«ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ И СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ...»

Таким образом, философская категория взаимодействия является природных, но и общественных явлений. Познание вещей означает познание их взаимодействия, но и само оно является результатом взаимодействия между субъектом и объектом, в ходе которого происходит обмен, взаимное изменение сторон. Такое понимание позволяет сделать вывод об активности самого процесса взаимодействия, что представляется особенно важным в применении данной категории в психологии и педагогике.

В психологии взаимодействие характеризуется как многокомпонентный процесс, включающий в себя взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние. Все эти подпроцессы взаимосвязаны, детерминированы [157, С. 80-92]. Чем лучше знают друг друга участники взаимодействия, тем больше у них возможностей для формирования положительных личных или деловых отношений, тем шире их потенциал в организации и осуществлении совместной деятельности. В (взаимовосприятие партнеров по общению), коммуникативную (взаимообмен информацией), интерактивную (собственно взаимодействие партнеров по общению) функции [234, С. 132]. Важная особенность взаимодействия взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обусловливает развитие объектов и их структур» [210, С. 64].

В структуре взаимодействия выделяют различные составляющие его Коломинский); практический, аффективный, гностический (А.А. Бодалев);

регулятивный, аффективный, информационный (Б.Ф. Ломов).

Психологическую сторону взаимодействия помогают раскрыть такие параметрические характеристики, как срабатываемость и совместимость.

Срабатываемость определяется как феномен, который характеризует совместную деятельность с точки зрения ее успешности: количества, качества, скорости, оптимальной координации действий партнеров, основанной на взаимном содействии. Сработавшиеся люди показывают наименьшую речевую продуктивность, наименьшее число эмоциональных высказываний сомнения. Совместимость характеризуется максимально возможной удовлетворенностью партнеров друг другом, значительными эмоционально-энергетическими затратами на взаимодействие, высокой когнитивной идентификацией. При оптимальной срабатываемости главным источником удовлетворения взаимодействием является совместная работа, при оптимальной совместимости таким источником служит процесс общения [195, С. 39].

Как указывает Б.Ф. Ломов, взаимодействие и общение «как бы пронизывают» совместную деятельность, играя организующую роль.

Структура совместной деятельности складывается через взаимодействие между отдельными ее участниками. Взаимодействие становится общением при условии взаимного обмена мыслями и чувствами, с образованием «общего фонда» этих мыслей и чувств, знаний, умений, навыков, интересов, ценностей.

Взаимодействие в общении – это система взаимно обусловленных действий партнеров по общению, направленных на взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок с целью обеспечения результативности общения и выработки единой стратегии. В зависимости от целей различают следующие стратегии поведения в общении:

1) сотрудничество, предполагающее максимальное достижение участниками взаимодействия своих целей;

2) противодействие, предполагающее ориентацию лишь на свои цели без учета целей партнера;

3) компромисс, предполагающий частное, промежуточное (временное) достижение целей ради сохранения условного равновесия отношений;

4) уступчивость, предполагающая принесение в жертву собственных потребностей для достижения целей партнера;

5) избегание (уклонение), предполагающее уход от контакта, отказ от стремления к достижению своих целей для исключения выигрыша другого [234, С. 162-163].

взаимодействие (общение в широком смысле) включает коммуникацию как обмен информацией (общение в узком смысле), взаимодействие как обмен действиями и восприятие на его основе людьми друг друга. Коммуникация на основе некоторой совместной деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных усилиях.

Проведенный нами анализ литературы показал, что психологическая наука разделяет групповое и межличностное взаимодействие. В первом опосредованного воздействия множественных объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь» [210, С. 65].

Такое взаимодействие выступает как интегрирующий фактор, а его видами являются содружество, конкуренция и конфликт. Во втором случае оно может широко трактоваться как «случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух и более человек, влекущий взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок» [210, С. 65].

сотрудничество (кооперация) и соперничество (конкуренция).

управленческом общении (Г.М. Андреева, Р.Л. Кричевский, С.И. Самыгин, А.Л. Свенцицкий, Л.Д. Столяренко, А.А. Урбанович, Г.В. Щекин и др.). При собеседниками, занимающими социальные позиции соподчиненности или относительной зависимости исходя из выполняемых социальных ролей, направленное на оптимизацию процесса управления и разрешение проблем совместной деятельности в организации» [234, С. 131]. В его процессе участники не только воспринимают и понимают друг друга, не только обмениваются информацией, но и планируют общую деятельность, обмениваются действиями, вырабатывают формы и нормы совместных действий. В качестве структурных компонентов процесса взаимодействия в общении выделяют субъекты взаимодействия, взаимную связь (на основе формальных и неформальных отношений), взаимные воздействия, взаимные изменения субъектов взаимодействия (на основе изменения точек зрения, взглядов, представлений, отношений, поведения, деятельности и др.).

Характерные черты управленческого взаимодействия, по мнению А.А.

Урбановича, состоят в том, что оно:

- во-первых, является необходимым и обязательным элементом совместной деятельности, без которого проблематично говорить о результативности социальной активности человека;

- во-вторых, основу взаимодействия составляет многообразие межличностных контактов и действий;

- в-третьих, для взаимодействия характерна циклическая причинная зависимость действий партнеров, когда поведение каждого выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных [234, С.

Эффективность взаимодействия с точки зрения психологии управления зависит от целого ряда условий и правил, которые связаны с дистанцией и позицией в общении. Важное значение могут иметь также время, место, ситуация, стиль, тон общения.

В педагогике взаимодействие понимается как личностный контакт участников образовательного процесса, имеющий следствием изменение поведения, деятельности, отношений, установок и т.д. В этом смысле взаимодействие тождественно педагогическому общению (С.Н. Батракова, В.С. Грехнев, В.А. Кан-Калик, И.Б. Котова, В.А. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.), которое представляет собой «социально-нормативные формы взаимодействия педагогов с учащимися» [170, С. 394]. Кроме того, как показывает анализ научно-педагогической литературы, в педагогику введены понятия: «педагогическое взаимодействие» (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Г.И.

Щукина и др.), «личностно-развивающее взаимодействие» (В.Г. Калинченко, И.Б. Котова, В.А. Петровский), «продуктивное учебное взаимодействие»

(В.Я. Ляудис), «ценностное взаимодействие» (А.В. Кирьякова).

Взаимодействие рассматривается и как условие актуализации человеческой субъективности (В.В. Горшкова, А.Н. Ксенофонтова), как процесс развития творческого потенциала учителя и ученика (В.Г. Рындак, Е.Л. Федотова).

Взаимодействие, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся, замещает в современной педагогике активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике.

Основными параметрами педагогического взаимодействия являются взаимоотношение, взаимопринятие, поддержка, доверие, а его сущностью – «прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь» [171, С. 61].

сотрудничества, когда обеими сторонами достигается взаимное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения, и в виде соперничества, когда успехи одних участников совместной деятельности стимулируют или тормозят более продуктивную и целенаправленную деятельность других ее участников. С позиций гуманистически-ориентированного педагогического процесса взаимодействие педагога и ученика (воспитанника) может быть успешным, если обе стороны в нем выступают как паритетные, равноправные, в меру своих знаний и возможностей, партнеры [95, С. 18-19]. Действительное взаимодействие учителя и учащихся в обучении является центральным звеном в педагогике сотрудничества [205, С. 154].

Педагогика вычленяет различные плоскости взаимодействия. Мы в ходе анализа теоретических источников выделили следующие подходы к этой проблеме: взаимодействие «учитель-ученик» в учебно-познавательном процессе (З.И. Васильева, Г.Е. Конникова, И.Б. Котова, Т.П. Мальковская, Е.Н. Шиянов); взаимодействие «личность-коллектив» (Э.В. Васильева, Б.З.

Вульфов, М.Г. Казакина, Л.И. Новикова); взаимодействие «учительродители» (Р.Г. Гурова, Е.И. Наседкина, Н.Г. Спицын, А.Г. Хрипкова). Что касается такой важной диады, как «учитель-учитель», то в ней чаще взаимодействие рассматривается с позиций морально-психологического климата, возникающего не только на формальной, профессиональной основе, но и на основе неформального общения (Н.П. Аникеева, В.С. Грехнев, В.С.

Лазарев, Р.Х. Шакуров и др.). При этом взаимодействию специалистов на профессиональном и межпрофессиональном уровнях уделяется, на наш взгляд, недостаточное внимание.

Дидактическое взаимодействие «преподавание – учение» определяет самое существование процесса обучения, его структурную организацию, две существенные стороны обучения. При этом содержание, методы, организационные формы обучения рассматриваются в контексте непосредственного и опосредованного взаимодействия преподавания и учения [205, С. 52-53].

Педагогическая психология (И.А. Зимняя, Л.Д. Столяренко) выделяет шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении: конструктивную, организационную, коммуникативно-стимулирующую, информационнообучающую, эмоционально-корригирующую, контрольно-оценочную [223, С. 495].

В социальной педагогике в последнее время достаточно много внимания уделяется взаимодействию семьи и школы, при этом раскрывается новый характер взаимоотношений в триаде «учитель – ученик – родители», различные аспекты взаимодействия семьи и школы и, прежде всего, «ценностное взаимодействие» (И.В. Власюк). Процесс взаимодействия семьи и школы – явление динамическое, зависит от разнообразия видов совместной деятельности. При этом школа в решающей мере влияет на эффективность взаимодействия семьи и социума в решении задачи социализации личности (В.Н. Гуров).

Таким образом, на основе проведенного анализа научной литературы различных объектов друг на друга в целях обеспечения эффективной деятельности и достижения оптимального ее результата. В основе такого процесса лежит единство цели, обеспечивающей сотрудничество, а само взаимодействие характеризуется такими параметрами, как срабатываемостью деятельности. Взаимодействие – не самоцель, а важнейшее средство, необходимый способ успешного решения поставленных задач, ведущий принцип построения модели совместной деятельности субъектов, связанных общностью цели и объекта.

общеобразовательной школе играют взрослые участники образовательного процесса, то есть специалисты.

Специфика современной общеобразовательной школы, массовой по дифференциации и индивидуализации образования на основе учета психофизиологических особенностей детей, их способностей и склонностей.

В свою очередь, это невозможно без комплексной диагностики и коррекции с привлечением всех необходимых специалистов» [257, С. 50-51]. Кроме того, само понятие качества образования связано с такими категориями, как Современные тенденции модернизации образования, переход на новую сопровождения ребенка в образовательном процессе. Психологопедагогическое, медико-социальное сопровождение представляют ответ науки и практики на требования общества гарантировать помощь и поддержку любому ребенку. Эффективность такого сопровождения зависит от уровня сотрудничества, согласованности действий обеспечивающих его специалистов, что полностью отвечает требованию комплексного, интегративного подхода к развитию ребенка. Только совместная работа (в условиях «одной команды») психологов, социальных работников, педагогов, валеологов, физиологов, медицинских и юридических специалистов может дать реальный результат [192, С. 55-56]. А это значит, что важное значение имеет взаимодействие самих педагогов, других специалистов, их профессиональных формирований, а также звеньев и служб, призванных обеспечивать сопровождение образовательного процесса. К числу таких служб, прежде всего, необходимо отнести методическую, психологическую, дефектологическую, медицинскую, логопедическую, социальнопедагогическую и другие.

Проблеме взаимодействия служб сопровождения образовательного процесса в науке всегда уделялось большое внимание. При этом, как показывает наш анализ научно-теоретической и эмпирической базы исследуемой проблемы, можно отметить два основных подхода в ее решении учеными и практиками.

С одной стороны, привлечение психологов, медиков, дефектологов, логопедов, социальных педагогов к обеспечению образовательного процесса в школе должно, по мнению исследователей, способствовать реализации комплексного подхода в обучении на основе программы изучения ребенка различными специалистами, составляющими службу психологопедагогической и медицинской помощи детям в условиях школы (М.М.

Семаго, Е.А. Ямбург и др.). При этом и сам образовательный процесс рассматривается с позиций его валеологизации, психологизации (С.Д.

Максименко, Р.В. Овчарова, В.И. Петрушин, Е.И. Рогов и др.). Е.А. Ямбург так определяет исходные позиции руководителя школы в отношении привлекаемых к работе специалистов:

- формирование директором с руководителями школьных подразделений пакета заказов, отражающих актуальные и перспективные для данного образовательного учреждения проблемы развития, которые решить без указанных специалистов не представляется возможным;

- создание в школе соответствующих организационных структур или служб (например, центра диагностики и развития, медико-психологической лаборатории, педологического консилиума и т.д.);

- организация системы постоянно действующих семинаров для учителей, помогающих им интерпретировать и использовать материалы названных служб в педагогической работе;

- планирование всей работы школы на основе комплексной диагностики личности ребенка и образовательного процесса [257, С. 54-55].

С другой стороны, активно разрабатывается научно-педагогическое направление, определяющее необходимость повышения требований к уровню профессиональной компетенции, в том числе психологической, социально-педагогической, самого учителя. При этом, например, психологопедагогическая компетентность учителя рассматривается как условие повышения педагогической культуры и его творческого саморазвития (В.И.

Андреев, И.Ф. Исаев, В.А. Карнаухов, Л.А. Машина, Е.В. Попова), роста профессиональной квалификации и профессионального мастерства (В.Д.

Алферов, Р.А. Анисимова, В.Г. Быкова, И.Я. Зязюн, Л.М. Митина), формирования профессионального стиля (О.В. Кондратьева), оптимизации педагогической деятельности в целом (М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, В.И.

Петрушин).

Следует отметить, что более разработаны в настоящее время проблемы взаимодействия учителя (классного руководителя) с психологом, создания и деятельности психологической службы школы (Е.Д. Божович, Л.В.

Варначева, Т.А. Гусева, Р.Б. Джузенова, И.В. Дубровина, Н.В. Клюева, М.И.

Лукьянова, А.К. Маркова, Н.В. Морозова, Р.В. Овчарова, Е.И. Рогов, В.А.

Родионов, М.А. Ступницкая, Е.А. Ямбург и др.), взаимодействия психолога и социального педагога, а также организации и проведения комплексного медико-психолого-педагогического или педологического консилиума (В.И.

Петрушин, М.М. Семаго, Е.А. Ямбург).

Вместе с тем, остается недостаточно решенной проблема обеспечения механизма оптимального внедрения данных социально-педагогической и психологической диагностики и результатов деятельности в собственно образовательный процесс. Е.Д. Божович, Н.В. Клюева и другие исследователи отмечают в этой связи сохраняющийся разрыв между психологической наукой и педагогической практикой, недостаточное взаимопонимание различными специалистами сущности и особенностей школьной жизни, слабое методическое оснащение диагностической и коррекционной работы специалистов [18, С. 60; 93, С. 5-6]. В свою очередь, это ведет к трудностям взаимодействия в диадах «учитель-ученик», «учитель-родители», снижает эффективность образовательного процесса.

В научно-педагогической литературе (Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева, М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, Г.Н. Штинова и др.) рассматривается взаимодействие не отдельных специалистов, а функций социального педагога и методиста в одном лице. Такой специалист занимает особое место среди работников социальной службы школы. Это должен быть педагог, имеющий опыт преподавательской деятельности, способный завоевать авторитет и пользующийся уважением у учителей школы, учеников и их родителей.

Выпускник высшей школы таким багажом обладать сразу не может, и к нему вряд ли обратится за советом учитель, проработавший какое-то время в школе и имеющий проблемы в обучении и воспитании учеников или во взаимоотношениях с родителями. Начинающий учитель также не будет спрашивать совета у такого же, по опыту работы, как и он сам. Социальным педагогом-методистом может быть наиболее авторитетный учитель школы по возрасту, опыту и действенности педагогической работы, прошедший специальную подготовку (переподготовку). Характер его профессиональной деятельности определяется объектом и кругом решаемых проблем.

Объектами профессиональной деятельности социального педагогаметодиста являются:

- учителя, имеющие проблемы в работе с учеником (учениками) класса, с учащимися класса коррекционно-развивающего обучения (класса выравнивания);

- учителя, имеющие трудности методического характера по вопросам социально-педагогической работы с отдельными категориями учеников или с классом в целом;

- родительский коллектив класса, школы, отдельные родители – по вопросам методики воспитательной работы (коррекции воспитательной деятельности) с учетом возрастных проблем детей, а также координации воспитательных усилий учителей и родителей в работе с учеником, коллективом класса;

- актив класса, школы – по методике организаторской деятельности в процессе социально-педагогической работы;

- отдельные школьники – по вопросам самовоспитания и самообразования.

Наиболее важными направлениями социально-педагогической деятельности методиста являются методическое руководство и помощь. К ним относятся:

- методическая помощь учителю в работе с классом, группой учеников, отдельными учениками для достижения определенных учебных целей;

- проведение методических семинаров с учителями по проблемам социально-педагогической работы, обучения и воспитания трудных (проблемных) детей;

- организация и проведение социально-педагогических лекториев для родителей;

- консультационная помощь родителям в социально-педагогической работе самосовершенствования и др.

Исходя из вышесказанного, мы видим, что общеобразовательная школа в лице методической и социально-педагогической служб имеет большой кадровый, творческий, деятельностный потенциал для повышения социально-педагогической и методической оснащенности образовательного процесса.

Однако потенциал описанных специалистов и организационных форм их деятельности до конца не используется. В качестве примера можно привести, прежде всего, проблему недостаточного, на наш взгляд, применения данных социально-педагогической диагностики в частности и результатов социально-педагогической работы в целом методической службой школы для выработки наиболее оптимальных подходов и выбора педагогической техники в работе с конкретными учащимися и их родителями. Одним из условий решения указанной проблемы может стать прямое сотрудничество методической и социально-педагогической служб в работе с семьями учащихся в целях повышения эффективности образовательного процесса.

Необходимость и важность сотрудничества семьи и школы никогда не ставились под сомнение.

Проблема поиска условий оптимального взаимодействия семьи и школы в целях успешного формирования личности ребенка давно находится в центре внимания общей и социальной педагогики.

О взаимосвязи школьного и семейного воспитания писали Н.К.

Крупская, А.С. Макаренко, П.А. Сорокин, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий и др.

Проблемы педагогической и социально-педагогической работы с неблагополучными семьями и трудными, педагогически запущенными подростками освещены в трудах Л.С. Алексеевой, М.А. Алемаскина, З.В.

Баерюнаса, В.Н. Гурова, Е.М. Данилина, З.В. Дунаевой, Э.Г. Костяшкина, А.И. Кочетова, И.А. Невского, Л.Я. Олиференко, Ю.И. Юрички и др.

Пути и формы взаимодействия семьи и школы в образовательном процессе являлись предметом исследований Л.В. Байбородовой, В.С.

Богословской, Э.В. Васильевой, И.В. Гребенникова, В.Н. Гурова, Л.И.

Маленковой, В.А. Малышевой, Л.Г. Петряевской, А.С. Роботова, В.Д.

Семенова, В.Г. Сенько, Н.Ф. Шинкаренко и др.

В указанных работах достаточно полно освещены школа как социально-педагогическая система и семья как объект социальной работы школы; исследуются различные аспекты использования воспитательного потенциала семьи и способы его повышения через социальнопедагогическую деятельность школы.

Родители являются первыми и основными учителями ребенка до его поступления в образовательное учреждение и выполняют эту роль в дальнейшем. Эффективность работы школы по обучению детей во многом зависит от того, насколько она взаимодействует с семьей. Доказано, что подростки, семьи которых не взаимодействуют со школой, испытывают большие сложности во взаимоотношениях и с семьей, и со школой [91, С.

134]. Вместе с тем, сегодня в российском обществе ощущается резкое малообеспеченностью, бедностью семей, высоким уровнем занятости нестабильность браков, разрушаются сложившиеся нравственно-этические родителями и детьми и т.д. [65, С. 3].

Стремительные изменения, происходящие в современном российском обществе, отразились и на динамике взаимоотношений семьи и школы.

Прежде всего, это связано с проявлением тенденции отчуждения родителей учащихся от общеобразовательного учреждения. Коммерциализация государственного экзамена минимизирует в их глазах роль средней школы, сводя ее в обывательском представлении лишь к необходимому этапу, дающему формальный документ – аттестат, без которого не примут в вуз документы абитуриента. Опросы родителей старшеклассников показывают, что большинство из них даже при высоком качестве преподавания учителей не уверены в том, что оно будет достаточно для поступления в вуз. Отсюда – перераспределение отношений и ресурсов семьи от уменьшения внимания к школе в сторону его увеличения в пользу репетиторства, устройства ребенка на различные подготовительные и консультационные курсы, а также накопление денежных средств на поступление и обучение в вузе.

Стремясь обеспечить свое выживание и функционирование, школа вынуждена все чаще обращаться к родителям за финансовой поддержкой, что в нынешней ситуации также не способствует сближению позиций семьи и школы. Более того, именно нюансы финансовых взаимоотношений, по статистике, стали выходить на одно из первых мест среди конфликтогенных факторов в данной диаде. Наконец, не изжиты до конца и устаревшие стереотипы восприятия родителей самими педагогами.

От преодоления отчуждения семьи и школы во многом зависят обеспечение мотивации ученика к обучению, гармонизация семейного и школьного воспитательного воздействия на личность ребенка, а в целом и качество образования. Но решить эту проблему можно только при условии изменения подходов в работе школы с семьей. Эти подходы должны предусматривать следующее: рассмотрение школы как помощника семьи (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров и др.), развитие социальных функций школы, переход к «социально эффективной школе» (Г.Д. Глейзер), расширение и совершенствование форм и средств социально-педагогической работы школы с семьей.

Как мы уже отмечали ранее, успешность педагогического процесса зависит от того, как складывается взаимодействие его участников и, прежде всего, взрослых субъектов – школы и семьи. Вместе с тем, при совпадении их интересов, ориентированных на благополучие детей, сотруднические отношения остаются либо формальными, опосредованными, либо вообще не складываются. Так, по данным Центра социологических исследований Министерства образования РФ, в течение учебного года родители встречаются с педагогами своих детей в среднем 3 раза. При этом до 40% родителей считают, что воздействие школы на детей не имеет никакого воспитательного эффекта [213, С. 16-17]. Сами учителя, как правило, сомневаются в достаточности уровня педагогизации родителей учащихся.

Это требует методического обеспечения работы школы с семьей. Оно должно быть направлено:

- с одной стороны, на социо-психолого-педагогическую диагностику семьи и самого ребенка в целях определения реальных воспитательных возможностей родителей и потенциальных возможностей развития их детей;

- с другой стороны, на выработку на этой основе конкретных методических и социально-педагогических рекомендаций для учителя (классного руководителя) в его работе с учащимися и их родителями.

Само методическое сопровождение социально-педагогической работы можно определить как создание оптимальных социо-психологопедагогических и технологических условий взаимодействия школы и семьи учащегося.

Работа с семьей учащегося, по нашему мнению, является одним из важнейших направлений комплексной деятельности методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы.

В качестве реального инструмента, способствующего достижению оптимальных результатов образовательного процесса, может быть использовано более тесное взаимодействие социально-педагогической и методической служб школы в работе с семьей. Это как раз та область применения педагогических усилий, которая, с одной стороны, требует такого взаимодействия, а с другой стороны, предоставляет наибольший простор в построении моделей эффективного сотрудничества различных школьных служб и специалистов.

Вслед за многими учеными (Е.Д. Божович, Н.В. Клюевой, Е.А.

Ямбургом и др.) мы считаем, что решению этих проблем существенно способствовало бы более тесное обеспечение взаимодействия специалистов в рамках комплексной модели, адаптирующей и интерпретирующей на высоком профессионально-методическом уровне необходимую учителю базовую информацию всех специалистов, связанных с изучением личности ребенка, его семьи, социума.

На сегодняшний день, как показывает проведенный нами анализ научной литературы, фундаментальных исследований по разработке и внедрению подобной модели взаимодействия методической и социальнопедагогической служб в общеобразовательной школе практически, поэтому данные службы действуют относительно автономно, что значительно снижает эффективность работы школы по обеспечению качества образовательного процесса.

проработанности проблемы взаимодействия методической службы общеобразовательного учреждения с другими службами обеспечения образовательного процесса, прежде всего, с социально-педагогической.

1.3. Основные подходы к разработке модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы.

Методическая служба современной школы должна быть неразрывно связанной и взаимодействующей со всеми другими подсистемами и службами школы, в том числе с социально-педагогической. Такое взаимодействие диктуется, прежде всего, необходимостью обеспечения оптимального сопровождения образовательного процесса.

Мы предположили, что наиболее оптимально реализация такого взаимодействия может быть представлена как модель, традиционно включающая в себя организационно-содержательный, технологический и профессионально-кадровый компоненты. Организация такой модели должна интегрировать усилия не только методистов, педагогов, но психологов, социальных педагогов, других специалистов, участвующих в сопровождении образовательного процесса в школе.

Прежде чем перейти к описанию самой модели, необходимо, однако, определить основные научно-теоретические позиции в отношении моделирования как научного метода.

Моделирование – теоретико-познавательная процедура, которая осуществляется на основе абстрактно-логического мышления. Модельное мышление креативно и конструктивно, так как нацелено на создание чего-то нового, на улучшение существующего состояния объекта. В то же время, оно ситуационно и реалистично, «обязывает к видению не только своих возможностей и сильных сторон, но и своих неизбежных слабостей и ограничений» [184, С. 57].

рассматривается как «аналог определенного фрагмента реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретических образов», «представитель», «заместитель» оригинала в познании и практике [101, С.

276].

В социальных науках под моделью понимается «символическое изображение структуры, типа поведения и образцов взаимодействия в социальных процессах» [184, С. 46].

Применительно к нашему исследованию модель имеет конкретнопрактическое, а не только теоретическое, оторванное от реального объекта содержание, так как связано с непосредственной практикой управленческой образовательных учреждений. Формы моделирования и виды моделей могут быть различными. Задачам нашего исследования в наибольшей степени отвечает структурно-функциональная модель [259, С. 35], которая позволяет путем установления структурного подобия модели и оригинала на основании информации о модели получить необходимые данные о функции оригинала.

Предлагаемая нами в диссертационном исследовании модель представлена в структурно-графической и описательно-текстовой формах.

Модель должна отвечать таким критериям (основным технологическим требованиям), как:

концептуальность, которая предполагает опору на определенную научную концепцию (философскую, социологическую, психологопедагогическую);

системность, то есть наличие в модели основных признаков системы – логики процесса, взаимосвязи всех его частей, целостности;

управляемость, связанная с возможностью диагностичного целеобразования, одним из аспектов которого является развитие личности в целом, планированием и предварительным проектированием процесса обучения и воспитания, его алгоритмируемостью, а также поэтапной диагностикой;

корректируемость, указывающая на возможность постоянной обратной связи, последовательно ориентированной на четко определенные цели, варьирование средствами и методами с целью коррекции результатов;

эффективность по результатам и оптимальность по затратам;

воспроизводимость, которая подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) модели.

По отношению к процессам проектирования системы внутришкольного управления и ее подсистем (а проектируемая нами модель как раз и относится к таковым) модели должны выполнять определенные функции.

А.М. Моисеев к ним относит функции аналитического описания действующих систем и объяснения причин их недостаточной эффективности, прогнозирования новых требований и трудностей, а также возможных последствий внедрения новшества и предостережения от ошибок, эталона (нормы) по отношению к старым или действующим моделям, нормативного описания нового типа системы, содержательного основания проекта реальной системы [184, С. 57-58].

Модель как в достаточной мере обобщенное представление о норме может модифицироваться в зависимости от многообразия возникающих ситуаций. Такое понимание представляется важным применительно к условиям различных типов и видов образовательных учреждений, их внутренним, специфическим особенностям, что расширяет возможности адаптации и применения предлагаемой нами модели взаимодействия комплексной, многофункциональной методической службы с социальнопедагогической службой.

При формировании указанной модели мы опирались на следующие методологические подходы: системный, оптимизационный, коммуникационно-диалогический, личностно ориентированный, а также этнопедагогический – с учетом особенностей экспериментальной школы.

1. Системный подход.

Системный подход позволяет рассматривать объекты как системы, ориентирует на исследование целостной природы объекта, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую схему.

Система, таким образом, является ключевым понятием данного подхода. В самом общем виде она трактуется как «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связанных друг с другом, которая образует определенную целостность, единство» [242, С. 610].

Опираясь на теоретические разработки таких ученых, как В.Г.

Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, В.П. Кохановский, В.С.

Лазарев, И. Пригожин, П.И. Третьяков, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др., мы учитывали следующие основные требования данного подхода:

а) выявление зависимости каждого элемента от его места и функций в системе с учетом того, что свойства целого несводимы к сумме свойств его элементов;

б) анализ того, насколько поведение системы обусловлено особенностями элементов и структуры в целом;

в) исследование механизма взаимозависимости, взаимодействия системы и внешней среды;

г) изучение внутренней структуры, иерархии, присущей данной системе;

д) рассмотрение динамизма системы и др.

С позиций системного анализа описать какой-либо объект как систему – «значит определить его системные объекты, их связи и свойства» [106, С.

46]. Мы рассматриваем школу как систему, которая обеспечивает свою функцию через деятельность, предполагающую активность всех ее участников, подсистем. Подсистема – такая часть системы, которая сохраняет ее основное качество. Из этого определения следует, что каждая подсистема сама является системой. Следовательно, методическая и социально-педагогическая деятельность школы представляют собой также достаточно сложные системы, включаемые, в структуру школы в качестве подсистем. В основе достигаемого ими оптимального результата лежит планомерная деятельность на уровне взаимодействия всех элементов. Таким образом, модель взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы должна также отвечать требованиям, предъявляемым к системам.

разнообразных элементов, соединенных общей структурой и организацией, то и для нашей модели принципиально важное значение имеют моменты структурирования и управления. Структура, таким образом, есть «неотъемлемый атрибут системы, ее строение и внутренняя организация, единство устойчивых взаимосвязей между элементами» [163, С. 41]. Наличие структуры обеспечивает возможность описывать систему через ее структуру.

Под организационной структурой применительно к школе как системе (П.И. Третьяков) мы понимаем целостную структуру управляющей и взаимодействии и упорядоченных взаимосвязями в соответствии с местом этих звеньев в процессе управления или взаимодействия. Нами были учтены образовательным учреждением (В.С. Лазарев, М.М. Поташник, П.И.

Третьяков и др.):

1) соответствие структуры целям и функциям управляемой системы;

2) соответствие структуры стадии (режиму) жизнедеятельности образовательного учреждения;

3) соответствие структуры уровню развития управляемого коллектива, его готовности к той или иной управленческой системе.

формированию и внедрению тех или иных организационных структур (П.И.

Третьяков). Кроме того, следует назвать группу принципов, которые можно отнести к внутренним, содержательным подходам структурирования управления (М.М. Поташник), которые мы также учли при разработке нашей модели:

1) принцип оптимальной звенности (минимум звеньев и уровней управления при оптимальном обеспечении оперативности, гибкости, экономности расходования сил и средств);

2) принцип оптимального объема управления (каждый руководитель может максимально возможным числом объектов управления);

3) принцип соразмерности прав, обязанностей и ответственности;

4) принцип соответствия структуры управления функциям управленческой системы.

Как сложную систему мы рассматриваем и методическую деятельность в школе. Методическая работа представляется в научно-педагогической литературе (В.М. Лизинский, М.М. Поташник и другие) в виде системы, которая состоит из следующих направлений:

1. Нормативно-правовая база методической работы.

2. Информационно-аналитическая работа.

3. Планово-прогностическая деятельность.

4. Работа с документацией.

5. Диагностико-коррекционная работа.

педагогов.

По мнению А.М. и О.М. Моисеевых [136], система научнометодической работы при этом может включать следующие компоненты:

1. Обеспечение образовательного процесса:

а) информационное обеспечение;

б) учебно-методическое обеспечение;

в) научно-методическое обеспечение;

г) аттестационно-диагностическое обеспечение;

д) нормативно-правовое обеспечение.

2. Управление научно-методической работой:

а) социально-психологический мониторинг;

3. Работа с кадрами:

а) индивидуальная методическая работа;

в) структурные элементы методической службы (творческие лаборатории, проблемные группы, педагогические мастерские).

Приоритетность данного подхода определяется еще и тем, что используемый нами метод моделирования также является важнейшей составляющей системного подхода [163, С. 50].

2. Оптимизационный подход.

Данный подход связан с наиболее распространенной теорией в современной науке управления образовательными системами – теорией оптимального управления. Согласно этой теории, деятельность по управлению должна ориентироваться на достижение наилучшего результата при наименьших затратах временных, трудовых, материальных и иных ресурсов.

управления:

1) механизм управления должен соответствовать возможностям субъекта и сложности объекта;

2) наличие хорошо отработанной обратной связи;

3) наличие резервов;

4) правильный выбор критериев оценки;

5) учет особенностей конкретных людей [232, С. 25-27].

методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы оптимизационный подход сочетает в себе три взаимообусловленных принципа ее формирования и действия: системность, конкретность и меру.

3.Коммуникационно-диалогический подход.

Необходимость использования коммуникационно-диалогического подхода обусловлена тем специфическим характером нашей модели, который выражается в ее направленности на установление взаимодействия всех субъектов-объектов методической и социально-педагогической деятельности и управления этим взаимодействием. Поскольку методическая работа является частью управленческой деятельности или в традиционном понимании – «работой с кадрами», а социально-педагогическая – частью или разновидностью педагогической деятельности [163, С. 18], то уместно предположить, что как их самостоятельное функционирование, так и взаимодействие, а также управление данным взаимодействием должны осуществляться на принципах коммуникаций, диалогового общения. В свою очередь, в основе такого общения – понимание и принятие общих целей, задач и содержательных функций совместной и самостоятельной деятельности.

4.Личностно ориентированный подход.

природосообразных особенностей каждой личности-объекта или субъекта в педагогической и управленческой деятельности, используется нами при определении основных принципов, применяемых на всех уровнях модели:

- во взаимодействии объектов и субъектов методической и социальнопедагогической деятельности, то есть в самом процессе школьной работы;

- во взаимодействии указанных служб с управленческой подсистемой, то есть в процессе управления школой;

- во внутреннем взаимодействии самих субъектов указанных служб, то есть внутри педагогического коллектива.

принципами личностно ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В.

Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) обеспечивает в деятельности комплексной методической и социально-педагогической служб:

- «гуманное отношение к ребенку;

- поддержку его индивидуальности;

- удовлетворение его образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов;

- свободу выбора содержания и путей получения образования;

- способы самореализации личности в культурно-образовательном пространстве» [21, С. 330].

Применительно к самим педагогам как объектам методического воздействия со стороны смоделированной нами службы личностно ориентированный подход означает реализацию их профессиональных и личных запросов [72, С. 98].

5. Этнопедагогический подход.

Особенности поликультурной образовательной среды, в условиях которой проводилось наше исследование, определили наличие еще одного, важного, на наш взгляд, подхода – этнопедагогического.

Специфика Северного Кавказа в целом и Ставропольского края в частности, связанная с разнонациональным составом населения, обусловила формирование поликультурной образовательной среды. Большинство школ региона объективно относится к полиэтническим, то есть таким, которые характеризуются:

- во-первых, своим местонахождением в полиэтнической среде, населенной жителями, представляющими различные народности;

- во-вторых, особым, полиэтническим составом обучающихся;

- в-третьих, определенным влиянием вышеназванных факторов на осуществляемого в данной школе.

Касаясь последнего аспекта, следует отметить важность его учета при моделировании содержания поликультурного образования. В широком смысле поликультурным (мультикультурным), по нашему мнению, является образование, реализуемое сегодня практически в любом учебном заведении, общенациональной, региональной, этнической, конфессиональной, поселенческой (города, села) и т.д. Важную роль при этом может играть этнокультурный компонент содержания образования в полиэтнической школе, который позволяет более широко, ярко, предметно осуществлять образовательный процесс, формируя современную толерантную личность.

Речь вовсе не идет о том, чтобы акцентировать, заострять внимание на противопоставляя или сравнивая его с другим. На наш взгляд, не стоит выделять и среди ключевых компетенций в качестве самостоятельной этническую компетенцию.

Речь идет скорее об этническом компоненте содержания образования, который следует рассматривать как одно из средств:

- формирования личности, когда, по мнению М.Г. Тайчинова и О.И.

этноориентированных знаний, связанных формирующим влиянием национальной культуры, повышает роль образования в сохранении и - межкультурной интеграции, помогающей ближе узнать другие культуры и их представителей, понять их ценности и на основе такого - личностно ориентированного образования, позволяющего строить педагогический процесс на использовании знаний особенностей личности, обусловленных ее этнокультурной принадлежностью.

Формируя у школьников основной набор ключевых компетенций, то есть таких функциональных умений, которые помогут им в выполнении «абитуриент», «студент», «субъект общения», «гражданин», «потребитель», «работник-специалист» и др.), особое внимание следует уделять коммуникативной компетенции. Она включает в себя навыки общения, межкультурного взаимодействия, использования информационных средств и др. и обеспечивается в содержании образования через изучение русского, родного (национального) и иностранных языков и литературы, основ психологии, этики и этикета, народной культуры, информационных и компьютерных технологий, а также посредством самого педагогического взаимодействия.

Поскольку для полиэтнической школы характерны особенности, связанные со структурированием содержания образовательного процесса, это отражается и на деятельности всех служб его обеспечения. В частности, этническая направленность содержания образования определяет новые подходы в организации и содержании методической работы в школе.

Во-первых, она строится на тесном взаимодействии со всеми другими службами обеспечения образовательного процесса и, прежде всего, социально-педагогической службой. При этом важно отметить, что данное взаимодействие направлено на определение особенностей поликультурной, полиэтнической среды, выявление и учет в работе всех учителей этнопедагогических аспектов. Социально-педагогическая служба вместе с психологами школы обеспечивает методическую службу необходимыми данными, в том числе связанными с такими особенностями и их влиянием на образовательный процесс. На их основе последняя готовит методические рекомендации для педагогов.

полиэтнической среде обуславливают активное использование идей, принципов, форм и приемов этнопедагогики в образовательном процессе.

В-третьих, о чем уже говорилось выше, для этнической школы характерно более активное включение национально-регионального, этнокультурного компонента содержания образования, что, конечно, должна учитывать в своей работе методическая служба школы.

В-четвертых, необходимо отметить, что полиэтничность школы расширяет многообразие, вариативность не только содержания образования, но и педагогических технологий, методических приемов обучения и воспитания.

Для социально-педагогической и психолого-педагогической работы в полиэтнической школе важное значение имеют: характеристика образовательного учреждения и принципов его образовательной политики (прежде всего, особенности многонационального социума, в котором находится школа), показатели воспитанности обучающихся и, что особенно важно, характер, формы и результаты взаимодействия с полиэтническим социумом, его использование образовательным учреждением Использование этнопедагогического подхода позволяет также наиболее полно и объективно учесть региональную специфику образовательного комплекса. В частности, принцип этнокультурной направленности воспитания и образования в крае определяет, в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса, жителя Ставропольского края, гражданина одного из наиболее многонациональных регионов России, какую роль образовательные учреждения края играют в деле сохранения и развития национальных культур народов России. Важное место при этом занимает реализация принципа региональной ориентированности воспитания, так как позволяет учитывать культурно-исторические, социально-экономические, духовно-нравственные, этнические, демографические, природноэкологические и другие особенности в педагогическом процессе.

Таким образом, проанализировав современное состояние проблемы взаимодействия служб сопровождения образовательного процесса в общеобразовательной школе в психолого-педагогической науке, мы пришли к выводу о том, что более тесное взаимодействие методической и социальнопедагогической служб школы может быть использовано в качестве реального инструмента, способствующего достижению оптимальных результатов как образовательного процесса в целом, так и в реализации конкретных функций каждой из них в частности. В лице методической и социальнопедагогической служб школа имеет большой кадровый, творческий, деятельностный потенциал для повышения методической и социальнопедагогической оснащенности образовательного процесса. Ключевыми фигурами в обеспечении оптимального педагогического сопровождения становятся сегодня школьные методисты и социальные педагоги.

Однако для обеспечения эффективного взаимодействия указанных служб в школе должны быть созданы определенные организационносодержательные условия, реализующиеся через модель взаимодействия служб. Это связано с тем, что современный образовательный процесс все более усложняется и по структуре, и по содержанию, и по технологиям;

усиливаются внимание и требовательность к образованию со стороны родителей, общественности, власти. При этом педагогический коллектив не может рассматриваться без тесного взаимодействия различных своих формирований.

Изучив возможности методической и социально-педагогической служб в обеспечении эффективной работы школы, мы определили, что связующим звеном взаимодействия учителя с указанными службами является методическая служба образовательного учреждения, имеющая, как показывает проведенный нами анализ, значительный потенциал в решении наиболее сложных проблем сопровождения образовательного процесса и обеспечения качества образования. При этом данная сфера деятельности предоставляет наибольший простор в построении моделей эффективного сотрудничества различных школьных служб и специалистов. Таким образом, мы сделали вывод и о возможности модельного представления такого взаимодействия.

Изучив и проанализировав имеющийся научно-теоретический материал и практический опыт организации методической и социальнопедагогической работы в общеобразовательной школе, нами были представлению их взаимодействия. Мы отнесли к ним системный, оптимизационный, коммуникационно-деятельностный и личностно ориентированный подходы. С учетом региональной специфики и особенностей конкретных образовательных учреждений, на базе которых нами проводились экспериментальные действия, мы также особо выделили этнопедагогический подход.

ГЛАВА II. Обеспечение организационно-содержательных условий взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы.

2.1. Организационно-содержательные условия взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы.

Как уже отмечалось выше, решение задачи оптимальной реализации взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы может быть представлено в виде модели. По нашему мнению, такая модель должна включать в себя 4 компонента:

целевой, организационно-содержательный, технологический и профессионально-кадровый (см. схему 6).

Включение в структуру модели целевого компонента в качестве первой и необходимой составляющей обусловлено, прежде всего, тем, что в соответствии с требованиями системного подхода именно цель является системообразующим фактором (П.И. Третьяков). Она становится «исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства, воздействия исполнения принятых решений, служит нормой контроля (экспертизы) и оценки фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогический процесс, поведение и деятельность всех его участников»

[191, С. 49]. Целевой (целеобразующий) компонент представляет определенную объективно обусловленную, логическую, гармоничную и преемственную иерархию целей и функций, которые призвана реализовать данная модель в системе деятельности школы. При этом стратегический уровень такой иерархии составляет базовая цель школы, направленная на выполнение социального заказа, сформулированного в принятой недавно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года:

Модель взаимодействия методической и социально-педагогической компонент Целевой Организационно содержательный Основные субъекты взаимодействия: методическая и социальнопедагогическая службы Технологикомпонент ческий Административно-кадровый самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности, за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание, умеющие не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их» [238, С. 44]. В широком смысле эта цель связана с формированием современной личности вообще средствами образования.

Следующий уровень целей – тактический – определяет цель управленческой системы школы, составной частью которой или подсистемой являются указанные службы. Эта цель состоит в обеспечении оптимальных методических и социально-педагогических условий сопровождения качественного образовательного процесса, посредством которого школа во взаимодействии с другими социальными институтами формирует личность.

Данный уровень включает, таким образом, особенные, организационные цели, учитывающие потенциальные возможности школьной организации.

Наконец, третий уровень целей – специальный – указывает на специфику целевых функций методической и социально-педагогической служб, которые нами были подробно раскрыты в параграфах 1.1 и 1. данного исследования. Специфические цели, то есть частные, функциональные, оперативные, краткосрочные, конкретизируют общие цели применительно к работе данных служб.

Организационно-содержательный компонент включает:

- определение целей/результатов и основного содержания деятельности служб (то есть их функции: методическое и социальнопедагогическое сопровождение образовательного процесса);

- субъекты взаимодействия: основные составные элементы (звенья) модели, то есть сами службы – методическую и социальнопедагогическую, а также объекты воздействия со стороны этих служб;

- объекты воздействия, то есть всех прямых и косвенных участников образовательного процесса (педагогов, учащихся и их родителей, другие образовательные, культурно-просветительные учреждения, государственные и общественные организации, иные социальные - управление этими службами по реализации ими в своей деятельности всех уровней целей, осуществляемых школой;

На основе стоящих перед школой и конкретными ее подразделениями целей управленческая система организует необходимые условия деятельности указанных служб по методическому и социальнопедагогическому сопровождению образовательного процесса.

Решая задачи социально-педагогического сопровождения, социальнопедагогическая служба школы непосредственно контактирует с семьей учащегося, другими образовательными учреждениями, различными общественными организациями и социальными институтами, сотрудниками самой школы. В свою очередь, методическая служба, выполняя задачу методического сопровождения образовательного процесса, имеет непосредственное дело с педагогами (учителями-предметниками, классными руководителями, педагогами дополнительного образования), другими специалистами школы. Но, поскольку, как нами было отмечено ранее, деятельность каждой из служб в конечном итоге направлена на личность учащегося, процесс ее формирования, обеспечение оптимальных условий этого процесса, методическая и социально-педагогическая службы при общности объекта закономерно выходят на взаимодействие друг с другом.

При этом они используют результаты каждой из них: методической службе необходимы данные социо-психолого-педагогической диагностики с целью выработки на их основе рекомендаций для педагогов по повышению образовательном процессе и оптимизации работы с семьей учащегося;

социально-педагогическая служба опирается на методические принципы и методическую компетентность педагогов, участвующих в реализации комплексной социально-педагогической работы школы с семьей школьника.

Структурно логика данного компонента представлена в схеме 7.

Логическая структура организационно-содержательного компонента модели взаимодействия методической и социально-педагогической Методическая служба Общие Социально-педагогическая руководители, службы объекты, социальные институты, поддержки, специалисты, субъекты, общественные образовательные формы организации, учреждения На этом моменте своей деятельности службы как раз и призваны достичь наиболее высокой точки взаимодействия и добиться оптимального эффекта совместной работы. Именно здесь осуществляется выход на результаты решения задач сопровождения и на конечные результаты образовательного процесса.

Поскольку механизм управления взаимодействием включает очень важный этап внедрения, который мы описываем во второй главе нашего исследования, остановимся подробнее на основных звеньях организационносодержательного компонента и условиях их модернизации в целях повышения готовности к оптимальной совместной деятельности.

Организационной основой указанной модели является комплексная, многофункциональная методическая служба, интегрирующая усилия не только методистов, педагогов, но и психологов, социальных педагогов, других специалистов, участвующих в сопровождении образовательного процесса в школе.

Такая модернизированная методическая служба является центральным звеном организационного компонента модели взаимодействия указанных выше служб. Методическую службу составляют органы управленческого и кадрового обеспечения методической работы. Она действует на основе положения о методической службе школы (см. Приложение 1). Ее структура представлена нами на схеме 8, которая позволяет наглядно отразить сущность организации методической работы в современной общеобразовательной школе.

Организовать методическую работу – значит распределить функции управления между звеньями системы методической службы и обеспечить оптимальные условия функционирования и последующего развития этой системы, ее взаимодействия с другими подразделениями, службами, звеньями школы.

Структура методической службы общеобразовательной школы эксперименталь- диагностический мониторинга аттестации и Педагогические формирования при научно-методическом совете школы методические профильного методичес- воспитания поддержки:

математики, технологии, физической культуры, педагогов дополнительного образования Организация методической работы строится на проблемнодиагностической основе, коллективном и индивидуальном планировании, системном подходе, создании комплексной методической службы, обеспечивающей оптимальное методическое сопровождение образовательного процесса во взаимодействии с другими службами и специалистами, управлении методической работой, отслеживании и непрерывном анализе результатов, стимулировании и создании условий для методического совершенствования педагогов.

Педагогическое руководство методической работой осуществляет педагогический совет, административное управление – администрация школы (заместитель директора по научно-методической работе), председатель научно-методического совета.

Центральным ядром методической службы школы является научнометодический (методический) совет – коллегиальный, консультативнометодический орган, действующий на основе решений и поручений педагогического совета, директора учреждения, Совета школы.

Основными задачами

научно-методического совета (НМС) являются:

- определение приоритетных направлений развития школы (совместно с Советом школы и педагогическим советом);

- экспертно-диагностическое и аналитическое обеспечение образовательного процесса;

- подготовка рекомендаций и предложений по совершенствованию учебно-воспитательной деятельности школы, повышению качества образования;

- оказание методической помощи педагогам и другим специалистам - разработка и коррекция учебных планов школы, экспертиза рабочих программ и дидактических материалов педагогов;

- изучение и внедрение инноваций в области образования и воспитания;

- изучение, обобщение, популяризация передового педагогического - организация научно-методической и творческой деятельности педагогов и учащихся;

- реализация решений педагогического совета по методическим вопросам.

В соответствии с этими функциями в структуре самого методического совета формируются отделы:

- аттестационный (аттестация учителей, обобщение опыта, курсовая переподготовка);

- опытно-экспериментальный (апробация новых методик, технологий, учебников, программ);

- консультационно-диагностический (осуществление системы работы с одаренными детьми; диагностика и коррекция воспитания и развития в классах коррекционно-развивающего обучения; поиск и подготовка рекомендаций по проблемам образовательного процесса, в том числе методике взаимодействия педагогов с учащимися и их родителями);

- отдел мониторинга (диагностика образовательного процесса, экспертиза).

Научно-методический совет организует и координирует деятельность предметных методических объединений, которые призваны осуществлять работу по совершенствованию профессионально-педагогического мастерства, организации взаимопомощи в целях обеспечения качества образовательного процесса и реализации государственного образовательного стандарта по своей предметной области, а также межпредметных творческих формирований педагогов (лабораторий, групп, временных научно-исследовательских коллективов и др.).

Совет руководит научно-исследовательской работой учителей и учащихся, координирует и направляет работу по научной проблеме школы, обобщает ее и представляет на школьных конференциях и заседаниях педагогического совета (положение о научно-методическом совете представлено нами в Приложении 2).

Важное значение в структуре службы имеют также межпредметное методическое объединение классных руководителей и кафедры. С учетом дополнительно созданы кафедры профильного обучения и воспитания, действующие на основе разработанных нами Положений о внутришкольной кафедре.

Кафедра – структурное научно-методическое подразделение школы, создаваемое и действующее при научно-методическом совете школы в целях решения проблем инновационного характера и обеспечивающее подготовку и последующее включение всего педагогического коллектива в данную инновационную деятельность. Она объединяет наиболее творческих, инициативных педагогов, ориентированных на исследовательскую, экспериментальную деятельность по переводу школы в инновационный режим и является межпредметным, научно-творческим формированием специалистов, участвующих в инновационной деятельности.

Координирующую и организующую роль в сервисном методическом обеспечении педагогов играет кабинет психолого-педагогического и методического сервиса (методический кабинет). Кабинет психологопедагогического и методического сервиса (далее КПМС) является центром взаимодействия методической и социально-педагогической деятельности.

КПМС находится в непосредственном административном подчинении директору школы. Научное руководство осуществляет научно-методический совет (НМС). Оперативно-организационное управление реализует методист, назначаемый директором из числа членов НМС, и общественный совет КПМС. Планирование работы КПМС является составной частью плана работы НМС.

Основными задачами КПМС являются:

- повышение мотивации к образованию и самообразованию педагогов, повышению качества педагогического труда;

- информационно-методическая работа по сбору, обработке, хранению учебно-методических и дидактических материалов (банк методических знаний и разработок);

- ознакомление педагогов с новинками методической, психологопедагогической литературы; пропаганда передового педагогического опыта (методический всеобуч);

- диагностика методико-психолого-педагогических затруднений в работе педагогического коллектива в целом и отдельных педагогов и оказание им услуг по преодолению этих затруднений (методический, социальнопедагогический и психолого-педагогический консультационный пункт);

- экспертиза учебно-методических, аттестационных, программных, дидактических материалов педагогов (по поручению педагогического или научно-методического советов школы);

- реализация других творческих проектно-научных задач по поручению педагогического или научно-методического советов).

Основными формами работы кабинета являются: разработка методических, психолого-педагогических рекомендаций; организация постоянных и временных методических семинаров, чтений, консультаций, круглых столов, конференций, конкурсов педагогического мастерства и др.;

выставки методической литературы; организация заседаний экспертных советов и комиссий; помощь в подготовке и проведении открытых уроков и воспитательных мероприятий. Положение о кабинете психологопедагогического и методического сервиса приведено в Приложении 3.

В представленной выше ситуации уместно, таким образом, говорить о методическом сервисе, основанном на заказном характере услуг по оценке, коррекции, стимулированию и совершенствованию педагогической техники учителя. При этом «заказ» на услуги методического характера будет предъявляться школьной методической службе не только со стороны педагога (воспитателя), но и со стороны администрации, социальнопедагогической, психологической служб школы на основе комплексной диагностики педагогического и ученического коллективов, семей учащихся, социума школы и его воспитательно-образовательного потенциала, данных анализа образовательного процесса.

Другим важным структурным звеном организационносодержательного компонента модели является школьная социальнопедагогическая служба. Как было показано нами ранее, вариативность и конкретная организационная структура такой службы определяются, прежде всего, комплексом социально-педагогических условий и проблем, характеризующих конкретное общеобразовательное учреждение и его социум.

Так, в ряде общеобразовательных учреждений Ставропольского края, чей опыт анализировался в ходе проведения нашего исследования и где использовались его результаты (гимназии №9 г. Невинномысска, лицее № Грачевского района, ГОУ СОШ №2 с. Труновское Труновского района), социально-педагогические службы сформированы по достаточно традиционной схеме. Они включают социальных педагогов (как правило, их численность в школе составляет всего 1-2 человека), помощников социального педагога из числа воспитателей групп продленного дня (в начальных классах), а также отдельных классных руководителей, работа которых, как известно, в значительной степени пересекается с функционалом социального педагога. Сам термин «служба» в такой ситуации применим, по нашему мнению, достаточно условно, так как внутреннее взаимодействие специалистов, их количественный и качественный составы, а также ассортимент услуг, форм и методов работы явно недостаточны для эффективной социально-педагогической деятельности.

В нашей экспериментальной школе (МОУ СОШ №28 г. Ставрополя) специфика условий и трудностей – низкий образовательный и, вследствие этого, социальный статус семей, значительное количество многодетных семей, наличие различных незащищенных категорий населения (беженцев, инвалидов, детей-сирот из близко расположенного детского дома и детей из неполных семей) – потребовала модернизации подходов к организации социально-педагогической работы. Кроме того, важным фактором в ходе анализа проблем и перспектив развития общеобразовательного учреждения стал полиэтнический состав населения социума школы, а, следовательно, и учащихся. Он определил не только проблемы межэтнической толерантности, взаимопонимания и адаптации личности ребенка в поликультурн6ом социуме, но и педагогические затруднения, связанные с билингвизмом, необходимостью учета культурных особенностей представителей различных этносов и религиозных конфессий в соответствии с требованиями этнопедагогического подхода. Все это обусловило создание инновационного подразделения в системе социально-педагогического сопровождения образовательного процесса – комплексной социально-педагогической и психологической службы помощи, поддержки и защиты личности в многонациональном школьном социуме (см. Приложение 4).

социально-правовой и административно-кадровый блоки.

указанной службы (коррекционный блок) служат:

1) диагностика трудностей школьной, социальной, языковой, культурной адаптации, выявление причин дезадаптации ребенка;

2) оказание личности необходимой коррекционно-педагогической помощи (коррекция нарушения речи, поведения, учебной деятельности, просветительская деятельность в ознакомлении культуры принявшей их территории);

3) отбор социально адаптированных к реальным возможностям ребенка образовательных программ и определение оптимальных методов обучения;

4) активизация системы дополнительного образования как важного условия компенсации и развития личности учащегося;

5) организация совместного семейного досуга, развитие и расширение взаимодействия школы и семьи;

6) консультативно-педагогическая помощь родителям учащихся;

7) педагогическое просвещение родителей.

Основными направлениями психологической работы являются:

1) комплексная диагностика, мониторинг состояния и развития личности учащегося, семей, детских и педагогического коллективов;

2) психокоррекционная работа с субъектами образовательного процесса;

3) психологическое консультирование педагогов, родителей, детей (при необходимости – привлечение специалистов других сфер: медицинских работников, валеологов, клинических психологов и др.);

4) психопрофилактика возможных эмоционально-личностных нарушений личности;

5) психологическое обеспечение (например, на уровне диагностики) профориентационной работы;

6) психологическое просвещение детей и взрослых.

В качестве основных направлений работы социально-правового блока службы можно выделить:

1) информирование о службах края, занимающихся проблемами различных категорий семей;

2) правовая консультативная работа в области ознакомления семьи и личности с законами, обеспечивающими им реализацию своих прав и их защиту;

3) создание базы данных о наличии различных категорий семей в образовательном учреждении и о проблемах, с которыми сталкивается семья; прослеживание процесса интеграции данных семей в социум.

К направлениям работы административно-кадрового блока относятся:

1) разработка плана деятельности службы помощи;

2) координация деятельности всех субъектов учебно-воспитательной работы с семьей и личностью;

3) разработка необходимого соотношения базового и вариативного компонентов в учебном плане;

4) мониторинг результатов работы с семьями и обучения их детей;

5) создание условий для повышения профессиональной квалификации специалистов образовательного учреждения;

6) обобщение и распространение имеющегося опыта в деятельности службы помощи, поддержки и защиты.

Таким образом, уже приведенный перечень направлений работы указанной инновационной службы объективно обуславливает необходимость ее тесного взаимодействия с методической службой общеобразовательной школы.

Технологический компонент модели включает:

- принципы взаимодействия методической и социально-педагогической служб;

- формы взаимодействия методической и социально-педагогической служб друг с другом, с другими структурными подразделениями школы, а также с различными социальными институтами (семьей, общественными организациями, иными учреждениями образования и воспитания и т.д.), участвующими в формировании личности в целом и обеспечении образовательного процесса в частности;

- средства, методы, приемы совместной работы указанных субъектов взаимодействия.

специалистов методической и социально-педагогической служб, определяет дополнительные требования к их профессиональной компетентности с учетом модернизации служб для эффективного взаимодействия, а также условия повышения квалификации тех работников школы, которые участвуют своей деятельностью в обеспечении функционирования указанных служб.

Учитывая полиэтнический характер школ, участвовавших в нашем эксперименте, мы особое внимание уделяли такому аспекту методической работы, как повышение этнопедагогической и этнопсихологической компетентности учителей и классных руководителей. Поскольку именно национально-психологические особенности личности школьника зачастую лежат в основе возникающих в школьном коллективе конфликтных ситуаций и педагогических проблем, постольку к профессиональной компетентности педагогов, работающих в полиэтнической школе, необходимо предъявление требований, связанных с необходимостью учета не только индивидуальных, но и национально-психологических особенностей личности обучающегося.

образовательного учреждения, как отмечают В.С. Кукушкин и Л.Д.

Столяренко, могут считаться: этносоциальная компетентность, готовность к представителями различных этносов, адаптационные возможности во межнационального общения.

Поэтому на протяжении всего эксперимента в МОУ СОШ №28 г.

направлении. В частности, в рамках прохождения педагогическим коллективом школы профессиональной переподготовки по программе «Менеджмент в образовании» в учебный план дополнительно были включены такие курсы, как «Этнопедагогика», «Этнопсихология», «Социально-педагогическая работа школы с семьями вынужденных мигрантов». Вопросы, связанные с проблемами поликультурного образования, особенностями полиэтнической школы и ее взаимодействия с многонациональным социумом, неоднократно включались в планы методических недель, повестки заседаний педагогического и научнометодического советов, методических объединений, проводившихся в школе по инициативе методической и социально-педагогической служб.

Подробнее содержание и реализация технологического и кадрового диссертационного исследования, так как именно они позволяют объективно рассмотреть результативность работы взаимодействующих методической и социально-педагогической служб, а также проанализировать условия обеспечения эффективности этой работы.

2.2. Управление внедрением модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб общеобразовательной школы.

Деятельность более результативна, если ею управляют: определяют цели, планируют, организуют и контролируют обучение, поддерживают мотивацию кадров.

Методическая, организационно-методическая, экспериментальнометодическая, социально-педагогическая работа – все эти направления деятельности могут оказаться эффективными, если на практике удастся реализовать следующие подходы в руководстве:

- проблемно-диагностический подход;

- организация и управление успехом;

- встречное планирование (снизу вверх);

- стимулирование в процессе и по результатам деятельности;

- использование преимуществ диалогической и микрогрупповой работы;

- индивидуальное проектирование;

- реализация принципа педагогической поддержки;

- отказ от решения глобальных педагогических и отвлеченных проблем в пользу реальных педагогических затруднений;

- делегирование педагогическому самоуправлению наибольших полномочий, которые педагоги хотели бы взять в интересах повышения качества собственной деятельности;

- индивидуализация управленческих действий.

Всякая деятельность начинается с оценки ситуации, углубленного анализа.

Необходимо на основе точного знания определять истинные проблемы, способы и пути организации положительной педагогической деятельности, умения определять тенденции и способы поддержки, обучения, стимулирования педагогической деятельности.

Задачей руководителя является осознание современных концепций образования, научно-методическое обеспечение разработки и апробации исследовательской работы по определению и использованию передового педагогического опыта.

На основе анализа методической работы, с учетом ее динамики содействовала бы в отношении самих педагогов:

- повышению профессиональной компетентности молодых учителей;

- росту профессионализма педагогов и готовности решать задачи, поставленные перед школой;

педагогическими технологиями, на которые переводится учебновоспитательный процесс;

- качеству методического обеспечения образовательного процесса;

- освоению наиболее ценного опыта своих коллег;

- способности к профессиональному саморазвитию на протяжении всего периода работы.

В целях более успешной реализации разработанной нами модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб мы предварительно проанализировали реальное состояние школы, на базе которой проводилась ее экспериментальная апробация. Как уже отмечалось, общеобразовательная школа №28 г. Ставрополя.

Социальный паспорт школы.

МОУ СОШ №28 находится в отдаленном от центра города районе, где преобладает частный сектор. Состав жителей микрорайона многонационален.

Учреждений досугового характера в районе практически нет. Фактически призванным осуществлять не только учебно-воспитательную, но и культурно-просветительскую деятельность.

Низкий образовательный и, вследствие этого, социальный статус семей (высшее образование имеют 26%, среднее специальное – 34%, среднее и незаконченное среднее – 39% семей учащихся), значительное количество многодетных семей (21%), наличие различных незащищенных категорий населения (беженцев – 13%, инвалидов, детей-сирот и детей из неполных семей – 16%) обуславливают в целом недостаточный уровень педагогизации семьи, а порой вообще не только материальную, но и моральную, воспитательную несостоятельность родителей.

В школе 28 классов-комплектов, в которых обучается 654 учащихся (по данным на 2001-2002 учебный год). Одна из самых серьезных проблем, характеризующих контингент учащихся школы, связана с состоянием их здоровья: лишь 30% из них могут заниматься в первой группе здоровья по медицинским показаниям.

Разнонациональный состав учащихся школы (более 20% представляют нерусское население) определяет не только проблему взаимопонимания и адаптации личности ребенка в поликультурном социуме, но и педагогические затруднения, связанные с билингвизмом. Кроме того, надо учитывать и тот факт, что значительную часть нерусских детей составляют дети из семей вынужденных мигрантов, а это влечет за собой такие проблемы, как их адаптация, слабая мотивация учебной деятельности, низкий уровень материального обеспечения, отклоняющееся поведение и др.

В школе работают 46 педагогов (4 мужчины и 42 женщины), включая администрацию. Из них 43 человека (93%) имеют высшее образование; учителя (7%) – среднее специальное. Высшую квалификационную категорию имеют 28 человек (61%), первую – 6 человек (13%), вторую – 7 человек (15%), не аттестованы – 5 человек (9%). 10 педагогов имеют звание «Почетный работник общего образования РФ».

По стажу работы:

- от 1 года до 3 лет – 2 человека, - от 3 до 5 лет – 2, - от 5 до 10 лет – 8, - от 10 до 20 лет – 12, - от 20 до 30 лет – 12, - свыше 30 лет – 5.

Средний возраст учителей – 41 год.

В школе 28 классных руководителей (27 из них совмещают эти обязанности с работой учителя-предметника), 1 социальный педагог, психолога (по 0,5 ставки), 2 медицинских работника (от закрепленной поликлиники), 1 педагог-организатор (старшая вожатая). Воспитательная работа координируется заместителем директора школы.

С целью изучения актуальных для педагогического коллектива проблем общеметодического характера в начале эксперимента нами было проведено анкетирование «Мои педагогические затруднения» (анкета была составлена на основе рекомендаций Т.В. Морозовой [67] и приведена полностью в Приложении 6). В нем приняли участие все учителяпредметники.

Ряд их ответов показал, что для значительной части педагогического коллектива характерны устоявшиеся, консервативно-традиционные подходы как в методических вопросах, так и в вопросах, выходящих на проблемы построения педагогического взаимодействия.

Так, например, выяснилось, что, несмотря на знание коллективом достаточно широкого спектра современных и эффективных методов обучения, 72% педагогов отдают предпочтение традиционному объяснительно-иллюстративному; наиболее успешным методом объяснения считается монолог, рассказ (32% учителей присвоили ему 1-й ранг).

Односторонне воспринимается и личностно-ориентированный подход в образовательном процессе. Все еще не изжито устаревшее представление о приоритетности предметного знания и преподавания по отношению к процессу формирования личности учащегося на основе глубокого и комплексного ее изучения. Это видно хотя бы по тому, что выбор формы урока зависит, по результатам опроса, у 60% учителей от сложности содержания учебного материала, и только 12% педагогов в первую очередь ориентируются на природосообразные особенности самой личности школьника.

Не изжито в сознании ряда учителей и ошибочное мнение о соотношении места школы и семьи в образовательном процессе. 72% педагогов считают, что семья должна поддерживать педагогические усилия школы, а не наоборот, школа помогает семье формировать личность ребенка.

Отсюда вполне объясним и тот факт, что 44% опрошенных связывают свои основные педагогические затруднения с проблемами контакта с родителями своих учеников. Собственные же затруднения, связанные с недостатком профессионализма, признали лишь 16% учителей.

индивидуализации и дифференциации образовательного процесса, причем подтвердили, что используют данные приемы на различных этапах обучения.

Но что еще более важно, 88% учителей признают необходимость роста своего профессионально-педагогического мастерства через изучение достижений современной психолого-педагогической и методической литературы и передового педагогического опыта, непосредственную связь с наукой, учеными.

Нам также было важно проанализировать проблемы, характеризующие работу классных руководителей. Это было обусловлено тем, что, как отмечалось ранее, именно данной категории педагогов свойственно осуществлять смежные с социальным педагогом функции социальнопедагогического сопровождения образовательного процесса, реального обеспечения взаимодействия школы с семьей и др. Следовательно, от уровня социально-педагогической компетентности классного руководителя и сформировавшихся в школе подходов к выбору и использованию технологий классного руководителя как одного из основных субъектов воспитательного процесса напрямую зависят все результаты работы школы, в том числе в ее социально-педагогической деятельности.

С этой целью в школе было проведено анкетирование «Мои затруднения в работе классного руководителя» (анкета составлена на основе рекомендаций Е.Н. Степанова), результаты которого представлены в табл.1.

Результаты изучения затруднений в работе классных руководителей является (выбрать не более 3-х мотивации обучения 6 Мои контакты с семьей связаны, 1) с поведением ученика 13 7 На моих классных родительских 1) поведению учеников 7 Анализ полученных результатов позволил сделать следующие выводы:

1) основная часть классных руководителей не склонна драматизировать ситуацию, связанную со сложностью своей работы, оптимистически характеризует свои классы в качестве «хороших» или «обычных»

(73%), а 27% педагогов школы считают, что вообще не испытывают трудностей классного руководства;

2) значительная часть опрошенных педагогов (54,5%) справедливо считает работу с семьей важнейшей составляющей деятельности классного руководителя, при этом особых затруднений обеспечение контактов с семьей учащегося у них не вызывает (лишь 18% такие трудности отмечают); 66% педагогов определяют важность совместной работы с семьей со стороны не только классных руководителей, но и предметников и администрации; вместе с тем, только 32% классных руководителей считают обязательным посещение семьи учащегося, 22% связывают работу с семьей с привлечением родительских средств на нужды школы, а подавляющее большинство (59%) сводит эту работу к проблемам поведения детей в школе; наиболее сложными моментами в работе с родителями учащихся педагоги школы отмечают организацию родительских собраний (27%), что, возможно, связано с тем, что основным предметом рассмотрения на них традиционно являются успеваемость (54,5%) и привлечение родителей к классным делам (59%), в том числе – через сбор денег;

3) среди основных направлений своей работы классные руководители вслед за контактами с семьей наиболее высоко ставят контроль дисциплины и посещаемости (50%), обеспечение мотивации учения (45,5%), индивидуальную и коллективную воспитательную работу (41%) и формирование классного коллектива (36%); при этом наибольшие затруднения вызывают воспитательная работа и организация коллективных творческих дел в классе (по 23%);

4) обеспечение взаимодействия предметников как направление работы в ответах классных руководителей не отмечается вообще, а как трудность отмечена лишь двумя респондентами (9%), что можно объяснить тем, что в школе уже сложилась система педагогического взаимодействия, и как проблема данный вопрос не рассматривается.

Таким образом, на основе результатов нашего диагностического исследования, мы установили, что уровень методической в целом и социально-педагогической компетентности педагогов школы в частности являлся недостаточным для достижения оптимальных целей образовательного процесса.

Результаты проведенного исследования позволили не только выявить проблемы методического и социально-педагогического характера, но и более осознанно программировать развитие образовательного учреждения вообще, планировать совместно с методической службой и самим педагогом прирост гуманистически ориентированного образования в целях оптимального обеспечения условий формирования современной личности.

В целях оптимизации работы педагогического коллектива была предложена Программа развития школы, направленная на обеспечение условий перевода образовательного учреждения в режим развития на основе отношений. В соответствии с основными теоретическими положениями данной Программы Школа гуманных демократических отношений – это школа открытого типа, целью которой является формирование такой личности, которая на основе усвоенных ценностей, накопленного культурного опыта, оптимального развития позитивных качеств ребенка свободно и гармонично контактирует с социумом, адекватно осуществляя выбор поведения в разнообразных жизненных ситуациях. Основными задачами такой школы являются:

1. Создание условий развития и воспитания творческого мышления, гуманистически ориентированной образовательной среды.

2. Обновление содержания образования и воспитания; развитие и педагогического общения.

3. Оказание помощи ребенку в самореализации, самоактуализации, развивая все лучшее, что заложено в личности, нейтрализуя негативные качества, помогая личности сделать себя ценной для 4. Социализация учащихся, влияние на их нравственную ориентацию;

образовательного процесса.

5. Формирование творчества – стержневой характеристики личности, у которой есть своя позиция, свое ярко выраженное отношение к Основными, приоритетными направлениями работы по созданию Школы гуманных демократических отношений были определены:

на 1-м этапе - гуманизация организационного («взрослого») компонента образовательной среды:

- выработка гуманно-демократической модели организации школы, ее управленческой системы;

- демократизация взаимодействия управляющей и управляемой подсистем школы;

на 2-м этапе – гуманизация содержательно-технологического компонента образовательной среды [259, С. 14]:

- освоение нового содержания образования и воспитания;

индивидуализированных учебных траекторий;

- психологизация обучения и воспитания;

- здоровьеразвивающая направленность образовательного процесса;

- демократизация отношений в педагогическом и ученическом коллективах и их соуправленческой деятельности;

благоприятного творческого климата в педагогическом коллективе, постоянное повышение профессионального уровня учителя;

на 3-м этапе – гуманизация внешней образовательной среды:

- переход к подлинно открытой школе, активно взаимодействующей с семьей учащегося, микрорайоном школы, городским социумом, использующей их воспитательный потенциал и воздействующий на его позитивный рост в интересах ребенка.

Указанная Программа развития была призвана способствовать формированию целостной модернизации образовательного учреждения, единого коллектива всех участников образовательного процесса на основе общих целей и задач. Реализация Программы включала:

структуры управления, демократизация, совершенствование форм коллегиального управления, его нормативно-правовое обеспечение);

- развитие педагогического коллектива (методическая работа, развитие профессионального мастерства педагогов);

- развитие образовательного процесса (внесение изменений в образовательного процесса; обеспечение эффективности системы организованного досуга; поиск и внедрение новых путей и форм использования всего образовательного пространства в процессе формирования личности).

Реализация школьной Программы в полной мере учитывала задачи, содержащиеся в Национальной доктрине образования Российской Федерации (до 2025 года), Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральной программе развития образования на 2000- годы, Программе развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы, Межведомственной программе развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы, Государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы», Федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы)», Краевой целевой программе развития образования в Ставропольском крае на 2001-2004 годы, решениях I краевого съезда руководителей образовательных учреждений (август 2001 г.), Программе развития образования в городе Ставрополе на 2001-2003 годы, других краевых и городских комплексных, целевых программах.

Таким образом, она носила консолидирующий и организующий характер, служила идейно-теоретическим и стратегическим основанием перехода к новой модели взаимодействия методической и социальнопедагогической служб школы. В то же самое время такое взаимодействие диктовалось целями осуществления перспективной Программы развития школы.

На следующем этапе внедрения новой модели взаимодействия методической и социально-педагогической служб управленческая деятельность была направлена на определенную реорганизацию самой системы управления школой:

- активизировалась деятельность Совета школы и Попечительского совета, родительской общественности, что способствовало развитию коллегиальности управления, расширило возможности внебюджетного финансирования школы;

- повысились роль и значение педагогического совета в системе управления школы, активно обсуждавшего на своих заседаниях вопросы стратегии развития учреждения; его заседания стали проводиться в различных, в том числе нетрадиционных формах (например, деловая игра «Социум школы в системе воспитания учащихся», проведенная в марте 2002 г.);

- методический совет был преобразован в научно-методический совет (НМС), при котором были созданы кафедры профильного обучения и воспитания; на своих заседаниях НМС обсуждал вопросы, связанные с подготовкой Концепции и Программы развития школы, проведением заседаний педагогических советов, организацией и проведением предметно-методических недель, предметных олимпиад, школьных научно-практических конференций, анализировал их итоги, обсуждал результаты психолого-педагогической диагностики и др.;

управленческий функционал заместителя директора по научнометодической работе;

психолого-педагогического и методического сервиса (КПМС), к работе которого были привлечены преподаватели кафедры теории и практики управления образованием Ставропольского государственного университета;