, объединен единой тематической направлендвигательная система), значительно снижены интеллектуальные ностью. Содержание всех разделов соотнесено с требованиями Говозможности, уровень развития речи, познавательная деятель сударственного образовательного стандарта 2005 г.
ность, нарушено личностно-эмоциональное развитие. Педагогу неНам представлялось необходимым дополнить книгу определенобходимо четко понимать сущность сложного нарушения, уясными, важными для изучения этой сложной проблемы, материанить его первопричинность, оценить последствия дефекта. В свою лами, которые помещены в приложениях.
очередь это позволит научно обосновать адекватные педагогиПриложение 1 содержит хрестоматийный учебный материал.
ческие условия для реализации компенсаторного потенциала Обучение детей с комплексными нарушениями в развитии малоребенка с целью преодоления аномального хода его развития.
РАЗДЕЛ разработанная, приобретающая все большее значение область специальной педагогики, и приобщение к ней требует вдумчивого
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ
подхода. Трудности, связанные с недостаточным количеством спеДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ циальной литературы, а также ограниченным доступом к источникам по данной проблеме, побудили нас включить в изданиеВ РАЗВИТИИ
некоторые работы таких известных отечественных ученых, как И.А.Соколянский, А.И.Мещеряков, В.Н.Чулков, М.С.Певзнер, Г.П.Бертынь, Н.Ю.Донская, Н.М.Трубникова.Тексты представляют собой статьи и отрывки из них, опубликованные в отечественных сборниках научных трудов и отдельных изданиях. Думается, что знакомство с хрестоматийным учебным материалом, в котором подробно раскрываются вопросы обучения, воспитания детей с комплексными нарушениями в развитии, будет способствовать расширению и углублению знаний стуП р огр ам мн ое с оде рж а ни е дентов по изучаемой дисциплине.
В приложении 2 помещен программный материал, определяю- 1. Предмет и задачи курса «Педагогическая помощь детям с комплексщий содержание курса «Педагогическая помощь детям с комп- ными нарушениями в развитии».
лексными нарушениями в развитии». Ознакомление с ним значи- 2. Актуальность данной проблематики.
тельно облегчит изучение каждой темы при самостоятельной под- 3. Значение смежных дисциплин для изучения и углубленного пониготовке студентов, обучающихся в педагогических и психологи- мания отклонений в развитии при комплексном нарушении.
ческих вузах.
помощи детям с комплексными (сложными) нарушениями в разнарушения. «Полагают, что дети со сложными нарушениями развитии, поскольку они труднодоступны для большинства наших мальных детей. Между тем, согласно данным исследований и наПособие предназначено студентам дефектологических факульблюдениям опытных дефектологов-практиков, эти дети составлятетов педагогических высших учебных заведений. Оно также моют в среднем до 40 % контингента специальных образовательных жет быть рекомендовано для изучения и практического использоучреждений»1.
вания специалистам широкого профиля — олигофренопедагогам, ме (А.В.Апраушев, Г.П.Бертынь, И.А.Лукашова, А.И.Мещеряков, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова, И.А.Соколянский, М.Г.Хватцев и др.) 2 накопилось довольно много новых научных данных.
Преобразования, происходящие в последнее десятилетие в различных сферах науки и образования, распространились и на специальную педагогику. Благодаря этому оказались актуальными проблемы, которые еще недостаточно полно осознаются как педагогами и родителями, так и общественностью. Сказанное можно в полной мере отнести к проблеме педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.
Попытаемся разобраться в этом вопросе.
Прежде всего обратим внимание на терминологический статус словосочетания «педагогическая помощь». Согласно словарю С.И.Ожегова (1952), «педагогическая» значит соответствующая требованиям педагогики — науки о воспитании и обучении; «помощь» — это содействие кому-нибудь в чем-нибудь, приносящее облегчение («содействие» — деятельное участие в чьих-нибудь делах с целью облегчать, помочь, поддержать в какой-либо деятельности). Следовательно, «педагогическая помощь» — это особая деятельность, обеспечивающая индивидуальное развитие ребенка. Мы рассматриваем педагогическую деятельность как один из видов социально значимых действий, специально направленных на организацию условий ДЛЯ становления личности ребенка через создание у него и передачу ему образцов (эталонов) умений, норм социального поведения в процессе его взаимодействия с педагогом. Особенность педагогической деятельности в конкретном случае воспитаний и обучения детей, имеющих комплексные отклонения развития* определяется разнообразием нарушений, проявляющихся в весьма сложных сочетаниях, и реализуется специальными средствами коррекции и компенсации, предусматривающими устранение, смягчение этих нарушений.
Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями в развитии — область практического применения педагогики, ориентированной на повышение социальной компетенции ребенка, т. е. на воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями развития, которые осуществляются в рамках единого педагогического процесса при использовании специальных мер воздействия, направленных на формирование умений и навыков социального поведения. В частности, О. Шпек рассматривает педагогическую помочь глубоко умственно отсталым детям «не как исключительно акцию, т.е. как прямое вмешательство, а как предложение к совместному бытию. Относительно таких детей речь не может идти просто о помощи в достижении результатов, а прежде всего речь идет о возможности жить в безопасности, создаваемо{ ответственностью более сильного (педагога. — Примеч. ред.)»1.
1 Шпек О. Л!°ДИ с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М.| 2003. - С. 296.
В контексте приведенного определения мы усматриваем нечто общее, что обусловливает главную позицию педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии, — это жизненно ориентированный подход при согласованной деятельности педагога и ребенка.
Предмет педагогической помощи составляют теория и практика специального образования, которые включают в себя изучение своеобразия развития и обучения человека, имеющего комплексный дефект, особенностей его становления и социализации как личности; определение наиболее результативных путей, способов, средств и условий, которые могут обеспечить коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и формирование личности в целях ее социальной адаптации в обществе.
Цель педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития заключается в том, чтобы создать условия для появления у ребенка опыта конструктивного преодоления или разрешения проблем и адаптировать его к социальной среде через процесс воспитания и обучения.
Можно ли говорить о безупречности уверенности в достижении такой цели детьми со сложными нарушениями развития? Наверное, это нереально. И объясняется прежде всего феноменологическими качествами, которыми наделен каждый ребенок с множественными нарушениями, глубиной и тяжестью отклонений, его потенциальными возможностями и присутствием других многообразных факторов реальной действительности. Задача педагога — выбрать соответствующую тактику помощи, осуществлять и моделировать свои действия таким образом, чтобы максимально приблизить ребенка к обозначенной цели, а именно — подготовить его к жизни, сформировать у него навыки и умения для обустройства своего быта, для овладения какой-либо доступной и посильной профессией и т.д.
В общем плане становления человеческой личности существует процесс закономерного изменения, перехода от одного качественного состояния к другому, более совершенному. Известно, что развитие человека обусловлено влиянием внешних (экологических, социальных, культурных) и внутренних (физиологических, генетических, психических) факторов, их сложным и неповторимым сочетанием. У детей с комплексными нарушениями наблюдаются те же этапы психического развития, которые свойственны нормальным детям. При этом движущими силами являются противоречия между потребностями и способами их удовлетворения. Эти противоречия вызывают совершенствование способов удовлетворения потребностей, что, в свою очередь, ведет к возникновению у индивида более сложных потребностей. «Закономерности психического развития те же, но методы, сама техJ ника педагогического воздействия другие. Они направлены прежде всего на устранение помех, вызванных комплексным недугом и препятствующих нормальному темпу развития... ребенка, на то, чтобы дать простор реализации у него общечеловеческих закономерностей психического развития»1.
Педагогическая помощь исходит из насущных проблем самогог ребенка, имеющего комплексное нарушение развития, и реали- зуется с позиций социально-педагогической деятельности, которая определяется как «непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи»2.
Наибольший опыт коррекционно-педагогической работы накоплен в отношении слепоглухих детей. Подробная, научно обоснованная и экспериментально проверенная технология обучения слепоглухих детей позволяет раскрыть потенциал компенсаторного развития ребенка с самых ранних возрастных этапов. Однако в настоящее время эта категория детей отличается столь многообразными особенностями, что требует разработки и обоснования программ воспитания и обучения для каждой группы детей, имеющих множественные дефекты.
Дети с комплексными нарушениями развития поступают в различные специальные учреждения, что обусловливает возникновение больших проблем с определением содержания педагогической работы. Обучение таких детей, ориентированное на ведущее нарушение, не может обеспечить в достаточной мере всесторонность и полноту образования при сочетании множественных первичных отклонений.
В соответствии с государственными образовательными стандартами общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (1999) обучение детей с комплексными (сложными) нарушениями развития осуществляется дифференцированно. В них указано, что среди неслышащих детей, занимающихся в обычных классах по типовым программам школы для глухих, не могут находиться дети с дополнительными нарушениями в психофизическом развитии (с первичными нарушениями движений, зрения, с задержкой психического развития, умственной отсталостью и др.). По существующему положению для детей со сложными нарушениями организуются вспомогательные классы, классы Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика. — М, 1983. — С. 6.
Аксенова Л. И. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями // Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001.-С. 196.
для детей с задержкой психического развития, классы для слепоглухих и др. Обучение ведется в условиях уменьшенной наполняемости, по особым программам и требует сугубо индивидуального подхода. В особые группы выделяются слабослышащие дети, которые имеют сочетание двух первичных дефектов: тугоухости и умственной отсталости, тугоухости и задержки психического развития. При совпадении медицинского диагноза и педагогического заключения умственно отсталые слабослышащие дети зачисляются во вспомогательные классы при школах для слабослышащих.
Незрячие и слабовидящие дети с задержками психического развития и умственной отсталостью обучаются в специальных классах. Классы комплектуются на основании заключения психологомедико-педагогической комиссии (ПМПК).
Дети с церебральным параличом (ДЦП), имеющие умственную отсталость разной степени тяжести, в наибольшей мере нуждаются в создании разноуровневых программ и разработке различных организационных форм обучения. Особое внимание должно уделяться предметам коррекционного цикла. Детям с ДЦП, имеющим нарушения слуха и зрения разной степени выраженности, требуются адекватные организационные формы обучения (специальные отделения, классы, группы при школах, интернатах), специальные учебные планы и программы.
Для детей, имеющих сложный дефект, например слабослышащих или слабовидящих с задержкой психического развития, умственной отсталостью, нарушением опорно-двигательного аппарата и одновременно страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией тяжелой степени, что обусловливает глубокое недоразвитие речи, при наличии соответствующих специалистов, технических условий и медицинского заключения также организуется обучение по индивидуальным программам с полной или частичной интеграцией ребенка в ученический коллектив. Степень интеграции, ее формы и продолжительность определяются врачом, психологом, учителем-логопедом, дефектологом и методическим советом школы.
Учитывая все сказанное, следует признать, что методологическое учение о детях с множественными нарушениями развития находится на стыке разных научных областей: психологии, педагогики, ряда дисциплин медицинского блока, социальной педагогики. Учебная и воспитательная помощь детям, являясь составной частью единого педагогического процесса, тесно взаимосвязана с общей педагогикой, которая определяет цели, задачи, формы, методы обучения и воспитания. В то же время при использовании научного арсенала общей педагогики уже во время самого процесса оказания педагогической помощи детям с комплексными нарушениями вносятся существенные поправки в конкретные методики, модернизируются технологии и содержание обучения с учетом природы и характера нарушений, разрабатываются новые приемы и методы коррекционного воздействия и совершенствуются методики, уже имеющиеся в различных отраслях специальной педагогики — тифлопедагогике, сурдопедагогике, олигофренопедагогике и логопедии.
Знание основ общей и специальной психологии, которые раскрывают природу дефекта, закономерности психического развития ребенка, способствует организации дифференцированного обучения и индивидуального воспитания детей, имеющих комплексные нарушения.
Поскольку в основе сложного сочетанного дефекта лежат органические поражения центральной нервной системы (ЦНС), нарушения сенсорной сферы, а также различные генетические факторы, то для их учета и понимания требуются определенные знания из разных областей медицины — невропатологии, анатомии и физиологии ребенка раннего возраста, психопатологии, психиатрии, генетики человека, офтальмологии, фониатрии, оториноларингологии, сурдологии, педиатрии, ортопедии и др.
Прослеживается тесная взаимосвязь с социальными науками, которые охватывают абсолютно все уровни жизненных проявлений становления и развития человека.
По отношению к общей системе специального образования коррекционно-педагогическое обучение и воспитание детей с комплексными нарушениями развития является интегрированной подсистемой, которая обладает рядом качеств: целостностью и единством составляющих ее элементов; многомодульностью, определенной вариативностью.
В настоящее время система коррекционной помощи детям, имеющим комплексные нарушения развития, находится в стадии своего становления. Однако она уже может реализовываться в специальных коррекционных учреждениях, опираясь на различные программы, методические и нормативные материалы и руководство органами управления образованием на различных уровнях.
Задачей научного направления в сфере обучения детей с комплексными нарушениями развития является разработка следующих основных проблем:
- всестороннее психолого-педагогическое и клиническое изучение лиц с комплексными нарушениями развития;
- выявление и уточнение типологии нарушений анализаторных функций и отклонений психического и физического развития;
- изучение объективных закономерностей воспитания и обучения детей, имеющих комплексные нарушения;
- теоретическое обоснование и разработка системы комплексного специально организованного процесса обучения и воспитания; • - разработка научных основ содержания обучения (программ, учебных планов), определение его принципов и методов.
Особое внимание должно уделяться созданию специальных технических средств, способствующих расширению компенсаторных возможностей детей с комплексными нарушениями развития.
Своеобразие сложных нарушений, в которых сочетаются расстройства зрения, слуха, интеллектуальная недостаточность, нарушения опорно-двигательной системы,.речевые нарушения, требует глубокого научного обоснования всего процесса дифференцированного обучения и воспитания.
Всестороннее изучение особенностей развития таких детей будет способствовать уточнению принципов выделения различных детских категорий, направление детей в особые группы и классы, а также установлению более действенных путей коррекционнопедагогической работы.
1. В чем состоит актуальность проблемы изучения и обучения детей с комплексными нарушениями развития?
2. Раскройте теоретические основы курса «Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития» и выделите наиболее значимые для него связи с другими отраслями знаний.
3. Какие трудности возникают у педагогов-практиков в работе с детьми, имеющими комплексные нарушения развития?
Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика. — М., 1983.
Басилова Т. А. Психология детей со сложными нарушениями развития // Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. — М., 2002.
Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. — 1989. - № 3.
Клинико-психологическое исследование детей со сложным дефектом / под ред. М.С.Певзнер, Т.В.Розановой. — М., 1980.
Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М., 2001.
Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989.
Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.
Сурдопедагогика / под ред. Е. Г. Речицкой. — М., 2004.
Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001.
Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М., 2003.
СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ
КОМПЛЕКСНЫХ (СЛОЖНЫХ) НАРУШЕНИЙ
В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ
ТЕМА 2.1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
УЧЕНИЯ О СЛОЖНОЙ СТРУКТУРЕ АНОМАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
1. Сложность структуры аномального развития ребенка, различение первичных нарушений и вторичных отклонений.2. Причины возникновения нарушений в развитии.
На протяжении всей истории становления специальной педагогики важное место в ней занимали вопросы теории изучения, обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии.
Психика человека формируется и функционирует как единая сложная система, в которой все составляющие звенья теснейшим образом взаимосвязаны друг с другом.
В основе рассматриваемых взглядов на психическое развитие ребенка, имеющего отклонения, лежат законы, описанные Л.С.Выготским. Согласно положению Л.С.Выготского, наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального нарушения вызывает не только изолированное выпадение одной функции, но и приводит к ряду взаимосвязанных отклонений, в результате чего складывается целостная картина атипичного, своеобразного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, обусловленного биологическими факторами, и вторичных отклонений, сформировавшихся как следствие первичного.
Процесс развития детей, имеющих такие нарушения, может быть правильно раскрыт только на основе детерминированности особенностей всех факторов, отражающих влияние той или иной патологии. Важно выявить характер первичного дефекта и особенности его участия в образовании вторичных отклонений, которые в свою очередь определяют последующее своеобразие психического развития ребенка.
Первостепенное значение имеет время возникновения дефекта. Ранняя патология обусловливает наибольшую тяжесть вторичI ных отклонений, нарушает весь ход психического развития ребенка. Например, глухота в раннем возрасте влечет за собой отсутствие или недоразвитие речи в отличие от детей с поздней глухотой, имевших возможность речевого развития, ибо сохранный слух является непременным условием формирования речи.
Значимым фактором, определяющим особенности психического развития ребенка, является степень выраженности нарушения: чем глубже и обширнее первичный дефект, тем тяжелее оказываются проявления вторичных и третичных отклонений.
Структура развития любого ребенка, в том числе и имеющего отклонения в развитии, зависит от совокупности социальных факторов, от условий воспитания, в которых формируются его психика и личность. Неблагоприятные условия воспитания могут усилить патологические явления, и наоборот, положительное социальное воздействие может в определенной степени предупредить последствия первичного нарушения и способствовать преодолению уже возникших отклонений. Основываясь на этом, следует подчеркнуть, что наблюдаемые у таких детей психические или физические нарушения — слуха, зрения, речи, опорно-двигательной системы и др. — имеют крайне сложную структуру, что предопределяет многообразие их взаимного влияния и воздействия на формирующийся организм и психику.
Правильное понимание особенностей развития детей, имеющих различные нарушения, основывается на знании этиологии, патогенеза первичного дефекта, его локализации, так как именно эти факторы определяют своеобразие клинической картины.
Проблемы в развитии ребенка могут быть обусловлены множеством причин, которые необходимо рассматривать с различных позиций: времени возникновения нарушения — внутриутробное развитие (пренатальный период), период родовой деятельности (натальный), после рождения (постнатальный период); степени его выраженности; характера и тяжести нарушения, вызванного как органическими (поражение ЦНС), так и функциональными (социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация и др.) причинами. Для обоснования медицинских и психолого-педагогических мероприятий, направленных на коррекцию нарушенных функций, необходимы медико-психологический анализ структуры дефекта и выявление причин, обусловливающих нарушение, определение степени его тяжести.
Наглядное представление о структуре дефекта некоторых наРУШений дают схемы на рисунке 1.
Теоретические положения о сложной структуре аномального развития существенно конкретизируют и уточняют общее понимание нарушения. При этом каждый вид аномального развития характеризуется определенными системными проявлениями, среди • Инфекционные заболевания • Интоксикации • Прием антибиотиков Особенности развития личности • Наследственность (выразительность движений, мимики) матери во время беременности Задержки формирования основных матери и плода по резусфактору • Внутриутробные инфекции • Наследственность предметных представлений;
В дальнейших схемах в связи с описанием сложных нарушений развития которых выделяются первичные и вторичные отклонения, т.е. имеет сложную структуру.
1. Чем объясняется актуальность теории Л.С.Выготского о сложной структуре аномального развития?
2. Назовите причины, которые в большей степени предопределяют те или иные отклонения в развитии.
3. Постройте схему указанных видов нарушений.
4. Охарактеризуйте специфику деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I—VIII видов.
Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М., 1994.
Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.
Выготский Л. С. Собр, соч.: в 6 т. — М., 1983. — Т. 5.
Коррекционная педагогика: учеб. пособие / под ред. Б. П. Пузанова. — М., 1999.
Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М., 1990.
Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. — 1971. — № 6.
ТЕМА 2.2. СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ СУЩНОСТИ
КОМПЛЕКСНОГО (СЛОЖНОГО) ДЕФЕКТА
Программное содержание 1. Развитие взглядов на особенности психического развития детей с комплексными (сложными) нарушениями.2. Этиология комплексных (сложных) нарушений. Понятие «комплексный (сложный) дефект».
3. Проблема дифференциальной диагностики детей с комплексными дефектами развития.
4. Понятие об осложненном нарушении развития.
В современной специальной педагогике повышенное внимание к категории детей с комплексными нарушениями развития можно объяснить, как мы уже отмечали, возрастающим их количеством, а также отсутствием разработок по оказанию им квалифицированной помощи. Дети, имеющие сочетания различных отклонений, встречаются практически во всех специальных учреждениях.
Проблема сложных нарушений достаточно трудна. Само понятие «сложный дефект» или, как сейчас принято определять, «сложные нарушения развития», в различных литературных источниках трактуется по-разному. Терминологическая неясность возникает, когда в сложный дефект наряду с первичными включают вторичные отклонения в развитии, связанные с воздействием конкретного первичного нарушения, или когда незначительные нарушения оцениваются как основные структурные элементы, в то время как их следует рассматривать как осложненные. На наш взгляд, неверным является отождествление понятий «дети со сложной структурой дефекта» и «дети со сложным дефектом». Опираясь на концепцию Л.С.Выготского, можно утверждать, что любое стойкое нарушение обладает иерархической структурой первичности и вторичности. Правильное решение практических вопросов требует четкого понимания оснований при определении сложного и осложненного нарушения. Вопрос о комплексных нарушениях можно рассматривать только в контексте знаний об основных положениях сложной структуры аномального развития. Попробуем уточнить эти термины, исходя из обозначенных нами позиций.
М.Г.Блюмина (1989), проводя анализ распространенности, этиологии и особенностей проявления сложных дефектов, а также отмечая характер взаимозависимости проявления разных дефектных функций у одного и того же ребенка, приходит к выводу, что «к сложным дефектам надо относить только такие аномалии развития, при которых имеются два или более первичных дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Аномалии развития, входящие в состав сложных дефектов, связаны с повреждениями разных систем; происхождение они могут иметь общее или смешанное, т.е. могут быть вызваны патогенными агентами»1.
В.И.Лубовский (1989) указывает, что нарушения развития бывают особенно значительными в случае одновременного поражения нескольких анализаторов (слухового и зрительного) или сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с диффузным поражением коры мозга (например, слепота или глухота в сочетании с умственной отсталостью). Нарушения, вызванные несколькими поражениями, называются сложными дефектами.
Е.М.Мастюкова (1988) подчеркивает, что в ряде случаев может иметь место одновременное поражение нескольких функциональных систем организма или сочетание тотального недоразвиБлюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. — 1989. — № 3. — С. 5.
тия коры головного мозга с поражением отдельных функциональных систем, или поражение отдельных мозговых структур с нарушением последующего их созревания, а иногда и мозга в целом.
Различные сочетания симптомов повреждения (энцефалопатических) и недоразвития (дизонтогенетических) мозговых структур приводят к проявлениям сложного или осложненного дефекта.
Далее автор дает определения сложного и осложненного дефекта.
Сложный дефект охватывает сочетание двух и более нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка. Дети со сложным дефектом нуждаются в специальной программе обучения.
Например, дети с одновременным нарушением слуха и зрения (слепоглухота); с сочетанием ДЦП и тяжелых нарушений слуха;
олигофрении и слепоты и т. п.
В.Н.Чулков (2001) к сложным нарушениям детского развития относит сочетание двух и более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка.
Например, сочетания глухоты и слабовидения, умственной отсталости и слепоты, нарушений опорно-двигательного аппарата и речи.
В современной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи, являющееся лишь следствием глухоты ребенка, лишь социально обусловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.
Приведенные суждения виднейших отечественных ученых позволяют принять эти теоретические позиции за основу при понимании и формулировании сущности сложного (комплексного) нарушения. В качестве синонимического понятия сложного нарушения используется «множественное нарушение», когда имеется три и более нарушений (первичных), каждое из которых имеет определенные отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии ребенка, например умственно отсталые слепоглухие.
«Ко множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у Ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи» 1.
' Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой. — М., 2001. — С. 33.
Основываясь на этом, можно прийти к следующему заключению.
К сложным (комплексным) нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер и структуру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказывают многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются.
Вследствие этого отрицательные последствия таких дисфункций качественно и количественно значительно грубее, чем простое суммарное сложение отдельных нарушений.
Схема, представленная на рисунке 2, наглядно отражает структуру комплексного (сложного) нарушения при слепоглухоте.
Существующие ныне программы специального обучения не могут быть эффективно использованы в работе с такими детьми из-за качественного своеобразия структуры нарушений в каждом конкретном случае.
Клинические, нейропсихологические исследования (Г.П.Бертынь, М.Г.Блюмина, Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина) показывают, что комплексные нарушения могут быть вызваны одной или несколькими причинами, весьма различными по своему происхождению — экзогенными или эндогенными. Среди них наибоПричины Нарушение слуха Нарушения в овладении Недостаточность ориентировки Особенности развития Особенности характера, личности (выразительность своеобразие мимики движений, мимики) Рис. 2. Структура комплексного (сложного) нарушения лее часто встречаются тяжелые инфекционные заболевания, которые мать перенесла во время беременности — краснуха на ранних сроках беременности, вирусный грипп, цитомегаловирусная инфекция, врожденный токсоплазмоз и др. Причинами комплексных нарушений могут стать хронические соматические заболевания матери (диабет, заболевания щитовидной железы, тяжелое нарушение сердечной деятельности и др.). Особое место среди причин, вызывающих множественные нарушения развития, занимают факторы генетического происхождения, различные заболевания, наследственные синдромы (синдром Маршалла, синдром Ушера, синдром Альпорта, синдром Лоу и др.). Отмечается увеличение числа детей, у которых на возникновение множественных нарушений развития повлияла глубокая недоношенность. Знание этих причин позволяет специалисту наиболее верно раскрыть структуру дефекта, правильно диагностировать нарушение и, следовательно, выявить особенности развития ребенка (Бертынь Г.П., 1985).
Диагностика комплексных нарушений чрезвычайно затруднительна, так как они могут проявляться в сенсорной, двигательной, речевой, познавательной сферах ребенка. Дифференциальная диагностика детей, имеющих такие нарушения, осуществляется с учетом всех факторов, определяющих их психическое развитие.
Изучение детей с множественными нарушениями предусматривает глубокое всестороннее комплексное исследование. Такой подход к выявлению и анализу психолого-педагогических особенностей ребенка, его потенциальных возможностей требует высокой квалификации специалиста. Кроме того, правильное решение этих вопросов требует понимания основ структуры нарушений, которые были рассмотрены в предыдущем разделе.
В ряде случаев может иметь место осложненный дефект. На практике существует немало примеров, когда весьма нелегко дать однозначный диагноз отклонениям в развитии, трудно установить структуру дефекта. Происходит это чаще всего тогда, когда патология выражена неярко, а аномалии в развитии имеют негрубые формы.
При осложненном нарушении, как отмечает Е.М.Мастюкова (1988), необходимо выделить ведущий дефект и осложняющие его расстройства. Например, олигофрении, задержке психического развития, ДЦП могут сопутствовать различные формы не резко выраженных нарушений зрения, слуха, дизартрические расстройства речи и т. д. При многих формах аномального развития наблюдаются двигательные нарушения, нередко в виде отдельных слабо выраженных синдромов детского церебрального паралича, проявляющихся в изменениях мышечного тонуса, нарушениях равновесия, неловкости движений. Основной вид аномального развития приобретает особую структуру при его осложнении различведущего (основного) дефекта, но при этом необходима индивидуализация обучения и воспитания, а также специальная коррекционная программа, учитывающая влияние сочетания основного и сопутствующего нарушений; кроме того, часто требуется специальное лечение.
Как мы уже отмечали, на структуру аномального развития ребенка влияет много весьма разнообразных факторов. В первую очередь важное значение имеет время возникновения первичных нарушений. Ранняя патология в наибольшей степени нарушает весь ход психического развития ребенка. Особенности развития определяются также этиологией, патогенезом, локализацией первичных нарушений, степенью их выраженности.
Развитие детей, имеющих комплексные (сложные) нарушения, во многом зависит от прошлого опыта жизнедеятельности в семье или в каком-либо воспитательном или учебном учреждении, так как большинство из них могут оказаться подвергнутыми депривации, которая задерживает развитие и снижает формирование их способностей.
1. Дайте определение комплексного (сложного) нарушения развития.
2. Назовите причины, вызывающие комплексные нарушения в развитии.
3. Что такое «осложненный дефект»?
4. Представьте схематично структуру комплексного и осложненного нарушения развития.
Бертынь Г. П. Этиологическая классификация слепоглухоты // Дефектология. — 1985. — № 5.
Блюмина М. Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов//Дефектология. — 1589. — Диагностика и коррекция аномалий психического развития у де тей (клинико-психологические основы) / под ред. Е. М.Масткжовой, И. Ф. Марковской. — М., 1988.
Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.
Московкина А.Г., Савинова Т. В. Факторы риска в этиологии нарушений слуха и сложного дефекта интеллекта и слуха / Диагностика и коррекция аномалии психического развития у детей (клинико-психологические основы) / под ред. Е. М. Мастюковой, И. Ф. Марковской. — М., 1988.
Черкасова Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция). — М., 2003.
ГРУППЫ ДЕТЕЙ С КОМПЛЕКСНЫМИ
НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
ТЕМА 3.1. О РАСПРОСТРАНЕННОСТИ КОМПЛЕКСНЫХ
НАРУШЕНИЙ В РАЗВИТИИ
1. Обзор исследований о распространенности сложных нарушений.2. Некоторые данные изучения детей с комплексными нарушениями развития.
Высокий уровень современных технологий по изучению развития детей различных категорий позволяет выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений, в которых могут быть представлены сочетания первичных сенсорных, двигательных, речевых, эмоциональных нарушений друг с другом, а также сочетания всех этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (Т.А.Басилова, 2002).
По данным Т.В.Розановой (2003), у 20 —35 % глухих и слабослышащих детей наблюдается первичная задержка психического развития, обусловленная недостаточностью центральной нервной системы. Дети, страдающие церебральным параличом, составляют 3 — 3,5% популяции детей с проблемами слуха.
Рассматривая вопрос о распространенности дополнительных нарушений (у умственно отсталых детей), О.Шпек ссылается на исследования Г.Зондерзорге, Х.Барта (1963), Ф.Хилла (1971). Эти авторы приходят к заключению, что умственную отсталость в большинстве случаев следует квалифицировать как многообразное нарушение. Подтверждают это также работы М.С.Липман. Согласно этому исследованию у 26,11 % умственно отсталых детей выявляется одно дополнительное нарушение, у 39,3 % — два, у 19,8 % — три, у 2,6% — четыре, только у 11,9% (Lipmann M.S., 1979) не обнаружено дополнительных нарушений.
Э.Фишер (Fisher E., 1992), изучая наличие «множественных нарушений» у учащихся 41-й вспомогательной школы в земле Рейнланд-Пфальц, обнаружил такие нарушения у 11,5 % из обследованного, причем как «дополнительные» рассматривались только определенные физические и сенсорные нарушения. Они распределились следующим образом: телесные нарушения у 76 % детей, нарушения зрения — у 23 %, нарушения слуха — у 12,8 %.
Одним из самых распространенных нарушений в структуре комплексного дефекта является речевая патология. Так, от 40 до 60 % младших умственно отсталых школьников имеют нарушения фонетической стороны речи (Каше Г.А., 1957; Орлова Д.И., 1967).
Поданным Р.И.Лалаевой (2001), у 65 —70%. умственно отсталых первоклассников обнаруживается дислексия.
Сложные по характеру выраженности речевые нарушения наблюдаются у детей с дефектами зрения, среди которых подобные расстройства нарушения встречаются значительно чаще, чем среди зрячих (Волкова Л. С, 1989).
Ребенок с комплексными нарушениями развития — явление чрезвычайно сложное. Чтобы эффективно управлять его развитием и положительно воздействовать на формирование необходимых для жизнедеятельности в обществе умений, навыков, оптимизируя тем самым социальный потенциал личности в целом, специалисту необходимо глубокое знание и структуры дефекта, и психологических особенностей этих детей.
С целью изучения популяции детей с комплексными и осложненными нарушениями развития, посещающих различные специальные учреждения, и более наглядного раскрытия компонентов, составляющих структуру нарушения, нами было проведено исследование в некоторых специальных школах (2005).
Анализ его результатов представлен в таблице 1.
Как видно из представленных в таблице материалов, практически во всех специальных учреждениях, ориентированных на обучение и воспитание детей с определенным отклонением в развитии, обнаруживаются случаи комплексных нарушений, представленные двумя и более дефектами. Кроме того, выявляются дети с осложненными нарушениями.
У большей части воспитанников с сенсорными нарушениями фиксируются также дополнительные интеллектуальные нарушения (17,4 и 35,3 %). Для детей с интеллектуальными нарушениями в основном характерны речевые расстройства (47,4%) и нарушения опорно-двигательной системы (23,7 %). При речевых нарушениях чаще всего встречаются задержки психического развития (46,3 %) и осложненные дефекты (53,7 %). В структуре нарушения детей с ДЦП отмечаются весьма различные расстройства.
Как показывает практика, комплексные нарушения могут иметь дополнительные не ярко выраженные отклонения, которые осложняют структуру самого комплексного нарушения. Однако в силу большой вариативности сочетаний дефектов каждый случай требует индивидуального описания, что сопряжено с определенными трудностями. В таблице 1 осложненные комплексные нарушения не представлены, однако их необходимо учитывать в коррекционной работе.
Далее будут подробно описаны особенности детей, относящихся к наиболее изученным категориям комплексных нарушений развития.
ТЕМА 3.2. ДЕТИ СО СЛОЖНЫМ ДЕФЕКТОМ,
ВКЛЮЧАЮЩИМ НАРУШЕНИЯ ДВУХ СЕНСОРНЫХ
СИСТЕМ - ЗРЕНИЯ И СЛУХА
1. Слепоглухие дети как особая категория аномальных детей.2. Дифференциальная характеристика психического развития отдельных групп слепоглухих детей.
3. Коррекционно-педагогическая работа с детьми при глубоких поражениях зрения и слуха.
Достаточно многочисленную и наиболее изученную часть популяции детей с комплексными нарушениями развития составляют дети, имеющие нарушения зрения и слуха.
Обращение к истории изучения и обучения слепоглухих детей (Соколянский И.А., 1962; Мещеряков А. И., 1974; Апраушев А.В., 1983; Скороходова О.И., 1990 и др.) позволяет и современному педагогу лучше понять и представить, как следует работать сегодня, используя наиболее ценное из обширного и разностороннего опыта и стремясь избежать вероятных ошибок.
Со времени опубликования первых работ о слепоглухих детях произошли серьезные изменения в отношении состава данной категории, что в свою очередь обусловливает поиск новых направлений коррекционно-педагогической работы.
На крайнюю неоднородность этой популяции было указано еще в исследованиях М.С.Певзнер, Г.П.Бертынь, Т.А.Басиловой, В.Н.Чулкова и др. При изучении проблем слепоглухоты большое внимание уделялось анализу структуры дефекта у детей данной категории, созданию и детальной разработке дифференцированного подхода при их обучении и воспитании.
Традиционно сложившееся общее понятие «слепоглухие» на сегодняшний день требует более развернутого обоснованного уточнения, поскольку многие «буквально» относят к данной категории детей, имеющих полное поражение зрения и слуха, что на самом деле не совсем верно.
Использование современных методов обследования и изучения детей по нескольким направлениям — клиническому, клинико-генетическому, психологическому, педагогическому — позволяет полнее раскрыть структуру сложного (комплексного) нарушения, уточнить дифференцированную характеристику детей данной категории.
Для углубленного понимания особенностей этого нарушения были выделены определенные значимые критерии:
- степень сохранности и развития остаточного слуха и зрения (глухой или слабослышащий, незрячий или слабовидящий);
- время наступления нарушения, т.е. определение возраста, в котором у ребенка возникло нарушение зрения и слуха;
- состояние интеллектуальных возможностей, опорно-двигательной системы;
- уровень развития речи (какой формой речи владеет ребенок, каков уровень словесной речи, в какой степени она сохранилась или подверглась распаду после наступления слепоглухоты);
- причины, обусловившие возникновение сложных нарушений.
В связи с этим можно представить следующие субкатегории слепоглухих детей: дети с ранней слепоглухотой, дети с поздней слепоглухотой, дети со сложным сенсорным дефектом — частичным нарушением одного из двух пострадавших анализаторов (глухие слабовидящие, незрячие слабослышащие, слабослышащие слабовидящие).
К категории множественных нарушений развития следует отнести слепоглухих умственно отсталых, слепоглухих, имеющих речевые нарушения первичного характера, слепоглухих с первичной задержкой психического развития, слепоглухих с нарушениями опорно-двигательной системы, слепоглухих с различными нарушениями нейропсихической сферы.
Существенная роль в возникновении сложных нарушений развития принадлежит генетическим факторам. Исследования в этой области (Г.П.Бертынь, М.С.Певзнер, И.В. Соломатина) дают представления о детях с синдромами Ушера, Маршалла. Вместе с тем типология детей с бисенсорными нарушениями в настоящее время существенно изменилась. Состав данного контингента расширился неизученными субкатегориями, характеризующимися сочетанием нарушений зрения, слуха, интеллекта, речи, при котором каждое обладает разной степенью выраженности и неясной этиологией.
К неясным по определяющей основе причинам множественных нарушений можно отнести такие синдромы как CHARGE, ЛОУ (окуло-церебро-ренатальный синдром). Все чаще выявляются дети, у которых нарушения зрения и слуха не столь значительны, однако они совершенно не способны использовать остатки рения и слуха без специально организованной педагогической помощи.
В последние годы полиморфизм нарушений расширился за счет детей, появившихся на свет глубоко недоношенными, жизнь которых была сохранена благодаря достижениям современной медицины. У них развивается ретинопатия (поражение сетчатки), впоследствии наблюдается недоразвитие речи, а в отдельных случаях и интеллекта. Дети данной субкатегории еще недостаточно изучены, что требует продолжения исследований.
Особую субкатегорию составляют дети с нарушениями зрения и слуха, у которых причиной сложного нарушения явилась краснуха у матери в период беременности. При синдромальной форме у них отмечается тяжелая врожденная глухота, рано и быстро созревающая или врожденная катаракта и врожденный порок сердца, обычно в виде незаращения межжелудочковой перегородки, в отдельных случаях умственная отсталость (Бертынь Г. П., 1985).
Столь значительное многообразие побудительных причин выраженных проявлений не может не сказаться на постановке дифференцированных задач воспитания и обучения детей со сложным сенсорным дефектом, на выборе методов и приемов специального обучения. Усредненный подход в понимании того, кто может быть определен как слепоглухой без учета компонентов, составляющих структуру сложного нарушения, без уточнения содержания имеющегося у него жизненного опыта, уходит в прошлое.
Современные методы обучения предполагают комплексное влияние на развитие остаточного зрения, слуха, интеллекта, двигательной системы, позволяя тем самым максимально реализовать потенциальные возможности каждого ребенка.
Богатейший материал по обучению и воспитанию детей с множественными сенсорными нарушениями в развитии накоплен за последние годы в Сергиево-Посадском детском доме для слепоглухих детей, который является одним из ведущих коррекционных учреждений. Основная задача работающих в нем педагогов состоит в том, чтобы найти оптимальное соотношение образовательной нагрузки, воспитательных мероприятий и заботы о здоровье воспитанников (Епифанова Г.К., 2003). Психолого-педагогический процесс включает в себя: физическое, умственное, речевое, трудовое, нравственное воспитание.
Определяющая особенность всего учебно-воспитательного процесса состоит в его практической направленности. В содержание обучения в первую очередь входят знания, умения и навыки, необходимые для практической жизни. Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста представлена разделами по формированию навыков самообслуживания, развитию коммуникации, ориентировке в пространстве, формированию элементарных математических представлений. В более старшем возрасте дети переходят к таким дисциплинам, как предметно-практическое обучение, математика, естествознание, русский язык, музыкально-ритмические занятия.
Центральной проблемой на протяжении всех лет обучения является развитие речи. На занятиях и в ходе выполнения режимных моментов постоянное и огромное внимание уделяется накоплению и активизации словаря, становлению фразовой речи. Обучение детей строится таким образом, чтобы они овладевали ею в разных формах — дактильной, устной, письменной (используются плоско-печатный шрифт и рельефно-точечный по системе Брайля). Овладение письменной речью предоставляет слепоглухим детям значительные возможности для компенсации последствий слуховой и зрительной недостаточности, способствует развитию познавательной деятельности, расширению знаний об окружающем мире.
Одной из наиболее важных и сложных задач обучения детей с нарушением зрения и слуха является формирование у них устной речи. Занятия по устной речи включают отработку произношения, развитие слухового и тактильно-вибрационного восприятия.
В работе над произношением большое значение имеет использование и развитие у слепоглухих вибротактильной чувствительности, остаточного слуха и остаточного зрения. В процессе учебной деятельности решаются основные задачи по овладению речевым дыханием и правильным темпом речи, по усвоению отдельных звуков. На занятиях по технике речи вибротактильное восприятие устной речи осуществляется путем приложения руки ученика к гортани педагога. В этом случае у слепоглухого ребенка появляется возможность восприятия ударения, что в значительной степени влияет на формирование внятности его звуковой речи.
В работе по развитию слухового восприятия решаются задачи по дифференциации звуковых сигналов, звучания инструментов, затем по различению слов, фраз. Занятия ведутся с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования и индивидуальных слуховых аппаратов. Ежегодно у каждого воспитанника детского дома проводится обследование состояния слухового восприятия и зрительной функции.
Несколько иные подходы реализуются в работе со слепоглухими детьми, у которых нарушения слуха и зрения произошли в более поздние сроки. У таких детей устная речь была полностью сформирована и потому сама по себе не нуждалась в работе над ее внятностью. Более важной задачей здесь становится сохранение устно-речевой активности, работа над логическим ударением, ритмом, выразительностью, интонационной окраской и, что очень важно, формирование навыков самоконтроля при помощи осязательно-вибрационного чувства и остаточного слуха.
Речь для детей с таким комплексным нарушением служит основным источником информации о событиях, при этом особую Роль приобретает письменная речь.
При обучении слепоглухих детей словесному языку работа по развитию речи находит свое продолжение в работе над чтением.
Ребенок, имеющий сочетание различных отклонений в своем психофизическом развитии, нуждается в целенаправленном формировании читательской деятельности. Весьма эффективно при этом использование текстов, описывающих события из хорошо известной ему жизни. Разработанная И. А. Соколянским (1962) система параллельных текстов служит оптимальным материалом для усвоения грамматического строя языка, овладения приемами умственной деятельности. Однако переход на более высокие ступени развития речи и чтения, а именно — к восприятию контекстной речи при чтении, в этих методиках лишь намечен.
В исследованиях Е.Л.Гончаровой разработан новый подход к определению содержания чтения как предмета обучения в начальных классах. Для формирования и развития полноценной читательской деятельности у детей с множественными нарушениями требуется целенаправленная, специально организованная коррекционно-педагогическая работа. Созданная этим автором «Программа целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха» (1996) дает конкретные рекомендации по формированию у младших слепоглухих школьников основных компонентов умственной деятельности, обеспечивающей понимание прочитанного.
Нарушения зрения и слуха в значительной мере ограничивают представления детей об окружающей действительности, затрудняют их социальную и трудовую адаптацию. Поэтому их обучение включает раздел «Социально-бытовая ориентация». Причем сроки и методика введения этого предмета предопределяются насущной практической необходимостью начать подготовку ребенка к самообслуживанию и к жизни еще до того, как он начнет школьное обучение и постоянно продолжать эту работу в период всего обучения, подготавливая его к возможности самостоятельно трудиться.
На уроках по социально-бытовой ориентации большое внимание уделяется экскурсиям и выработке доступных слепоглухим учащимся практических умений и навыков, например приобретению проездных билетов на различные виды транспорта, покупке необходимых товаров (предметов личной гигиены) и т.п. Ученики овладевают бытовыми навыками в процессе специальных тематических игр-занятий; например, в игре по теме «Магазин» дети учатся отбирать товары, производить их оплату и т.д. Затем усвоенные навыки применяются и проверяются в естественных ситуациях, т. е. в реальных жизненных условиях.
Курс природоведения посвящен изучению сезонных явлений, приобретению умения устанавливать последовательность в наступлении изменений в природе, осознавать их взаимозависимость.
Учащиеся знакомятся с наиболее распространенными видами животных и растений, их внешним видом, наиболее характерными признаками, изучают повадки, образ жизни животных и формы питания. Особое внимание уделяется темам, отражающим труд людей в разные времена года. Дети узнают о том, как люди трудятся на природе (в огороде, саду, парке), как используются наиболее распространенные орудия труда.
В учебно-воспитательной системе значительное место занимает трудовая деятельность. В начальных классах ядром трудового воспитания является формирование навыков самообслуживания и бытового труда. Именно в этой деятельности успешнее всего устанавливается контакт с учащимся, вырабатываются нормы поведения, развиваются средства общения. Важной особенностью трудового воспитания становится общественно-полезный труд.
Участие в общественно-полезном труде, когда ребенок что-то делает не только для себя, но и для других и испытывает при этом удовлетворение, имеет исключительное значение, особенно для нравственного воспитания.
В специальном учреждении слепоглухие дети охотно выполняют определенную работу в мастерских, девочки, например, учатся кройке и шитью, мальчики — слесарному и столярному делу.
Работает также гончарная мастерская, кружки вязания, лоскутного шитья. Все виды деятельности оказывают огромное влияние на эстетическое воспитание слепоглухих, в задачи которого входит развитие наблюдательности, восприимчивости к красоте, формирование понятий о хорошем и плохом в искусстве, в быту, развитие художественных способностей и хорошего вкуса.
На всех этапах обучения в специальном учреждении для слепоглухих детей каждый учебный предмет тесно связан с другими дисциплинами, что способствует прочному закреплению и активизации полученных знаний.
Начиная с первых дней пребывания ребенка в детском доме (как правило, с 3 лет) с ним работает психолог, который проводит тщательное и разностороннее обследование, выявляет несформированность или нарушения в интеллектуальной, сенсорной, моторной, познавательной, эмоционально -личностной сферах, в поведении ребенка. Психолог уточняет и дополняет Диагностические карты, модернизирует индивидуальные диагностические методики с учетом особенностей ребенка; дает рекомендации по созданию оптимального режима для каждого воспитанника.
Мы рассмотрели разделы учебной программы в обобщенном иде. Необходимо подчеркнуть, что для детей, имеющих множественные нарушения в силу специфики их развития, разрабатываются индивидуальные микропрограммы коррекционного обучения и воспитания.
Жигореиа 1. Какие субкатегории детей с сенсорными нарушениями можно отнести к «множественному дефекту»?
2. Раскройте понятие «слепоглухие дети», дайте дифференциальную характеристику каждой из субкатегорий слепоглухих детей.
3. В чем заключается специфика обучения слепоглухих детей?
4. Охарактеризуйте основные направления коррекционно-педагогической работы со слепоглухими детьми, назовите учебные предметы, изучаемые детьми данной категории.
Басилова Т. А. Психология детей со сложными нарушениями развития // Основы специальной психологии. — М., 2002.
Гончарова Е.Л. Программа целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха //Дефектология. — 1996. — № 5.
Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей / под ред. В. Н.Чулкова. — М., 1990.
Епифанова Г. К. Сергиево-Посадский детский дом слепоглухих. — М., 2003.
Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха / под ред. В.Н.Чулкова. — М., 1986.
Мареева Р. А. Проект программы обучения и воспитания слепоглухонемых учащихся дошкольных групп, подготовительного, 1, 2 классов. — М., 1982.
Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.
Проект программы обучения слепоглухих учащихся 3 класса. — М., 1989.
Специальная педагогика/ под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001.
ТЕМА 3.3. ДЕТИ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ
И СНИЖЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ
1. Особенности развития детей со сниженным слухом и интеллектом.2. Специфика учебного процесса детей с нарушенным слухом и сниженным интеллектом.
Детям с нарушенным слухом и сниженным интеллектом были посвящены работы Л.И.Тиграновой (1978), М.Ф.Титовой, Л.С.Томошюнене (1973), М.С.Певзнер, Г.П.Бертынь, Н.Ю.Донской (1979) и других ученых. Описывая детей, отнесенных к этой категории комплексного нарушения, исследователи отмечали сложность диагностики. Особую трудность вызывает дифференциально-диагностическое отграничение вторичного специфического недоразвития интеллекта при снижении слуха (Певзнер М.С., Бертынь Г. П., Донская Н.Ю., 1979). В отличие от детей, при нарушении слуха имеющих сохранный интеллект, в рассматриваемой категории у детей обнаруживается ярко выраженная инертность, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другие, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтроля. Выявляется значительное отставание в речевом развитии: крайне ограничен словарь, фразовая речь находится в зачаточном состоянии.
С учетом особенностей детей данной категории были разработаны программы обучения в начальных классах школы для глухих и слабослышащих. Вместе с тем авторы указывают на необходимость дальнейшей исследовательской работы для более полного решения возникающих перед педагогами-практиками проблем.
Ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, бедность эмоций оказываются факторами, которые обусловливают темп и качество развития умственно отсталых глухих.
Изучение особенностей мыслительной деятельности умственно отсталых детей с нарушенным слухом выявляет их затруднения в понимании учебных задач. Беспомощность проявляется в повторяющихся манипуляциях с предметами, заменяющих поиск способа решения, в хаотичности действий ребенка. Дети с большим трудом включаются в учебную деятельность, для них характерна крайне малая восприимчивость к помощи педагога; ориентировка в задании достигается после продолжительного и многократного объяснения его цели и содержания.
Особые трудности наблюдаются при выполнении заданий по конструированию, по заполнению недостающей части в сюжетной картинке. Дети не умеют выделять существенные признаки предметов, при этом отвлекаются на несущественные, что особенно четко проявляется, например, при сравнении разных объектов. У детей не сформировано умение осмысливать расположение фигур в пространстве, они не могут удержать в памяти целостный образ рассматриваемого предмета.
Анализ познавательной деятельности детей данной категории показывает, что сочетание двух первичных дефектов (снижения слуха и умственной отсталости) обусловливает склонность к шаблонам, стереотипам. Наблюдения показывают крайнюю пассивность в пользовании словесной речью при формировании потребности в этом (Донская Н.Ю., 1998).
При обследовании неуспевающих слабослышащих школьников была выявлена и описана группа умственно отсталых детей. Их слеДУет обучать в специальных классах школы для слабослышащих или работать с ними по индивидуальной программе (Тигранова Л.И., 1978). Эти исследования явились психологическим обоснованием принципа дифференцированного обучения слабослышащих с нарушениями интеллекта и не имеющих таких нарушений.
В настоящее время в большинстве школ I, II вида, где обучение осуществляется по программам специальной общеобразовательной школы для глухих детей, действуют такие вспомогательные классы. Основной задачей обучения умственно отсталых глухих и слабослышащих является их подготовка к общественно полезному труду, формирования у них умения организовывать и осуществлять доступную им трудовую деятельность.
Программа обучения в специальных классах построена на базе программ школы для глухих и ориентирована также на аналогичную программу вспомогательной школы. Специфика работы с неслышащими детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, прослеживается уже на начальной ступени образования. Систематическим учебным занятиям предшествует пропедевтический период, в процессе которого решаются определенные важные задачи, имеющие значение для всей дальнейшей работы: выявляется степень подготовленности детей к выполнению программных требований, а также их потенциальные возможности. В процессе педагогических наблюдений учитель выясняет уровень знаний и умений каждого ребенка, в том числе его речевое развитие, индивидуальные особенности и на основе полученных сведений намечает пути дифференцированного подхода.
В течение девяти лет дети с нарушениями слуха и интеллекта изучают элементарные основы математики, языка, естественных наук, изобразительного искусства, проходят занятия по физкультуре, ритмике, трудовому и предметно-практическому обучению.
Ведется также работа по развитию у них слухового восприятия и формированию устной речи.
Обучение школьников, имеющих сочетание нарушения слуха и интеллекта, строится на основе общих закономерностей усвоения знаний и с учетом особенностей развития детей данной категории.
За последние годы в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для слабослышащих детей увеличилось число воспитанников с комплексными нарушениями развития. Как показывает практика, эти дети не справляются с содержанием программы по обучению слабослышащих детей (1991) и поэтому нуждаются в особой организации и изменении содержания, форм и методов воспитательно-образовательной работы, которые должны быть адекватны их возможностям.
Авторский коллектив в составе Л.А.Головчиц, Н.Д.Шматко, О.П.Гаврилушкиной, Л.В.Дмитриевой, Н.Д.Соколовой и В. М. Шаговой разработал «Программу воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития» (2003). Она рассчитана на три года обучения и включает разделы: физическое воспитание, ознакомление с окружающим миром, игра, труд, изобразительная деятельность и конструирование, развитие речи, формирование элементарных математических представлений. Содержание программы имеет значительные отличия, обусловленные особенностями психического развития детей данной группы, которые, касаются ограничения объема материала, снижения требований к его усвоению. Авторы дают подробное разъяснение к пользованию программой, при этом указывают, что она может быть вариативной по отношению к программе «Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста» (М., 1991), и подчеркивают необходимость дифференцированного использования программных материалов.
Образование умственно отсталых детей, имеющих нарушения слуха, организуется в условиях специально организованной учебно-воспитательной среды с учетом особенностей их развития и своеобразия комплексного нарушения.
1. Раскройте сложную структуру дефекта, при котором сочетаются нарушения слуха и интеллекта.
2. Дайте психолого-педагогическую характеристику умственно отсталых глухих и слабослышащих детей.
3. Где учатся дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом?
4. Прокомментируйте программное содержание обучения глухих и слабослышащих детей в специальных классах школ I и II вида. В чем различия между этими программами и программами для детей с нор мальным интеллектом?
Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М., 1973.
Донская Н. Ю. Обучение учащихся вспомогательных классов : Книга Для учителя школы слабослышащих. — Краснодар, 1998.
Певзнер М.С., Бертынъ Г. П., Донская Н.Ю. Клинико-психологическое изучение учащихся вспомогательных классов для школ слабослышащих детей //Дефектология. — 1979. — № 3.
Программа «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития».
Сурдопедагогика / под ред. Е. Г. Речицкой. — М., 2004.
Тигранова Л. И. Развитие логического мышления у детей с недостатками слуха. — М., 1991.
Титова М.Ф., Тамошюнене Л. С. Педагогическое изучение глухих Учащихся вспомогательного класса первого года обучения // Дефектология. - 1973. — № 4.
ТЕМА 3.4. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
И ИНТЕЛЛЕКТА
1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения и интеллекта.2. Особенности коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения и интеллекта.
Труднейшую медико-психолого-педагогическую проблему представляет сложное нарушение, образуемое сочетанием сниженного интеллекта при глубоких нарушениях зрения. Для детей этой группы характерна значительная неравномерность формирования различных сторон психической деятельности.
С помощью медико-генетического обследования выявлена степень распространенности интеллектуальной недостаточности среди учащихся школ для слепых и слабовидящих, уточнены и обозначены отдельные нозологические формы зрительной патологии, сочетающейся с умственной отсталостью. Показана высокая частота генетических форм, их клиническая гетерогенность. В этих случаях имеет место одновременное поражение мозговых структур, нескольких функциональных систем, которые в совокупности составляют сложную картину комплексного нарушения (Лукашева И.Л., 1983).
По Российской Федерации частота интеллектуальной недостаточности среди слепых и слабовидящих школьников составила 9, и 6,8 % соответственно.
В условиях недостаточной изученности структуры дефекта (сочетания нарушения зрения и умственной отсталости) крайне затруднено решение педагогических задач.
У детей с глубокими нарушениями зрения и интеллекта отмечается снижение результативности всей познавательной деятельности. Низкий уровень владения конкретным мышлением нарушает развитие произвольности, тормозит формирование интеллектуальной активности, самостоятельности, отрицательно сказывается на становлении целенаправленной учебной деятельности (Зотов А.И., Самойлов А.Ф., 1976).
Изучение представлений слепых умственно отсталых детей выявляет специфические особенности, которые проступают в стереотипности представлений, выражающихся в идентичности всех воспроизводимых фигур, в крайней их схематичности, отражающей только самые общие свойства объекта (например, голова, ноги, туловище), указывающие лишь на родовые признаки (Самойлов А.Ф., 1976).
Таким детям свойственна самая незначительная возрастная динамика результативности запоминания (Нарышкина Е.С., 1974).
Замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности мнестической деятельности. А нарушения в развитии произвольной деятельности резко ограничивают возможности формирования у этих детей активности, самостоятельности и целенаправленности всех их действий и поведения (Самойлов А.Ф., 1977). Дети.испытывают трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.
У умственно отсталых детей, имеющих нарушения зрения, выявляется недоразвитие двигательной сферы, выражающееся в низкой точности движений головы, рук, тела. Характерно множество лишних движений, неумение объединять отдельно выполняемые движения в единое слитное целое, что неизбежно сказывается на их скорости.
Отмечены значительные затруднения при формировании письменной речи.
Сочетание двух таких серьезных дефектов, как умственная недостаточность и нарушение зрительного восприятия, приводит к трудностям, которые не являются результатом простого суммирования последствий указанных дефектов (Молчановская И. В., 1978).
Результаты клинико-психолого-педагогического исследования детей с нарушениями зрения и интеллекта позволяют сделать ряд практических выводов по организации и разработке содержания и методов обучения детей данной категории, а также для приспособления их к жизни и посильному труду (Певзнер М.С., Молчановская И. В., Давыдов В. А., 1983).
Изучение комплекса выделенных особенностей показывает, что эта категория довольно полиморфна и требует проведения диагностических мероприятий и своевременного начала коррекционной работы. Материалы исследований указывают на необходимость изучения таких детей на самых ранних ступенях возрастного развития с целью определения общих и специфических закономерностей формирования психических функций и поиска компенсаторных механизмов для их социальной адаптации (Качалова И. В., 1990). Анализ данных, полученных при обследовании выборки умственно отсталых детей с нарушениями зрения, лег в основу предварительной характеристики этой категории по формам умственной отсталости, нарушения зрения, соматоневрологическоЩ статусу, состоянию психических функций, уровню развития Речи, обучаемости.
Развитие и обучение умственно отсталых детей, имеющих наРУшения зрения, должно быть специально организованным, учитывающим все выявленные особенности развития. «Без специально созданных условий слепой и слабовидящий ученик с нарушением интеллекта находится постоянно в неблагоприятной среде»1.
Педагогам вспомогательных классов школ для слепых и слабовидящих часто приходится начинать с формирования самых элементарных навыков самообслуживания, обучения детей простым правилам поведения.
Коррекционная работа с детьми, имеющими умственную отсталость и нарушения зрения, ориентирована на их социализацию. Ее основные задачи — максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и подготовка воспитанников к участию в посильном производительном труде.
Дети, сочетающие умственную отсталость и нарушения зрения, обучаются девять лет во вспомогательных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений III вида. Они изучают начальный курс языка, математики, знакомятся с окружающим миром и рядом других доступных их восприятию и необходимых для коррекции развития предметов. Учитывая недостаточность зрительной перцепции при значительном снижении зрения, интеллектуальные нарушения и непосредственно связанные с этим особенности развития (офаниченный запас знаний и представлений об окружающем мире, недостатки в формировании моторики и речи, в развитии личности и др.), в учебный план включаются следующие коррекционные курсы: коррекция недостатков развития (мелкой моторики рук, осязания, мимики), социально-бытовая, пространственная ориентировка, лечебная физкультура (ЛФК), ритмика. Обязательными являются индивидуальные занятия по охране и развитию слабого зрения, зрительного восприятия, исправлению речевых недостатков.
Специальное обучение и воспитание детей с нарушениями зрения и интеллекта практически должно быть организовано с самого начала жизни ребенка. На первое место выступают такие направления обучения, как самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, социально-бытовое поведение, ориентировка в пространстве.
Для данного контингента детей процесс формирования навыков самообслуживания и адекватного поведения чрезвычайно осложнен, требует специальной организации и отбора содержания, основанного на понимании особенностей их развития (Максютова Р. Д., 1998). На занятиях по самообслуживанию ребенка учат простейшим гигиеническим операциям: застегиванию пуговиц, использованию столовых приборов, личной гигиене и др.
Максютоеа Р.Д. Формирование умений самообслуживания и культуры поведения умственно отсталых детей с нарушением зрения // Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / под ред. Л. И. Плаксиной. — Калуга, 1998. — С. 120.
У детей крайне ограничены возможности ориентировки в пространстве, в ознакомлении с предметами и их назначением. Поэтому их учат располагать бытовые предметы в строго определенных местах. Педагоги показывают, как употреблять те или иные из них, терпеливо упражняют детей в выполнении соответствующих предметных действий.
Специфика обучения и воспитания данной категории детей с комплексными нарушениями развития зависит от психофизических особенностей. Характерен замедленный темп обучения, что распространяется на все виды деятельности — объяснение материала, его закрепление, выполнение практических заданий.
Для лучшего усвоения и осмысления детьми учебного материала педагогу следует тщательно продумать его объем, правильно распределить материал на отдельные подробные элементы, освоение каждого из них требует большого количества времени. С умственно отсталым ребенком, имеющим нарушение зрения, необходимо каждый отдельный этап действия прорабатывать детально и длительно.
Нарушение умственной деятельности, сопровождаемое недоразвитием речи, становится дополнительным тормозом в усвоении учебного материала. Педагог должен заранее составить четкую и доступную пониманию детей словесную инструкцию-объяснение.
Для сохранения на длительное время полученных знаний особое значение имеет этап запоминания, который предполагает продуманную и согласованную систему повторений. Различные понятия, правила, теоретический материал усваиваются в упражнениях разного вида с последующим применением в разнообразных ситуациях.
Сочетание дефектов зрения и умственной отсталости предопределяет своеобразие нарушения в целом, свойственное каждому конкретному ребенку. Это обусловливает применение дифференцированного подхода и индивидуализации обучения, которые достигаются тем, что педагог для каждого ребенка целенаправленно организует практическую деятельность, подбирает методы объяснения, вносит элементы игровой деятельности, определяет индивидуальную меру помощи.
1. Раскройте структуру комплексного нарушения, сочетающего нарушения зрения и интеллекта.
2- Дайте психолого-педагогическую характеристику детей с нарушениями зрения и интеллекта.
3. Какие учебные курсы являются специфическими для умственно тсталых слепых и слабовидящих детей?
4- Раскройте основные направления системы коррекционно-развиваобучения умственно отсталых слепых и слабовидящих детей.
Лукашева И. Л. Распространенность и клинические формы сложного дефекта интеллекта и зрения // Исследованные формы олигофрении и других аномалий развития у детей. — М., 1983.
Нарышкина Е.С. Исследование особенностей памяти у слепых школьников с нормальным и нарушенным интеллектом // Вопросы изучения, обучения и воспитания аномальных детей : тезисы докладов. — М., 1974.
Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. — Л., 1976.
Певзнер М. С, Молчановская И. В., Давыдов Н.П. Клинико-психологопедагогическая характеристика умственно отсталых учащихся с глубокими поражениями зрения //Дефектология. — 1983. — № 6.
Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М., 2002.
Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / под ред. Л. И. Плаксиной. — Калуга, 1998.
Юганова И. В. Изучение типологических особенностей детей с нарушением зрения и интеллекта // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей : тезисы докладов. — М., 1990.
ТЕМА 3.5. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНОДВИГАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ И ИНТЕЛЛЕКТА
1. Психолого-педагогические особенности детей, имеющих интеллектуальные нарушения и ДЦП.2. Проблемы дифференциальной диагностики умственно отсталых детей с ДЦП, их обучение и воспитание.
К наиболее сложной категории комплексных нарушений развития относятся дети с сочетанием нарушений опорно-двигательной системы и интеллектуальной недостаточности, что требует дифференцированного подхода к их психолого-педагогической коррекции.
Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП чрезвычайно велик: от незначительных нарушений уровня интеллектуального развития до самых тяжелых степеней умственной отсталости.
Выделена группа детей с ДЦП и задержкой психического развития по типу психического инфантилизма, что, безусловно, определяет несколько иной путь развития ребенка (Власова Т. А., Певзнер М.С., 1973; Ипполитова М.В., 1985; Мастюкова Е.М., 1985;
Калижнюк Е.С, 1972; и др.). У этих детей отмечается заниженный темп развития и неравномерность, диспропорциональность формирования отдельных психических функций, что дает основание относить выявленные особенности психического состояния к своеобразной дизонтогении или к аномалии психического развития (Кириченко Е. И., 1975).
И.Ю.Левченко, О.Г.Приходько (2001), И.Г.Синельникова (2002) указывают на значительный полиморфизм детей с ДЦП.
«Основные виды психических нарушений при ДЦП — это задержки психического развития (до 50 %) и олигофрении (25 %), что свидетельствует о сочетании психического дизонтогенеза дефицитарного типа с дизонтогенезом по типу задержанного развития или недоразвития. Вместе с тем не существует прямой зависимости между тяжестью двигательной патологии и степенью интеллектуальной недостаточности»1.
Для детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью характерен ранний период поражения мозговых систем и тотальное их недоразвитие. Первичным дефектом при этой форме аномалии развития является недоразвитие высших форм мыслительной деятельности — абстрактного мышления. У детей наблюдаются выраженные нарушения сенсорно-перцептивных процессов, что проявляется в несформированности константности и предметности восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов (Мамайчук И. И., 1978).
Исследования М. В. Ипполитовой, Е. М. Мастюковой, Н. В. Симоновой дают развернутую картину структуры нарушений при ДЦП и умственной отсталости.
Анализ особенностей интеллектуального дефекта у этих детей показывает, что у них может проявляться выраженное недоразвитие таких высших корковых функций, как оптико-пространственный гнозис, конструктивный праксис, счет. Нарушения оптикопространственного гнозиса сказывается в трудностях узнавания и воспроизведения геометрических фигур, в затруднениях при рисовании, конструировании, выполнении заданий по ручному труду (дети не в состоянии воспроизвести на бумаге заданный образец).
У них затруднено формирование понятий, отражающих положение предметов в пространстве; они испытывают трудности при складывании из частей целого, в конструктивном праксисе. Недоразвитие абстрактного мышления проявляется и при усвоении счета.
Проблемы с усвоением счета оказываются у них весьма стойкими и в большей степени выступают на более поздних этапах обучения.
Выраженной особенностью умственно отсталых детей с ДЦП является также нарушение целенаправленной деятельности, поСинельникова И.Г. Особенности развития познавательной сферы // Основы специальной психологии / под ред. Л.В.Кузнецовой. — М., 2002. — С. 286 — 287.
ведения, эмоционально-волевой сферы. Им, как правило, свойственны непоследовательность в изложении мыслей, неумение выделять главное в содержании рассказа, в сюжетной картинке.
Обнаруживается крайняя неравномерность в усвоении знаний по отдельным предметам.
Выделена также группа детей с ДЦП, у которых структура интеллектуального нарушения характеризуется неравномерностью психического развития за счет выраженности сенсомоторных нарушений и низкого уровня мотивации к любому виду деятельности. При нарушениях зрительного и слухового восприятия структура дефекта приобретает еще более тяжелый характер.
Наличие полиморфизма интеллектуальных нарушений при ДЦП повышает значимость обоснованного выбора диагностических методик, позволяющих не только качественно, но и количественно оценить индивидуальные особенности познавательной деятельности детей этой категории с учетом клинической картины поражения ЦНС.
Понимание структуры дефекта необходимо для надежной дифференциальной диагностики аномалий развития с учетом первичных и вторичных нарушений познавательной деятельности и для выбора оптимальной стратегии применения лечебно-коррекционных мероприятий (Мастюкова Е. М., Переслени Л.И., Певзнер М.С., 1988).
Обучение, построенное по программам, рассчитанным на работу с детьми с ДЦП или только для умственно отсталых детей без дополнительных нарушений, оказывается для детей с сочетанным дефектом недостаточно эффективным, так как они имеют иной исходный уровень, а также совершенно иные темпы развития в процессе коррекционного взаимодействия. Такие дети нуждаются в разработке индивидуальных коррекционных программ, при создании которых важно учитывать форму, степень тяжести нарушения, специфику психических функций и возраст ребенка.
Контингент детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата крайне неоднороден как в клиническом, так и в психолого-педагогическом отношении. Независимо от степени тяжести двигательных расстройств у детей с церебральным параличом могут обнаруживаться нарушения зрения и слуха. И.Ю.Левченко, М.В.Ипполитова, И.А.Хайрулина (1997) указывают на то, что для обучения этих детей необходима корректировка программ по общеобразовательным предметам, разработка специальных методик, предусматривающих развитие речи и коррекцию нарушений звукопроизношения.
В настоящее время мы не располагаем исчерпывающими исследовательскими материалами о детях с комплексным сочетанием двигательных и сенсорных нарушений. В последних главах данного пособия сделана попытка представить психолого-педагогическую характеристику детей с нарушениями слуха и ДЦП, а также предложена модель коррекционной программы их раннего обучения (дошкольный возраст).
1. Охарактеризуйте значение речи в развитии человека и проанализируйте взаимосвязь речи с другими сторонами психической деятельности ребенка.
2. Дайте клиническую и психолого-педагогическую характеристику детей, имеющих нарушения интеллекта и ДЦП.
3. Раскройте структуру комплексного нарушения умственно отсталых детей с ДЦП.
4. Рассмотрите специфику обучения детей, имеющих сочетание нарушений интеллекта и опорно-двигательной системы.
Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М, 1973.
Ипполитова М. В., Мастюкова Е. М. Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников, страдающих церебральным параличом // Детский церебральный паралич : хрестоматия / сост. Л. М. Шипицына, И. И. Мамайчук. — М. ; СПб., 2003.
Калижнюк Э.С., Кириченко Е.И. Психические нарушения при детском церебральном параличе. — Киев, 1975.
Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001.
Левченко И.Ю., Ипполитова М.В., Хайрулина И.А. Дифференциация детей с нарушением опорно-двигательного аппарата с учетом особенностей и возможностей овладения ими учебным материалом // Концепция государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. — М., 1997.
Мамайчук И. И. Динамика некоторых видов познавательной деятельности у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология. — 1978. - № 3.
Мастюкова Е. М. Интеллектуальные нарушения при детском церебральном параличе //Дефектология. — 1984. — № 3.
Мастюкова Е.М., Переслени Л. И., Певзнер М. С. К проблеме диагностики структуры интеллектуальных нарушений у детей с церебральным параличом // Диагностика и коррекция аномалий психического развития у детей. — М., 1988.
Особенности психофизического развития учащихся специальных школ Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 1985.
Шипицына Л.М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. — -> 2001.
ТЕМА 3.6. ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ
«