«УРОК ПОГРУЖЕНИЯ КАК ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В БАЗОВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ...»

из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Резвык, Ирина Геннадьевна

1. Урок погружения как здоровьесБерегаютцая форма

организации обучения в Базовой профессиональной

школе

1.1. Российская государственная Библиотека

diss.rsl.ru

2003

Резвык, Ирина Геннадьевна

Урок погружения как здоровьесБерегаютцая

форма организации обучения в Базовой

профессиональной школе [Электронный ресурс]: Дис.... канд. neg. наук

: 13.00.01.-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки) ОБтцая педагогика, история педагогики и образования Полный текст:

http://diss.rsl.ru/diss/03/0699/030699029.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, накодятцемуся в фонде РГБ:

Резвык, Ирина Геннадьевна UpoK погружения как здоровьесБерегаютцая форма организации обучения в Базовой профессиональной школе Казань Российская государственная Библиотека, год (электронный текст).

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

* ОБРАЗОВАНИЯ

На правах рукописи

РЕЗВЫХ ИРИНА ГЕННАДЬЕВНА

УРОК ПОГРУЖЕНИЯ КАК ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ

ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В БАЗОВОЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.01.

общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

Доктор педагогических наук, профессор Ибрагимов Г.И.

>* Казань,

СОДЕРЖАНИЕ

Введение Глава 1. Здоровьесбережение как дидактическая проблема.... 1.1. Педагогический здоровьесберегающий подход в процессе 1.2. Концентрированное обучение как сберегающая здоровье 1.3. Урок погружения как здоровьесберегающая форма Глава 2. Научное обеспечение подготовки и проведения здоровьесберегающего урока погружения в базовой 2.1. Диагностическое обеспечение здоровьесберегающего урока 2.2.1. Диагностика при подготовке и проведении урока 2.1.2. Обеспечение оптимального места проведения урока 2.2. Дидактико-методическое проектирование здоровьесберегающего урока погружения в базовой 2.2.1. Создание благоприятных условий успешной учебной 2.2.2. Обеспечение двигательной активности и психологической 2.3.Методика и результаты педагогического эксперимента

ВВЕДЕНИЕ

Проблема сохранения здоровья в процессе обучения приобретает особую актуальность в свете реализации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в которой отмечается, что в целях образования необходимо провести оптимизацию учебной, психологической и физической нагрузки учащихся и создать в образовательных учреждениях условия для сохранения и укрепления здоровья обучающихся. Однако, данные медицинских исследований, показывают, что за годы обучения практически у 100% обучаемых ухудшается здоровье: снижается зрение, происходит нарушение осанки, приобретаются различные неврозы, появляются проблемы с желудочно-кишечным трактом и т.д. Сложившаяся ситуация обуславливается экологическая обстановка, неблагоприятная наследственность, а также и образования /17, 69, 97, 119, 129, 162, 177/.

Организация учебных занятий в рамках традиционной классно-урочной калейдоскопичности домашнего задания и длительности его подготовки не позволяет ученику сосредоточиться на конкретной проблеме, сложить содержание обучения в целостную систему знаний. Педагогу при классноурочном обучении сложно учитывать физиологический цикл работоспособности и особенности процессов забывания и запоминания.

Присоединение других сопутствующих неблагоприятных факторов, связанных с процессом обучения (низкая двигательная активность, длительное удержание вынужденной статической позы), приводят к созданию условий для развития нарушений функциональных возможностей организма, утомления и переутомления, потере здоровья.

Нами проведено исследование динамики утомления обучающихся Профессионального лицея в условиях классно-урочной системы. Выявлено, что 45% исследуемых заканчивали учебный день с сильной и выраженной формами утомления, являющихся основой формирования психосоматических заболеваний. Оценка самочувствия учащимися по показателям ниже средней величины на 25%, что говорит о плохом самочувствии обучающихся.

Самооценка активности учащихся в ходе урока была ниже средней величины на 12 %. Самооценка настроения достигала средней величины только в пятницу, что тоже является достаточно тревожным фактом.

Р1дея сохраняющего здоровье образования имеет глубокие исторические корни. В трудах классиков педагогики (П.П. Блонский, Я.А. Коменский, Я. Корчак, Д. Локк, Н.И. Новиков, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.) образование всегда связывалось с вопросами о здоровье, месте человека в мире, о смысле его жизни.

Организация учебных занятий в рамках традиционной классно-урочной системы не позволяет обучающимся сосредоточиться на конкретной проблеме, сложить содержание обучения в целостную систему знаний. Педагогу сложно учитывать физиологический цикл работоспособности учащихся. Учет особенностей процессов забывания и запоминания также представляет большие трудности. Если к этому добавить другие сопутствующие неблагоприятные факторы, связанные с процессом обучения (низкая двигательная активность, длительное удержание вынужденной статической позы, психоэмоциональные стрессы, нерациональные гигиенические и экологические условия), то становится очевидным, что традиционный урок приводит к созданию условий для развития утомления и переутомления, нарушений функциональных возможностей организма, снижению работоспособности, потере здоровья.

в современной дидактике существуют альтернативные классно-урочной системе педагогические технологии, позволяющие в какой-то мере снять вышеперечисленные недостатки учебного процесса. Одной из них является технология концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов), ориентированная на формирование целостной системы знаний за счет сокращения числа J одновременно|ш изучаемых дисциплин, концентрации учебного материала, переструктурирования содержания в укрупненные блоки. Организационная единица учебного процесса - урок погружения (Г.И. Ибрагимов, Е.К. Гитман, работоспособности, процессов забывания и запоминания. В педагогической практике концентрированное обучение применяется в условиях различных учебных заведений. Метод интенсивного обучения иностранным языкам (P.M. Грановская, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов и др.) используется в ВУЗах и на краткосрочных курсах. Имеется опыт работы по «Методу погружения» в общеобразовательной школе (А.А. Остапенко, М.П. Щетинин).

Большой опыт применения концентрированного обучения накоплен в ^ В.Г. Колесников, И.М. Мунасыпов, Н.В. Надеева и др.). Вместе с тем, несмотря на наличие определенного педагогического опыта в современной дидактике не дано научного обоснования применения урока погружения как формы реализации концентрированного обучения с позиций сохранения здоровья.

Таким образом, обнаруживается противоречие между наличием у урока погружения предпосылок для организации здоровьесберегающего обучения и неразработанностью организационно-педагогических условий реализации профессиональной школе.

Проблема исследования: каковы организационно-педагогические условия реализации здоровьесберегающей функции урока погружения в базовой профессиональной школе.

Объект исследования: урок погружения в базовой профессиональной реализации здоровьесберегающей функции урока погружения в базовой профессиональной школе.

Цель исследования состоит в разработке организационно-педагогических базовой профессиональной школе.

Гипотеза исследования: урок пофужения в базовой профессиональной школе будет выполнять здоровьесберегаюшую функцию, если реализовать следующие организационно-педагогические условия:

функции урока пофужения;

выполнение функции здоровьесбережения;

4| проведения урока пофужения, сохраняющего здо]эовье.

здоровьесберегающей формы организации обучения.

2. Определить алгоритм дидактико-методического проектирования урока пофужения с позиций сохранения здоровья.

здоровьесберегающей функции урока пофужения.

fti положения концепции модернизации российского образования на период до А.П. Беляева, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков), теория А.К. Маркова), теория концентрированного обучения (Г.И. Ибрагимов, B.C. Безрукова), теория современного урока (М.И. Махмутов, И.А. Халиуллин), И.Я. Якиманская), теория системно-методического обеспечения учебновоспитательного процесса подготовки специалистов (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур), психофизиологические теории восприятия и усвоения учебной информации (И.А. Аршавский, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский), теоретические \/ основы педагогической диагностики (К,Ингекамп), валеологические концепции (Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, В.П. Петленко, Л.Г. Татарникова), гигиенические основы организации умственной работы, учебного труда (Н.Н. Куинджи, Ф.Ф. Эрисман).

В работе использовался комплекс методов: теоретического (анализ, синтез, проектирование процесса обучения, обобщение) и эмпирического (наблюдение, изучение педагогической документации и результатов учебной деятельности, педагогический эксперимент, тестирование, метод дозирования результатов эксперимента) исследования.

Исследование проводилось в четыре этапа. Первый этап (1997-2000 гг.) состоял в теоретическом осмыслении исследуемой проблемы и ее состояния в педагогического опыта, поиск наиболее важных здоровьесберегающих условий обучения; разработке методики педагогического эксперимента.

эксперимент, разрабатывались организационно-педагогические условия реализации здоровьесберегающей функции урока погружения; уточнялась рабочая гипотеза.

функциональное состояние учащихся урока пофужения и комбинированного урока с соблюдением разработанных организационно-педагогических условий.

Четвертый этап (2002-2003 гг.) включал обработку, обобщение и оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

здоровьесберегающей формы обучения (обеспечение учебной мотивации, психофизиологического развития, исключение форм сильного и выраженного утомления обучающихся);

организации обучения, включающий последовательность этапов: постановка диагностичных целей обучения; выделение в содержании обучения для усвоения: стандартного компонента знаний и умений; общепредметных, межпредметных и внутрипредметных понятий; формирование содержания на основе интеграции; профилирования, посильности для учащихся; выбор форм, самостоятельной, творческой деятельности; структурирование урока с учетом динамики работоспособности учащихся, обеспечения двигательной активности, (технологий) для создания положительного эмоционального состояния;

планирование системы диагностики и коррекции (организация самоконтроля, самооценки; диагностика мотивации и утомления в ходе урока погружения).

- разработан и обоснован комплекс диагностического обеспечения здоровьесберегающей функции урока погружения, как механизм управления качеством ее реализации, включающийу методические рекомендации педагогу по диагностическому обеспечению урока погружения, индивидуальные психофизиологические карты учащихся, сводную таблицу рекомендаций по психофизиологических особенностей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что организация урока погружения с учетом разработанных организационно-педагогических условий позволяет повысить уровень умственной работоспособности учащихся, уменьшить их утомляемость, создать условия психологического комфорта, повысить успешность обучения, способствуя тем самым здоровьесбережению.

исследования докладывались на научно-практических конференциях ПОИПК РО (1998-2002 гг.), областных педагогических чтениях: "Обновление содержания начального профессионального образования на основе государственного стандарта" (Пермь, 1999), "Подготовка специалистов и рабочих квалифицированного труда в начале третьего тысячелетия" (Пермь, 2002), на Всероссийском совещании "Трудный подросток: проблемы обучения и воспитания" (Пермь, 2000), на областных научно-практических конференциях: "Здоровье и образование: комплексный подход к проблемам здоровья учащихся" (Пермь, 2001), "Инновационные процессы в Пермской области: эксперимент и перспективы" (Пермь, 2001), "Здоровье и образование.

Современные подходы к обеспечению здоровья учащихся" (Пермь, 2002); на профессионального образования: проблемы управления, обеспечения и мониторинга" (Казань, 2002). Разработанная автором методика применяется в практике обучения в профессиональном лицее № 3 г. Перми. Материалы исследования легли в основу лекций и методических рекомендаций для слушателей ПОИПК РО.

«•\ 1. Основные характеристики урока погружения как здоровьесберегающей формы организации обучения (обеспечение учебной мотивации, обучение в соответствии с закономерностями психофизиологического развития, исключение форм сильного и выраженного утомления).

здоровьесберегающей функции урока погружения в базовой профессиональной школе (структурирование урока погружения на основе учета динамики работоспособности, индивидуальных психофизиологических особенностей, обеспечения двигательной активности обучающихся; проектирование урока погружения по предложенному алгоритму; разработка диагностического комплекса обеспечения здоровьесберегающей функции урока погружения как механизма управления качеством ее реализации).

3. Положение о том, что применение комплекса диагностического обеспечения (индивидуальные психофизиологические карты учащихся, сводная таблица рекомендаций по созданию условий успешной учебной деятельности с учетом психофизиологических особенностей, методические рекомендации педагогу по диагностическому обеспечению урока погружения) позволяет поддерживать работоспособность учащихся на уроке погружения, снизить и замедлить процесс утомления, то есть организовать здоровьесберегающий урок погружения.

ГЛАВА 1. ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА

1.1. Педагогический здоровьесберегающий подход в процессе В статье 51 Федерального закона «Об образовании» закреплено, что «образовательное учреждение создает условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников». Санитарные правила (СП 2.4.2. 782-99 г.) регламентируют санитарно-гигиенические требования к обеспечению нормальных условий жизнедеятельности в образовательном учреждении. Однако необходимость решения проблемы здоровьесбережения участников процесса обучения на сегодняшний день стоит достаточно остро, что подтверждают данные Минздрава Российской Федерации о состоянии здоровья учащихся, согласно которым, у многих учащихся наблюдается дисгармоничное развитие (дефицит массы тела, снижение показателей мышечной силы, емкости легких и др.). Возникают проблемы с общей » работоспособностью подрастающего поколения. Из 6 млн. подростков 15- лет, прошедших профилактические осмотры, у 94,5 % были зарегистрированы различные заболевания. При этом у одной трети учащихся имеющиеся заболевания ограничивают выбор будущей профессии. В течение обучения происходит нарастание патологической пораженности учащихся, и к моменту окончания учебного заведения 93-95% детей имеют по 2-3 хронических ф заболевания.

Разрушительными для здоровья учащихся в практике образовательного процесса являются /15, 53, 54, 56, 69, 82, 97, 171, 180, 184, 185/:

• Деперсонификация и обезличивание учебного процесса. Не учитываются в целеполагании типологические свойства нервной системы, возрастные особенности, специфика пола учащихся.

• Статичность учащихся во время учебного занятия. В течение всего урока учащиеся практически обездвижены. Многолетнее систематическое сидение угнетает и снижает общий тонус организма, генетические биоритмы и психомоторные функции.

изучение жизни, механическое запоминание и репродуктивное отражение. В ученике гасится проявление любопытства и любознательности. Учащийся становится инертным и, в конечном итоге, ленивым.

• Калейдоскопичность учебного материала. Методики, предполагающие дробное, поэлементное овладение учебными знаниями, умениями, навыками.

миропонимание, мироотношение.

чувственному, эмоционально-образному. Реальный образно-чувственный мир заменяется искусственно созданным (виртуальным) миром букв, цифр, интеллектуального, к распаду важнейшей психической функции воображения. И, как следствие, - к раннему формированию шизоидной психической конституции.

• Авторитарный стиль отношений между педагогами и учащимися и низкий профессиональный уровень большой части педагогов.

• Разрыв школы и семьи в воспитании детей, отчуждение детей и родителей.

концепция здоровья в жизнедеятельности, которая рассматривается рядом авторов как благоприятный вариант взаимоотношений человека и внешней среды, возникающий в результате компетентных действий и реализующийся в виде желательного уровня здоровья /196/.

Если обратиться к трудам классиков педагогики /60, 100, 102, 141, 164/, то обнаруживается, что образование ими всегда связывалось с вопросом о здоровье, месте человека в мире, о смысле его жизни. Так, согласно я.А. Коменскому, человек - это гармония в отношении, как тела, так и души.

Школу Я.А. Коменский считал «мастерской гуманности». И.Г. Песталоцци, заботясь о телесном, психическом и нравственно-духовном здоровье детей, выступал против традиционных «книжных» форм обучения. Он считал, что при этом происходит «удушение» развития детей, «убийство» их здоровья. Д. Локк придавал вопросу о здоровье большое значение: «Здоровье необходимо нам для наших дел и нашего благополучия». Он подробно обосновал значение строгого режима в жизни ребенка, давая советы об одежде, пище, прогулках, занятиях спортом. В.А. Сухомлинский утверждал, что от состояния здоровья учащихся «зависят их духовная жизнь, мировоззрение, умственное развитие, прочность знаний, вера в свои силы».

Рассмотрим условия, которые должна создать школа для сохранения и укрепления здоровья учащихся. Существенное воздействие на самочувствие, активность, работоспособность, здоровье учащихся в процессе обучения оказывают гигиенические, индивидуальные психофизиологические, дидактические факторы. Поэтому вопрос сохранения и укрепления здоровья, учащихся в процессе обучения можно рассматривать в двух аспектах:

гигиеническом (создание условий для нормального протекания учебного процесса) и дидактическом (сохранение здоровья учащихся в процессе учебной деятельности).

Анализ педагогической, медицинской литературы позволяет сделать вывод, что гигиеническому аспекту в образовании уделялось достаточно большое внимание. Еще в 1902 году И. Венцель опубликовал практические советы и правила сохранения здоровья детей, посещающих школу.

В. Бехтеревым была установлена зависимость формирования здоровья от условий работы ребенка в школе /29/. В 20-е годы XX века во время всеобщей разрухи И.И. Мильманом, И.Т. Назаровым была разработана система уроков здоровья с акцентом на гигиенический аспект /166/. В исследованиях М.В. Антроповой, А.А. Гжанского, В.В. Волкова и др. говорится о необходимости создания оздоровительной атмосферы в учреждениях образования. Соблюдению гигиенических требований в организации учебновоспитательного процесса уделялось самое серьезное внимание в 70-80-е годы внутришкольной среды посвящены работы Н.Н. Куинджи, М.М. Безруких и др.

/17, 163/.

К сожалению, взаимосвязь гигиенических и дидактических факторов с позиций сохранения здоровья стала рассматриваться совсем недавно. В связи с этим в педагогике в последние годы появилось понятие «здоровьесберегающие педагогические технологии», которые предполагают такое построение учебного процесса, в котором наряду с достижением запланированного результата обучения сохраняется и восстанавливается физическое, психическое и социальное здоровье участников этого процесса. Однако исследований, подтверждающих, что та или иная технология является здоровьесберегающей и точных критериев соответствия педагогической технологии признакам сохранения здоровья очень немного /10, 11/.

здоровьесберегающие педагогические технологии не должны приводить к сильным и выраженным формам утомления обучающихся, так как у учащихся, диагностируется неспецифическое напряжение организма - десинхроноз, являющийся основой формирования психосоматических заболеваний /107/.

При утомлении снижаются обменные процессы, иммунобиологическая реактивность, резервы здоровья. Снижается функционирование симпатического отдела вегетативной нервной системы. Как известно, симпатическая система стимулирует сердечную деятельность, усиливает кровоток в мышцах, жизнедеятельности. Симпатическая система подавляет деятельность симпатических нервов, то возросло влияние парасимпатических нервов.

Например, началась продукция желудочного сока и самопереваривание пустого желудка. Следствие - частые гастриты, язвы желудка у учащихся.

Утомление распределяется на три уровня /103/:

качество труда.

2. Физиологический уровень - затрудняется выработка условных связей, повышается инерционность нервных процессов.

сдвигаются в сторону минуса интеллектуальные процессы, нарушается эмоционально-мотивационное состояние.

работоспособность учащихся в ходе процесса обучения, педагогическая технология будет способствовать сохранению здоровья. Достигается это путем 1. Обучения с учетом принципов природосообразности, целостности, гуманизации, учета психофизиологических особенностей и др.

2. Обеспечения мотивации обучения.

3. Построения обучения в соответствии с возрастными закономерностями психофизиологического развития учащихся.

4. Обеспечения положительного эмоционального состояния.

5. Обеспечения прочного запоминания.

6. Обеспечения двигательной активности и психологической разгрузки.

Охарактеризуем каждый из перечисленных критериев.

Согласно первому критерию, в основу учебного процесса, сберегающего здоровье, закладываются принципы, которые в соответствии с позицией авторов приобретают различные формулировки. Но в целом, все исследователи сходятся во мнении, что обучение, направленное на сбережение здоровья природосообразности является общепедагогическим принципом. На основе этого принципа вся система воспитания и образования должна строиться в соответствии с природой ребенка и законами его развития. Главными и определяющими факторами воспитательных отношений при этом становятся состояние здоровья, физическое, психическое и социальное развитие ребенка.

Этот принцип требует, чтобы любые воспитательные отношения, где бы они ни создавались, строились по определенным правилам. Согласно принципу природосообразности необходимо /19, 21/: направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, самообразования, самообучения учащихся;

педагогический процесс и воспитательные отношения в нем строить доступно, согласно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; производить учет динамики работоспособности, особенностей формирования динамических стереотипов, особенностей процессов запоминания и забывания и др.; знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности учащихся, опираться на них при организации воспитательных отношений; в процессе осуществления воспитательных отношений следовать логике от простого — к сложному, от незнания - к знанию, от понятного - к непонятному.

самообразовании и самовоспитании, предоставить ему определенную свободу для саморазвития, саморегуляции, самоопределения. При этом реализуется врожденная природосообразная готовность и способность человека самостоятельно развиваться.

"•' обучения Л.Г. Татарникова, выделяет валеологический, антропологический и гуманистический (системный) принципы /166/. Валеологический принцип предполагает усвоение учащимися определенных гигиенических, медицинских знаний и умений, соответствующих физиологическим и нейропсихическим особенностям возраста; познание законов психического развития человека и его предупреждение фобий и дидактоневрозов, интеллектуальное возвышение ученика за счет воспитания позитивного мышления; развитие сенсорных окружающего мира через познание человека, его систему отношений с собой, * обществом, природой; изучение общественного сознания (норма, мораль, мировоззрение, политика) и сознания познающей личности.

формирование системы потребностей. Гуманизация профессионального обучающихся/40, 126, 128, 168/.

завершенности всех входящих в него компонентов и факторов, т.е. условий, условий взаимоотношений индивидуальным возможностям и особенностям учащихся в ходе учебного процесса отрицательно сказывается на их здоровье.

* уникальности личности и безусловной любви к ребенку /105/. Цель и смысл образования - развитие уникальности и неповторимости каждого ребенка.

Детей не нужно делать одинаковыми, не нужно их усреднять, «подтягивать»

одного до другого, сравнивать друг с другом, провоцируя агрессию и нездоровье детей. При этом ребенка следует любить уже за то, что он есть, что он неповторим и уникален. Только формируя ребенка в атмосфере любви, «' можно научить его принимать себя таким, какой он есть. Ответственное отношение у ребенка за свое здоровье, свою жизнь можно воспитать только в том случае, если ребенок чувствует свою нужность и желанность для близких ему людей, в том числе, если это поддерживается и в школе.

Наиболее полно, на наш взгляд, соответствуют цели сбережения здоровья в образовании дидактические принципы, выделенные авторами и сторонниками деятельностного подхода к процессу обучения /38, 119, 150/. К ним относятся процесса;

• демократических взаимоотношений педагога и учащихся;

• развития мотивации к творческой деятельности;

• развития у учащихся умений самообразования и самовоспитания;

• приоритета творческой деятельности;

• приоритетного усвоения общепредметных понятий и межпредметных способов деятельности, развивающей структуры учебного материала;

психофизиологическими особенностями учащихся и др.

Построение учебного процесса с учетом принципов деятельностного минимизацию, а на активное преодоление препятствий и напряженную творческую деятельность, что одновременно служит и залогом физического здоровья/143, 175/.

педагогического процесса, развития мотивации к творческой деятельности, приоритета творческой деятельности способствуют развитию у учащихся нравственных и творческих качеств личности. К ним относятся следующие качества: созидательная направленность личности, личная и общественная альтернативной деятельности, конструктивность критического анализа, проблем, защита личных убеждений. Наличие этих качеств у человека дает возможность быстрой адаптации в новых условиях, снятия стрессовых ситуаций.

включает в себя следующие аспекты: совмещение интересов учащегося и педагога, контролируемое доверие, тактичность оценки, обеспечение минимального успеха, исключение принуждения, развитие интересов учащихся (в том числе прав на охрану и укрепление их здоровья), уважение учащихся, отказ от отрицательных стереотипов мышления. Все эти аспекты позволят уменьшить число дидактогенных ситуаций, сберегая здоровье участников учебного процесса.

межпредметных способов деятельности, целостной, развивающей структуры учебного материала позволяет снять перегруженность информацией учащихся, способствует успешности обучения, формирует целостность мировосприятия, обеспечивает развитие личности.

Принцип согласования педагогического процесса с индивидуальными психофизиологическими особенностями учащихся. Согласно исследованиям ученых (И.П. Павлов, А.А. Ухтомский, B.C. Роттенберг, В.В. Аршавский), педагог должен учитывать типологические особенности высшей нервной деятельности (тип нервной системы, межполушарной асимметрии, моторной и сенсорной латерализации, пол и др.), физиолого-психологические особенности возраста/131, 146, 182/.

учению, которая обеспечивает продолжительную концентрацию внимания, высокую устойчивую работоспособность, плавность перехода от максимальной работоспособности к ее снижению, недопущение ранней усталости, сильного утомления и переутомления /1971/.

Мотивация имеет внешние (престиж образования, качество образования) и внутренние (личностные) факторы /36, 139/. Поскольку внешние факторы находятся вне возможностей педагога, то чтобы повысить личностную мотивацию нужно так организовать учебный процесс, чтобы учитывать, в первую очередь, потребности учащихся в познании. Интерес способствует значительному повышению работоспособности, в то время как скучное обучение приводит к утомлению за значительно более короткое время.

Согласно утверждениям И.П. Павлова, информация, не мотивируемая чувствами, формирует в коре головного мозга центры активного подавления и отторжения знаний. Так же известно, что жизнедеятельность «вне интереса»

способствует разрушению психического и физического здоровья людей /45/.

Обостряющиеся в процессе обучения противоречия между неинтересным обучением и потребностями детей, приводят к деформации их мотивационной и смысловой сферы, вызывают состояние хронической неудовлетворенности и переутомления, провоцируют возникновение вредных привычек (в том числе прием наркотиков), замедляют их развитие и ослабляют здоровье /68/.

Мотивация прочно связана с интересом в обучении /34/. Поддержание мотивации происходит через интерес, чему способствует:

1. Организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает задачи проблемного характера.

2. Разнообразие способов обучения. Однообразная информация и однообразные способы действия быстро вызывают скуку.

3. Понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов.

4. Связь нового материала с усвоенными ранее знаниями.

5. Обучение на доступном для учащихся уровне сложности.

6. Своевременность проверки и оценивания работы учащегося (в том числе им самим, обучающими устройствами и т.д.).

7. Яркость, эмоциональность учебного материала, заинтересованность самого учителя.

профессионального образования зависит и от совершенствования содержания обучения в направлении усиления его профессиональной направленности /37/.

Формированию и поддержанию у учащихся мотивации учения, интереса к предмету, повышению их творческой и учебно-познавательной активности, а значит и сохранению здоровья, способствует и авторитет педагога /5, 8, 40, 43, 44, 57, 65, 132, 151, 183, 186/. Авторитет педагога для учащихся является фактором, стимулирующим интерес к предмету, а также вызывает желание учащихся понравиться педагогу, заслужить его признание.

Выделяются следующие факторы, способствующие наличию авторитета у педагога: 1) Факторы, исходящие от тех, кто признает (испытывает) авторитет;

2) Факторы, исходящие от самого носителя авторитета; 3) Разнообразные ситуационные факторы (социально-психологические, организационные, экономические и т.д.) /133/.

В настоящее время наблюдается /6, 135, 187/ достаточно тревожная тенденция снижения авторитетности педагогов для учащихся. Педагог редко становится образцом для подражания. Причина такого положения в том, что сегодня общество еще недостаточно ценит образование, принижает престиж педагога, его труд должным образом не вознаграждается. С другой стороны профессиональная школа не обеспечивает того минимума результатов, который требуется государственным стандартом /74, 75/.

Авторитет педагога очень важен и при формировании отношения к здоровью. К глубокому сожалению, большинство педагогов может только рассказать о правильном здоровом образе жизни, а показать на собственном примере как это делается, не в состоянии. Такое обстоятельство приводит к тому, что в сознании учащихся формируется стереотип по отношению к здоровью: говорю одно, думаю другое, делаю третье /160/.

Итак, чтобы обеспечить высокую мотивацию к обучению учащихся, а, следовательно, и сбережение их здоровья, педагог должен обладать высоким авторитетом для своих учеников. Для этого ему необходимы нравственнокоммуникативные качества (теплота, искренность, доброжелательность и др.) (профессиональная компетентность, требовательность, умение интересно вести уроки и др.).

Необходимым условием повышения мотивации к обучению и сохранения здоровья учащихся является интеграция содержания образования /24, 55, 90, 91,98,116,142,179/, поскольку одной из причин, разрушающих здоровье учащихся, исследователи /15/ называют лежащие в основе учебного процесса методики, предполагающие дробное, поэлементное овладение учебными знаниями, умениями, навыками, разрушающие целостность мировосприятия, миропонимания, мироотношения детей.

Интеграция опирается на психолого-педагогические основы умственной деятельности. Исходным для понимания психологии мышления стал принцип системности в деятельности головного мозга, открытый И.М. Сеченовым и проведена классификация ассоциаций и показано постепенное развитие возникновение локальных и частносистемных связей. Затем на их основе формируются внутрисистемные и внутрипредметные ассоциации, которые составляют общую систему знаний, умений и навыков по учебному предмету.

(межпредметные), объединяющие разные системы знаний, умений и навыков по ряду учебных предметов.

содержательной и процессуальной сторон обучения, позволяет формировать научную, профессиональную и социальную компетентность, что способствует более быстрой адаптации человека в новых условиях, сохраняя его здоровье представлениям, свойства нервной системы имеют генотипическую природу и характеристики человека. Тип высшей нервной деятельности понимается ^ исследователями как совокупность индивидуальных свойств нервной системы особенности нервных и, прежде всего, условно-рефлекторных механизмов классификация типов высшей нервной деятельности (ВНД), предложенная Н.И. Красногорским, которая включает в себя четыре типа /105/:

1. Сильный, повышенно возбудимый, безудержный, неуравновешенный — холерический тип. Дети с таким типом ВНД учатся удовлетворительно, но «|[^ возбудимы и вспыльчивы, им свойственны взрывы необоснованных реакций, сопровождающихся подвижностью, поэтому и речь их, хотя и развивается нормально, бывает неровной, с колеблющимися интонациями.

2. Сильный, оптимально возбудимый, уравновешенный, медленный тип флегматичный. Дети легко приспосабливаются к силе условного раздражителя, отличаются примерным поведением, успешно учатся. Речь у них правильная, с ^1 достаточным словарным запасом, без резко выраженных эмоций, жестикуляции и мимики. При выполнении трудных заданий эти дети повышают свою активность, стараются добиться успеха.

темпераментом и не представляют трудности при воспитании. Речь у них >' быстрая и громкая, отчетливая, с правильными ударениями и интонацией, с богатым запасом слов, иногда сильной жестикуляцией и выразительной мимикой.

4. Слабый, пониженно-возбудимый, уравновешенный - меланхолический тип. У таких детей медленно образуются условные рефлексы. Они быстро утомляются и впадают в тормозное состояние. Речь у них слабая и тихая, словарный запас беден. У детей данного типа легко развиваются невротические реакции и неврозы Педагог, не учитывая физиолого-психологические особенности возраста, индивидуальные типологические свойства нервной системы учащегося не может правильно выбрать средства педагогического воздействия для успешной работы учащегося. В свою очередь, учитывая природные особенности учащегося, педагог устраняет причины невротизации, сохраняет здоровье ребенка. Определение типологических свойств нервной системы обеспечивает возможность индивидуального подхода к воспитанию и обучению детей, организации труда. Так, например, существуют виды учебных ситуаций, затрудняющих деятельность учащихся со слабой нервной системой:

• длительная напряженная работа (как домашняя, так и на уроке);

• работа в условиях, когда педагог задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; для слабого по своим нейродинамическим свойствам учащегося благоприятнее ситуация письменного ответа;

• работа в ситуации, требующей отвлечения (реплики педагога, ответ или вопрос другого учащегося);

• работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога и др.

Еще очень важный аспект данной проблемы. Особенности восприятия, функциональной асимметрией мозга (распределением психических функций между полушариями)/138, 144, 145, 146/.

полушарий мозга. При доминировании левого полушария (левополушарные люди) характерен словесно-логический стиль познавательных процессов, i: полушария (правополушарные люди) предполагает конкретно-образное мышление, развитое воображение. Существуют также люди, у которых (равнополушарные люди).

Преобладающие в образовании методики обучения, по мнению многих мышления и интуиции. «Левополушарный» акцент в обучении способствует возникновению неврозов, приводит «к раннему формированию шизоидной психической конституции». Кроме этого, деятельность педагога по развитию мыслительных процессов учащихся должна учитывать не только врожденные особенности функциональной организации мозга, но и половые различия в латерализации полушарий. Например, от пола зависит время, необходимое для ф] вхождения в учебное занятие. Девушки обычно после начала занятия быстро набирают оптимальный уровень работоспособности. Юноши врабатываются долго. Когда они достигнут пика работоспособности, девушки начинают проявляются и в том, что юноши больше ориентированы на информацию, а ~ девушки - на отношения между людьми.

Таким образом, чтобы реализовать потенциальные возможности ребенка, сохранить его здоровье необходимо создание оптимальных дидактических условий, учитывающих психофизиологические особенности обучающихся.

процессы, связанные с переживаниями радости, бодрости, успешности и т.д.

•^ оказывает значительное влияние на сохранение здоровья в процессе обучения, на работоспособность учащихся. Поэтому педагогу необходимо показывать успешность каждого учаш[егося в обучении. Для этого можно выделить успешно выполненную часть работы, похвалить за старание на определенном этапе, отмечая реальные достижения учащегося и не противопоставляя учащегося остальным. Для достижения успеха важно, чтобы «планка»

трудности выполняемых заданий была адекватной для развития учащихся.

Учащийся путем рефлексивных действий сам может прийти к выводу осознания своей успешности. В этом ему помогут действия самооценки, которые являются основой формирования самосознания и нравственности, а также основ сознательной дисциплины в учебе и ответственного отношения к своему поведению. Самооценка - это определение степени усвоения общего способа решения учебной задачи и соответствия результата учебных действий их конечной цели /150/. Учащихся для своей самооценки нужно научить:

проводить самооценочные суждения в соответствии с реально выполненной деятельностью; умению анализировать, вычленять, обсуждать и соотносить общий способ с условиями задачи; умению отражать различные стороны и компоненты своей деятельности.

Важную роль для осознания успешности играет речевая культура педагога. Поскольку процесс обучения это система взаимодействия педагога и учащегося. Педагогу необходимо помнить всегда, что слово, воображение могут вызвать различные изменения в человеческом теле, в любом органе.

Выделяются следующие аспекты психотравмирующего поведения педагога /166/:

- откровенная грубость и вульгарность;

- облачение в "парадный мундир" за счет подчеркнуто правильной, но уничижающей интонационно речи, равнодушия;

- речевые обороты, переносящие ответственность за неуспех в чем-либо на ребенка.

Такое антигуманное речевое поведение педагога приводит к усилению закомплексованности учащегося, самоуничижению его, выталкиванию из коллектива, натравливанию коллектива на личность, исчезновению мотивации к обучению, возникновению дидактогений, фобий.

демократизации взаимоотношений педагога и учащихся, в том числе в соблюдении речевого этикета, в овладении педагогами средствами вербального и невербального взаимодействия/125, 127/.

Успешности, повышению мотивации обучения и, в конечном итоге, здоровьесбережению будет способствовать обеспечение прочного запоминания информации. На протяжении всего срока образования ребенку необходимо запомнить достаточно большой ее объем. Конечно же, объем запоминаемой информации должен исключать перегрузку учащихся. Для этого рекомендуется выделять в содержании для усвоения учащимися, в первую очередь, стандартный компонент знаний и умений /38/. Кроме того, все понятия необходимо разделить на межпредметные, общепредметные, межтематические и специальные понятия. К примеру, каждый культурный человек должен знать, что такое вещество, химическая реакция, химическое производство. Но каждому человеку необязательно знать специфические свойства веществ. Их освоят учащиеся, желающие связать свою профессию с химией. Следовательно, чтобы исключить перегрузку детей, необходимо выделить для запоминания всеми учащимися только межпредметные, общепредметные и межтематические понятия.

Для лучшего запоминания следует учитывать закономерности угасания следа, в соответствии с которыми сначала необходимо частое подкрепление следа, а затем все более редкое /191,201/. Материал в ходе обучения из кратковременной памяти переводится в долговременную семантическую и процедурную память. При этом информация, принятая по одной модальности, например, зрительной или слуховой, запоминается хуже, чем информация полимодального восприятия, когда запоминается одновременно и зрительный, и слуховой, и двигательный, и тактильный образы. Многосенсорное представление информации позволяет учащимся не только получать ее.

используя свой ведущий канал восприятия, но и развить другие сенсорные каналы. Следовательно, система многократного, многосенсорного повторения необходимое условие сберегающего здоровье обучения.

В течение учебного дня постепенно нарастает утомление (умственное и мышечное). Наилучшим средством для устранения последствий утомления разгрузки учащихся. Эволюция человека на всех этапах осуществлялась в неразрывной связи с его активной мышечной деятельностью. При низкой двигательной активности некоторые физиологические функции человека начинают работать в своем режиме времени. В этом случае говорят о рассогласовании, десинхронизации в работе физиологических систем человека - «десинхронозе», первом сигнале о неблагополучии в самом организме. Такое продолжительности жизни. Обеспечение нормальной двигательной активности, в свою очередь, поддерживает работоспособность, сохраняет здоровье. Таким двигательного режима. По данным биоритмологических исследований уровень составлять не менее 5 тысяч шагов /107/. Для этого требуется смена видов деятельности, регулярное чередование напряженной активной работы и расслабления, организация активного и достаточного отдыха учащихся во время перемен, организация активного отдыха во время учебного занятия.

Отдых во время учебного занятия может осуществляться в форме физкультминуток, тренажей, аутогенной тренировки, при использовании /14, 124, 188/.

Преобладающая в современной школе классно-урочная система обучения не отвечает вышеперечисленным критериям здоровьесбережения. Причиной ЭТОГО являются следующие особенности классно-урочной формы организации учебного процесса, выявленные исследователями и практиками педагогики /12, 108, 119, 149, 195/:

- при классно-урочной системе учебный день складывается из 5-8 уроков, тематически не связанных между собой;

- кратковременность урока, за который ученик не успевает усвоить материал и не получает возможности развития личностных качеств, вызывает необходимость применять комбинированный урок;

- количество часов учебных предметов равномерно распределено в учебном году, поэтому появляется растянутость изучения дисциплин по времени и разрыв содержания предмета на отдельные учебные единицы, которые очень трудно сложить в целую систему знаний;

- сложность учета физиологического цикла работоспособности учащихся, поскольку на каждом уроке педагог старается интенсифицировать деятельность учащихся;

- не учитываются особенности процессов забывания и запоминания;

- калейдоскопичность домашнего задания и длительность его подготовки.

Рассмотрим, как выделенные особенности влияют на состояние здоровья учащихся.

Классно-урочная система предполагает параллельное изучение большого количества обособленных друг от друга предметов в течение учебного года.

Калейдоскопичность, растянутость изучения дисциплин во времени приводит к тому, что происходит разрыв содержания предмета на отдельные учебные Разобщенные знания не создают целостной картины познания мира, не способствуют развитию познавательного интереса, стремлению к новому. Даже при подготовке к экзамену или зачету нет возможности «сложить» знания. Не секрет, что к экзаменам готовятся в спешке, в стрессовом состоянии, боясь не успеть. Отрицательные эмоции не способствуют запоминанию - срабатывает закон депрессивного заслона. Неуверенность в знаниях, стрессовое состояние способствует повышению нервозности, обострению имеющихся заболеваний.

Кратковременность урока (40-45 мин) и «растянутость» по времени изучения учебных предметов привели к тому, что основным типом урока стал организационный этап, проверка домашнего задания, всесторонняя проверка знаний, подготовка учащихся к активному и сознательному усвоению нового выполнению. Первые три этапа вместе обычно продолжаются 10-15 минут. На объяснение нового материала тратится не более 15 минут. Этап закрепления новых знаний в лучшем случае может длиться 10 минут. Практически не остается времени на анализ ответов, работ, невозможно высказать свое мнение, отношение, свои мысли. При проведении хронометража комбинированного урока выявился такой факт, что каждый ученик отвечает или говорит на таких уроках в течение дня в среднем 2-3 минуты, а самостоятельная работа * составляет 10% учебного времени /101/. Дефицит времени не позволяет зафиксировать внимание учащихся на каком-либо виде учебной деятельности.

Педагог не имеет возможности формировать общеучебные умения: работа с книгой, составление конспекта, выделение главного в тексте, анализ, умение делать выводы и др., на это нужно время. Все это влечет за собой значительные трудности при выполнении домашних заданий, подготовке к контрольным * работам, зачета, экзаменам. Результат - недостаточное овладение учебным учащегося и педагога.

Классно-урочная система не может обеспечить прочного запоминания изучаемого материала. В последние годы, в связи с увеличением числа изучаемых предметов, появились такие предметы, которые изучаются 1 час в неделю. А при нестабильном расписании перерыв между уроками может составлять более месяца. Полученная информация большей частью забывается, забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провести работу по его закреплению сначала в день восприятия информации, а затем через 2-3 дня.

Домашнее задание выполняется (а иногда и не выполняется), как правило, в день перед следующим занятием, а если перерывы между ними длительные, то эффективность от его выполнения очень мала. При калейдоскопичности учебного дня информация одного урока накладывается на предыдущую информацию и стирает ее из памяти ученика. Забывание приводит к непониманию нового материала, потере интереса, и, как следствие, - быстрой утомляемости. Все это также отрицательно отражается на здоровье учащихся и педагога.

Не способствует сохранению здоровья при классно-урочном обучении и сложность учета динамики работоспособности учащихся. Физиологами и работоспособности /3,4/. Известно, что динамика работоспособности изменяется следующим образом: период врабатывания, период устойчивой работоспособности, период снижения работоспособности. В течение дня цикл динамики работоспособности повторяется дважды. При классно-урочной системе день учащегося состоит из 4-7 различных уроков. На каждом из них его пытаются активизировать, доказывая значимость материала, при этом не учитывается, в каком периоде цикла работоспособности находится учащийся. В результате у учащихся снижается внимание, информация не воспринимается, становится скучно, неинтересно, быстро нарастает утомление, а за ним и переутомление. Но преподавателю необходимо «пройти материал». При этом, как показывает практика, преподаватели в 70% случаев используют приемы принуждения к учению: угроза поставить низкую оценку, требование, окрик и т.п. /125/. Это служит причиной повышенной нервозности, роста сердечно­ сосудистых заболеваний как среди учащихся так среди педагогов. При обучении в режиме классно-урочной системы затруднены в течение дня регулярное чередование напряженной активной работы и расслабления, смена т видов деятельности, так как, зачастую, при смене уроков происходит только смена содержания, а виды деятельности повторяются.

позволяют в должной степени педагогу учитывать индивидуальность каждого учащегося (тип нервной системы, возрастные особенности, специфику пола и др.). Игнорирование этих особенностей в процессе обучения также могут провоцировать развитие у учащихся различных заболеваний.

Обучаясь в режиме классно-урочной системы, учащийся более 10 часов в день занимается умственным трудом (а по Конституции Российской Федерации - 8 часовой рабочий день). Этому способствует калейдоскопичность домашнего задания и его длительность. Учащемуся невозможно сосредоточится на какомлибо предмете и, следовательно, у него происходит потеря интереса к обучению и перегрузка.

Одна из особенностей классно-урочной системы - обособленные друг от друга предметы, время изучения которых задается учебным планом. Учащиеся при этом не видят логических связей между предметами, у них не формируется осознание значимости материала предмета и, как следствие, снижается интерес к предметам в целом.

Параллельное изучение большого количества предметов приводит к рассредоточению внимания учащихся, невозможности сконцентрироваться и глубоко изучить конкретный предмет. Учащиеся не видят сути, значимости, цели предмета, а значит, происходит потеря интереса к нему.

Классно-урочная система предполагает изучение предметов длительное большими. Учащиеся теряют логическую связь между разделами и темами предмета, забывают пройденный материал и, опять же, предмет становится им неинтересен.

Вышеперечисленные факторы в значительной степени затрудняют успешное овладение материалом и приводят к снижению успеваемости.

ш Интерес к познанию не подкрепляется положительной оценкой, следовательно, нет осознания успешности обучения. Потеря интереса к обучению и отсутствие осознания его успешности, в целом, приводит к снижению мотивации к обучению и росту заболеваемости.

Таким образом, организация учебного процесса по традиционной технологии обучения способствует снижению мотивации к обучению у учащихся, снижению работоспособности, утомлению (переутомлению). Ученик находится в состоянии психологического дискомфорта. В этих условиях появляются предпосылки для дидактоневрозов, обострения уже имеющихся хронических заболеваний. Анализ особенностей классно-урочной системы обучения с точки зрения мотивации к обучению позволяет понять необходимость применения альтернативных педагогических технологий, позволяющих снять вышеперечисленные недостатки учебного процесса.

1.2. Концентрированное обучение как сберегающая здоровье С учетом новых экономических, социально-культурных реальностей, задач образования создаются и применяются инновационные методы и технологии обучения. Однако образовательные учреждения должны не только вводить педагогическую инновацию, но при этом также обеспечить охрану и укрепление здоровья подрастающего поколения, так как обучающиеся в учреждениях базового профессионального образования подростки, представляют основной резерв качества трудовых ресурсов страны /10/.

Проблемы традиционной школы, забота о телесном, психическом, альтернативных вариантов обучения волновали педагогов разных времен.

Уже в середине XVI века Я.А. Коменский в своих работах отмечал, что внимание учащихся рассеивается на множество предметов, преподаваемых в школе. При этом знания не формируются в устойчивые системы, быстро •; забываются, накапливается большое количество неразрешенных вопросов, падает качество знаний, снижается мотивация к обучению. Я.А.Коменским было предложено «сосредоточить усилия учащихся на изучении лишь одного основного предмета до полного окончания курса». Такую организацию учебного процесса Я.А.Коменский считал природосообразной, которая «не смешивает своих действий, выполняет их по отдельности, в определенном ij порядке» /100/. При концентрации на одном предмете учащиеся имеют возможность для целостного, более глубокого его изучения, учебный материал не забывается, способствуя успешности в учебе. Все это повышает мотивацию к обучению, и сохраняет здоровье учащихся. Таким образом, впервые в истории была обоснована и доказана целесообразность концентрированного обучения, выстроена структура учебного дня.

^ Н.Ф. Гербарт, критикуя традиционное обучение, утверждал, что личность воспитанника представляет не сумму отдельных, независимых друг от друга способностей, а органическое единство всех ее психологических свойств, совокупность умственных, физических и волевых качеств. Обучение должно представить картины мира в сознании учащегося как единое целое. Большое количество одновременно изучаемых предметов, по его мнению, «подавляет здесь как основательность, требующую длительных усидчивых занятий одним предметом, так и радостную ясность, несовместимую ни с насильственным перебрасыванием от одного предмета знаний к другому, ни с однообразием беспрерывных упражнений памяти» /45/. Освоение знания, согласно Гербарту, требует концентрации усилий (умственных, физических, волевых) на конкретном предмете. Концентрация способствует возникновению интереса, который он считал важнейшим условием и средством успешного обучения, формированию единой, целой картины мира. Таким образом, соблюдается соответствие учебного процесса здоровьесберегающему критерию обеспечение мотивации к обучению.

Выдающийся российский мыслитель и педагог В.В. Розанов видел выход из «опустошительного действия» школы в организации учебного процесса на основе принципа «целости». Согласно принципу целости нельзя дробить очень сильно знания, ощущения, так как «раздробленные, будучи и вполне приняты, они уже вовсе не оказываются тем, чем были вначале, что они суть в себе самих, в своей цельности» /102/. Таким образом, в его работах четко прослеживается мысль о том, что разобщенные знания не создают целостной картины мира, не способствуют развитию познавательного интереса, стремления к новому. В.В.Розанов поднимает проблему утомления (перефузки) учащихся: ученик устает не от чрезмерной работы, а оттого, что он пассивно воспринимает учебный материал. Он предлагает конкретную методику: объединять уроки и изучать предмет в течение 2-3 дней или целой недели, одновременно увеличив продолжительность одного урока до 1,5 часов.

При такой системе обучения формировалась бы цельная личность, способная к сосредоточенному умственному труду.

реализовываться в различных школах. П.П. Блонский теоретически обосновал и практически воплотил «метод меняющихся студий»/31/. Суть опыта такова:

весь объем материала разбивался на циклы. Содержание цикла объединяло предметы, близкие по методике преподавания (Физико-математический, литературно-философский, биологический, социально-исторический, философско-географический). Каждый отдельный цикл прорабатывался в студии определенной группой учащихся. Первую половину дня учащиеся занимались в студиях, изучали обязательный материал. Причем половина учебного времени отводилась на изучение наук, четверть на искусство, четверть на спорт. С позиций нейрофизиологии можно сказать, что такая организация дня учитывает функциональную асимметрию головного мозга. В течение дня идет равномерная нагрузка на левое и правое полушария головного мозга путем чередования предметов образно-эмоционального и логического циклов. Вторая половина дня была отведена для занятий по выбору в той области наук, которая интересовала ученика. Таким образом, реализовывалась идея: учащийся лучше изучит тот материал, который ему интересен. Помимо этого предлагалось чередование учения и труда по месяцам: один месяц погружение» в учение (без калейдоскопичности), другой - «погружение» в трудовую деятельность, где проявляется «теснейшая связь между мышлением и повинующейся ему рукой».

В 70-80-е годы в своей работе концентрированное обучение используют В.Г. Онушкин, Ю.Н. Кулюткин, Г.Д. Глейзер, называя «цикловым обучением»/134/. «Интенсивное обучение» с использованием суггестивного воздействия, как правило, иностранным языкам, применяется Г.А. Китайгородской /83, 84/, Г.К. Лозановым /113/ и др. «Метод погружения»

применяют М.П.Щетинин /189,190/, В.С.Безрукова /18/, А.А.Остапенко, Л.Н. Снегурова, А.В. Хуторской, А.Н. Тубельский, С.Д. Месяц, Е.Б. Евладова /136/. Все эти термины объединяет один - «концентрированное обучение». Его предлагают Г.И.Ибрагимов /71, 72/, Л. Ефременко /63/. Считается, что он наиболее полно раскрывает суть этого педагогического явления: «Внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения предмета в блоки, снижения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение дня, недели» /70/.

концентрированного обучения состоит в переходе к такой системе обучения, психологическими особенностями человеческого восприятия.

Теоретическим основанием концентрированного обучения с позиций А.А. Ухтомского, которое нашло развитие в трудах И.А. Аршавского. Согласно возбуждения, придающий поведению определенную направленность. Если доминанта не разрешается запрофаммированным результатом в пределах того времени, какое отпущено для урока, следующий урок не должен начинаться с другого предмета.

практически одинаковую схему учебного процесса: конкретный предмет или часть содержания предмета должны изучаться в течение отрезка времени, необходимого для полного усвоения учебного материала /24, 25/.Такой подход предполагал нацеленность «учебного процесса на формирование у учащихся системы целостных знаний, алгоритмов деятельности, качеств личности, отвечающих требованиям сегодняшнего дня» /72/. Это обеспечивается за счет варьирования пространственно-временных характеристик урока и других структуры учебного процесса на базе комплекса форм организации обучения.

Г.И. Ибрагимовым выделяются следующие теоретические концепции /72/:

Я.А. Коменский последовательно обосновал идею сосредоточения усилий учащихся на изучении лишь одного основного предмета до полного окончания курса (принцип природосообразности, гармонии). Р1деи великого педагога о концентрации изучения предмета основывались на следовании в обучении законам природы, т.е. природосообразности обучения: «Природа не обременяет себя излишне; она довольствуется немногим» /100/.Он также считал, что основанием всех вещей является гармония. Для гармонии в познании вещей необходимы три условия, среди которых «первым условием гармонии является, чтобы не было никакой разноголосицы»/там же/.

Н.Ф. Гербарт считал, что «основанием личности служит единство сознания, собирание, осознание». Это требовало сосредоточения при учении всех умственных, физических и волевых сил. А этому, по его мнению, мешает изобилие предлагаемых ученикам предметов и дробление школьного дня на ряд механически не связанных друг с другом уроков.

В.В. Розанов предлагал организацию учебного процесса на основе принципа целости. По его мнению, для формирования личности намного было бы целесообразнее, чтобы занятия состояли «из приготовления каждый раз в течение 2-3 дней или недели, целой группы законченных сведений о чемнибудь...».

Г. Эббингауз. Заученное быстрее всего забывается в первые часы после его восприятия; то же, что в эти часы сохранится в памяти, будет помниться долго.

Таким образом, можно сказать что, концентрированное обучение опирается на принципы здоровьесбережения: природосообразности, гуманизации, целостности, учета психофизиологических свойств личности и др.

Согласно принципу природосообразности, концентрированное обучение, предполагает малопредметность одновременного изучения, введение материала укрупненными блоками. При этом исчезает калейдоскопичность учебного процесса, что способствует формированию у учащегося целостного восприятия мира.

Принцип гуманизации ориентирован на духовное развитие учащегося, на формирование целостной картины мира и гуманитарного стиля мышления.

Концентрированное обучение с учетом этого принципа создает условия для интефации знаний /52,91/. Концентрация в условиях интеграции содержания компетентность, что способствует успешной адаптации человека в новых условиях, и как следствие, сохранению здоровья.

концентрированное обучение рассматривает с позиций учета динамики работоспособности, особенностей формирования динамических стереотипов, особенностей процессов запоминания и забывания, что является основой для успешности обучения и служит предупреждением фобий и дидактоневрозов.

Для организации процесса концентрированного обучения учитывается также принцип проблемности. /49/. Органическое сочетание проблемной ситуации с познавательным интересом и эмоциональным настроем учащихся позволяет повысить уровень познавательной активности обучающихся.

Использование проблемных ситуаций предполагает формирование у учащихся способностей анализировать проблему, находить варианты решения, выбирать необходимый вариант, принимать решения. Это способствует повышению уверенности в себе, комфортности в процессе обучения и в жизни.

обучения. Можно выделить два направления, по которым разделяются модели применяемым методам обучения.

По организации процесса обучения в концентрированном обучении Г.И. Ибрагимовым описаны три модели /72/, которые позволяют применять данную технологию в различных условиях. Рассмотрим, как реализуются принципы здоровьесбережения в существующих моделях концентрированного обучения.

Первая модель предполагает изучение в течение определенного времени погружение как разновидности первой модели /50/.

Суть концентрического пофужения состоит в следующем: общее годовое число часов по предмету делится примерно поровну на 3-4 части. Далее в течение нескольких дней подряд учащиеся изучают только этот предмет в полном объеме. При последующих погружениях учащиеся вновь возвращаются к этому материалу, но каждый раз на новом уровне с более глубоким проникновением в сущность изучаемого предмета /74/. В соответствии с уровневой моделью усвоения знаний /27,28/, при начальном погружении возможно достижение первого уровня усвоения знаний (на репродуктивном уровне с опорой). При втором погружении идет более глубокое изучение материала на уровне понимания внутренних связей, усвоения, запоминания материала и применения в типовых ситуациях, то есть можно говорить о втором уровне усвоения (репродуктивная деятельность без опоры). Во время третьего погружения знакомый материал нужно научиться применять в нестандартных ситуациях - третий уровень усвоения (продуктивная деятельность учащихся). Четвертое погружение ориентировано на обучение учащихся умениям творческого применения знаний /92/. Таким образом, происходит многократное повторение материала, одно из необходимых условий сберегающего здоровье обучения. Продолжительность урока в рамках учебного блока может быть сокращена до 40 минут. После каждых двух уроков по основному предмету проводится разгрузочное занятие. Появляется возможность чередовать предметы образно-эмоционального и понятийнологического циклов, что способствует равномерной нагрузке на лево- и правополущарные центры головного мозга. Снижается утомляемость учащихся, повышается работоспособность.

Линейное погружение состоит в однократном в течение учебного года обращении к изучению предмета. В зависимости от условий обучения учебный материал может быть изучен сразу в полном объеме или разделен на отдельные узлы, которые выстраиваются в логической последовательности и изучаются с временными перерывами. Продолжительность ежедневного учебного блока составляет 4-6 уроков (по 30-40 минут). Он представляет собой совокупность взаимосвязанных форм организации обучения, в которых последовательно и единовременно осуществляется сознательное усвоение учащимися учебного материала, формирование в единстве знаний и умений учащихся, развитие их творческих способностей /159/. Учащиеся изучают материал сразу на должном уровне усвоения, отрабатывают приемы применения знаний. Для этого организуется многократное, разнообразное повторение материала, учитывающее закономерности угасания следа, в соответствии с которыми сначала необходимо частое подкрепление следа, а затем все более редкое.

Добавляя при этом многосенсорное представление информации, позволяющее учащимся не только получать ее, используя свой ведущий канал восприятия, но *' и развить другие сенсорные каналы, педагог облегчает процесс запоминания информации. Следовательно, при линейной модели концентрированного обучения соблюдается необходимое условие сберегающего здоровье обучения система разнообразного многократного, многосенсорного повторения.

Вторая модель организации концентрированного обучения предполагает укрупнение одной организационной единицы - учебного дня, количество jt изучаемых предметов в котором сокращается до двух-трех. Учебный день состоит, как правило, из двух учебных блоков с интервалом между ними 40- минут для отдыха и обеда. Вторая половина дня посвящается деятельности по интересам. В течение учебного дня пик работоспособности может быть, достигнут дважды в день: до обеда и после обеда /4/. Следовательно организация учебного дня по варианту второй модели концентрированного * обучения позволяет в полной мере учитывать динамику работоспособности учащихся, от которой зависит умственная активность и качество усвоения учебного материала /18, 37/.

5^ Третья модель предполагает одновременное изучение не более двух-трех дисциплин, образующих модуль. Для объединения предметов в модуль следует соблюдать принципы преемственности, межпредметных связей, чередование предметов словесно-знаковых с образно-эмоциональными. Соблюдение данных принципов позволит формировать целостность мировосприятия учащихся, равномерно распределять нагрузку на лево- и правополушарные центры головного мозга. При этом повышается продуктивность работы, снижается утомляемость. Продолжительность модуля зависит от количества часов, выделенных на изучение предметов. В течение дня может изучаться один предмет или они могут чередоваться. Эта модель создает благоприятные условия для взаимодействия педагогов. Ими ставится общая цель и задачи всего процесса на период изучения модуля. Итогом изучения может быть комплексный зачет, курсовая работа, содержащие вопросы всех предметов, включенных в модуль. Вариантом этой модели является «Погружение в образ».

*^ На этот образ, например весны, работают все изучаемые предметы. Такой вариант концентрации, как считают исследователи /136/, приемлем для многократное повторение материала и учет динамики работоспособности.

Все модели концентрированного обучения дают возможность отказа от ^ работоспособности учащихся в течение учебного дня. Домашнее задание (природосообразный) уровень познания.

концентрированного обучения подразделяются следующим образом:

• модели с использованием традиционных методов обучения.

Основные публикации по применению «погружения» с использованием суггестивного воздействия появились в 60-70-х годах XX века (Г.К. Лозанов, И.А. Зимняя, А.С. Плесневич, Г.А. Китайгородская, P.M. Грановская и др.) /84,85,115/. Под погружением понимается «активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры». Данный метод опирается на три принципа:

- принцип радости и ненапряженности обучения, эффект отдыха или, по крайней мере отсутствие усталости;

- единство осознаваемого и неосознаваемого при обучении; учебная деятельность организована таким образом, что запоминание происходит тогда, когда учащийся занят непосредственно материалом, а не специально запоминанием этого материала;

- суггестивная взаимосвязь обучаемых между собой и с преподавателем.

Все принципы должны находиться в неделимом единстве и в любой момент учебного процесса осуществляться одновременно. Реализация данных принципов осуществляется тремя группами средств: психологическими, дидактическими, артистическими.

По мнению автора методики Г.К. Лозанова, суггестопедическое обучение обеспечивает полное использование параметров личности, оказывает психотерапевтический и гигиенический эффект, оптимально успокаивает биоэлектрическую активность мозга, приводит к изменению кривой забывания (резко замедляет его). Умственная работоспособность после прохождения суггестопедического курса повышается. На базе суггестопедической методики были созданы другие методы: эмоциально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер), метод активизации резервных возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), суггестокибернитический метод (В.В. Петрусинский) и др. Однако, применять методы суггестивного воздействия может только специально подготовленный педагог. Отсутствие данной методики в программе подготовки педагогов затрудняет и замедляет их широкое применение.

Другая модель концентрированного обучения предполагает применение общедоступных методов. В отечественной дидактике имеется несколько классификаций методов обучения, по разным основаниям. Поскольку здоровьесберегающее образование целенаправленно на воспитание нравственной, творческой личности, то мы остановимся на классификации, в основе которой лежит степень активности учащегося и характер его деятельности - по степени продуктивности.

Рассмотрим влияние репродуктивных и продуктивных методов на здоровье учащихся.

При объяснительно-иллюстративном, репродуктивном (традиционном) обучении ученик получает информацию в готовом виде: пассивное слушание и запоминание, то есть превращается как бы в принимающее программируемое устройство. Педагогом контролируются и оцениваются результаты, отсутствует самоконтроль учащихся. Ученик - пассивный исполнитель, а это противоречит деятельной и активной природе ребенка. При этом происходит закрепощение познавательного рефлекса, угнетение эмоциональной сферы детей и др. В итоге - быстрое истощение нервно-психической энергии, иммунно-защитных сил организма /13/. Следовательно, одним из факторов роста заболеваемости учащихся является преобладание объяснительно-иллюстративных и репродуктивных методов в обучении.

Продуктивные методы обучения (проблемные, частично-поисковые, исследовательские) позволяют формировать исходную учебную мотивацию, усваивать материал в ходе активной деятельности самого учащегося, организовывать деятельность с максимальным (через систему подсказок) использованием имеющихся у учащихся знаний. Эти методы способствуют развитию творческого характера мыслительной деятельности учащегося. При этом обучающиеся становятся способными к широкому, содержательному обобщению, к саморазвитию и самообразованию, т.е. могут реализовывать заложенные в них природой творческие потенциалы. Процесс обучения становится природосообразным, и, следовательно, здоровьесберегающим.

Таким образом, преобладание продуктивных методов в процессе обучения способствует сохранению здоровья обучающихся.

Однако преобладание творческих методов не предполагает отказа от репродуктивных методов, необходимых для формирования представлений и знаний у учащихся. Недопустимо также увеличение количества творческих происходит потеря интереса к учению, и оно становиться здоровьезатратным.

педагоги, необходимо сказать, что концентрированное обучение позволяет более полно реализовать функции педагога (информационную, развивающую, организаторскую, коммуникативную и др.).

исключения перегрузки обучающихся умение педагога интегрировать информацию, переработать ее для успешного усвоения и применения. Педагог должен помочь ориентироваться учащемуся в потоке информации. В этом заключается информационная функция педагога. Большое значение имеет то, как происходит процесс передачи информации. Концентрированное обучение предполагает переструктурирование учебной информации, деление ее на логико-информационные блоки, алгоритмизацию, что возможно при хорошем владении содержанием, свободном оперировании им. Поэтому, для передачи информации педагог должен выработать определенный язык преподавания и адаптировать этот язык для понимания учащимися. Таким образом, реализация '*'' информационной функции педагога способствует созданию комфортных условий в процессе обучения.

Развивающая функция педагога заключается в создании им таких условий, чтобы в ходе каждого занятия формировалась учебная деятельность, саморазвитии. Учащийся должен чувствовать себя полноценным участником учебного процесса. Технология концентрированного обучения в полной мере способствует реализации развивающей функции педагога, так как расширенные Временные рамки урока погружения предоставляют возможность на достаточно длительное время зафиксировать внимание учащихся на каком-либо виде учебной деятельности, сформировать в нужной степени навыки учебной деятельности, что будет способствовать успешности в обучении, интересу к учебе, развитию, сохранению здоровья.

Весь процесс учения по технологии концентрированного обучения построен на принципе сотрудничества, соучастия. Используются все три вида сотрудничество учащихся с педагогом, сотрудничество учащегося с самим собой. Педагог и учащиеся общаются в течение всего учебного дня. При этом межличностных отношений. Она подразумевает /165/:

- умение раскрыть систему перспективных линий развития личности в коллективе (находить сильные стороны личности и оказывать содействие в самораскрытии, осуществлять коммуникативное творчество);

- использовать косвенные связи воздействия на личность для создания комфорта во взаимоотношениях;

- способность активизировать эмпатийные качества, аргументировать свою точку зрения, не задевая самолюбия личности и проявлять интерес к жизненному опыту каждого индивида.

Не менее значимой является организаторская функция преподавателя.

••' Педагог является организатором учебной деятельности учащегося. При этом он сам должен быть собран, целеустремлен, показывать пример ведения здорового образа жизни (умение психологически разгружаться при помощи различных поддержание должной физической формы, приобщение к активному отдыху и преподавателя к разряду профессиональных качеств.

Таким образом, анализ концептуальных положений и опыта работы педагогов позволяет говорить, что концентрированное обучение, по своей организационной структуре, имеет предпосылки быть здоровьесберегающей педагогической технологией. Все модели концентрированного обучения позволяют: сократить число одновременно изучаемых предметов, чередовать предметы образно-эмоционального и понятийно-логического циклов, что способствует равномерной нагрузке на лево- и правополушарные центры головного мозга; формировать интегративные знания; учитывать динамику работоспособности учащихся, от которой зависит умственная активность и качество усвоения учебного материала; учитывать особенности процессов запоминания.

1.3. Урок погружения как здоровьесберегающая форма организации Любая модель концентрированного обучения предполагает укрупнение погружения. Цикл погружения проводится в течение достаточно длительного промежутка времени, который, может, в зависимости от условий, длится не менее недели от 4 до 6 академических часов в день. В литературе встречаются различные названия подобного занятия: «урок погружения», «учебный день», «день погружения», «блок» и т.д. Мы используем термин «урок погружения», поскольку это занятие соответствует основным характеристикам урока как формы организации процесса обучения /48, 119, 121/:

- четкость цели и определенность содержания;

- постоянство и однородность состава учащихся, с которыми проводятся занятия;

- ограниченность и определенность по времени;

- регулярность проведения;

- организационная четкость;

- руководящая роль учителя в учебном процессе.

Основными признаками урока погружения являются: его временная формирование целостной системы знаний от начального восприятия до полного усвоения и применения. Урок погружения определяется в существующей классификации уроков по основной дидактической цели /как комбинированный классификации М.И. Махмутова, это урок проблемного подтипа /119/.

Практика применения концентрированного обучения и необходимость формирования знаний от начального восприятия до их применения, реализуя принцип целостности педагогического процесса, выстроила этапы урока организационная единица учебного процесса разбивается на четыре этапа.

Каждый этап выполняет свою функцию и может меняться и по длительности и по формам учебной деятельности: лекция - самостоятельная работа практическое занятие - контроль (зачет) /74, 83/.

здоровьесберегающую функцию, мы рассмотрим соответствие его критериям, превращающие педагогические технологии в здоровьесберегающие.

рассмотреть различные аспекты его проведения: содержательный, процессуальный, мотивационный и организационный.

Анализ содержательной стороны учебного дня, проведенный нами на основе непосредственных наблюдений, показал, что нет того калейдоскопа учебного материала, присущего классно-урочной системе. Внимание учащихся не распыляется, а сосредоточено на 1-2 предметах. Это позволяет более глубоко доминанты, сформулированного в нейрофизиологии А.А. Ухтомским (см. гл. § 2). В условиях погружения облегчается формирование системного знания у учащихся.

Если урок погружения проводится в условиях интеграции содержания образования, которую исследователи /52, 90/ рассматривают как необходимое условие концентрированного обучения, то он превращается в интегративный урок погруж:ения. Использование интефации содержания в условиях педагогические возможности в учебном процессе:

• обеспечение гибкости междисциплинарных связей;

• устранение дублирования материала, терминологической неувязки • создание условий для активной познавательной деятельности учащихся, повышения их самостоятельности и самоорганизации;

• подъем методической культуры преподавателя через внедрение новых педагогических идей и технологий.

Урок погружения с интегративным содержанием или интегративной деятельностью педагогов дает возможность рассмотреть содержание на уровне целостности, системности знания, многократно и разнообразно повторить материал, учесть психофизиологические особенности восприятия информации учащимися, т.е. учитывать основные принципы сбережения здоровья (см.

гл.1§1).

Урок погружения предполагает укрупнение содержательной характеристики урока. Согласно П.М. Эрдниеву, укрупненная дидактическая единица, состоящая из логически различных элементов, но обладающих информационной общностью, имеет качества системности, целостности, устойчивости к сохранению во времени и быстрым проявлением в памяти /192/.

Таким образом, изучаемый материал, на уроке погружения, структурируется на основе принципов целостности и системности, способствуя формированию у учащихся целостности мировосприятия, миропонимания, мироотношения. При отборе учебного материала к уроку погружения выделяется политехническое «ядро» знаний (постулаты, законы и др.), вокруг которого формируется материал прикладного характера. Содержание блока можно формировать на основе интеграции предметов /20, 26, 89/.

С позиций анализа процессуальной стороны учебного дня, обучение характеризуется подходом к учащемуся как субъекту учебного процесса.

Длительность урока погружения позволяет больше времени использовать на индивидуальную самостоятельную работу учащихся, применять групповые формы организации учебной деятельности. Имеется большая возможность в построении учебной деятельности через использование проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер). При этом организация учебного материала может осуществляться в нескольких формах: проблемный вопрос, проблемная задача, проблемное задание, проблемная ситуация и др. У учащихся в большей степени развиваются учебно-познавательные умения (работа с книгой, конспектирование, сравнение, обобщение, анализ и др.). Наличие этих умений необходимо у профессионально компетентного, конкурентоспособного специалиста и способствует формированию уверенности в себе. В большем объеме можно использовать на уроке задания творческого характера. Больше времени отводить применению полученных знаний и умений, менять темп урока, давать учащимся возможность эмоциональной разрядки, свести до минимума домашнее задание или отказаться от репродуктивного домашнего задания, заменив его заданием творческого, опережающего характера. Это создает благоприятные условия для реализации принципа индивидуальности, позволяет каждому учащемуся познавать материал природосообразным ему темпом, сберегая здоровье.

предметов, педагогам легче скоординировать свою работу с коллегами в определенной, учебной группе, не перегружая учащихся.

Урок погружения облегчает процесс запоминания учебного материала.

Как уже говорилось выше (§ 1), Г. Эббингаузом был сформулирован психологический закон, согласно которому, заученный материал наиболее интенсивно забывается в первые часы после его восприятия, а что сохраняется в эти часы в памяти, в дальнейшем забывается медленнее. На уроке погружения один и тот же материал повторяется несколько раз в день в разных формах.

Этот же материал учащийся повторит вечером при подготовке к уроку. А через сутки материал повторится при актуализации знаний. Таким образом, урок погружения имеет большие возможности для эффективного усвоения знаний и умений.

погружения характеризуется разнообразием форм учебной деятельности.

учетом динамики работоспособности, процессов забывания и запоминания, исключением перегрузок.

^ Что касается мотивационной стороны обучения в ходе погружения, то перечисленные выше положительные аспекты урока погружения (процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний учащимися, решение задач проблемного характера, разнообразный учебный труд, понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов, связь учебного материала с усвоенным ранее, регулярный контроль работы учащегося) повышают мотивацию к обучению здоровьесбережения.

Кроме того, педагогу в течение учебного дня на уроке погружения нужно адаптироваться только к одной конкретной учебной группе, к ограниченному количеству людей. Это облегчает общение между педагогом и учащимися.

Педагог, работая только с одной учебной группой в течение длительного времени, в полной мере может ознакомиться и учитывать в своей работе Длительность контакта педагога и учащихся, как отмечают исследователи /40, здоровьесбережению как учащихся, так и педагога.

При анализе организационной стороны учебного дня выявляется тот 'ф факт, что проведение урока погружения позволяет педагогу самостоятельно распределять его этапы и определять их длительность, чередовать учебную работу и отдых по мере необходимости.

Урок погружения включает в себя все этапы общей дидактической структуры урока, предложенной М.И. Махмутовым: актуализация опорных знаний; формирование новых понятий и способов действий; применениеформирование умений и навыков (Схема 1). Но на уроке погружения Организационнодидактическая подструктура Дидактическая структура Внутренние подструктуры:

Продуктивная количество комплектов этапов может быть различно, поскольку изучается укрупненную, разнородную, логически связанную информацию. Поэтому внутри узла учебный материал разделяется на подтемы, число которых и рекомендуется в следующих вариантах /51/:

1. Последовательная группировка.

А Ф П А Ф П А Ф П

2. Параллельная группировка.

3. Последовательно-параллельная группировка.

здоровьесбережения.

последующей подтеме должен осуществляться только после прохождения всех этапов предыдущей. Однако каждый учебный элемент при такой группировке многократного повторения в течение урока учебного материала, способствующая лучшему запоминанию. К тому же, если суммировать время изучения подтем, то оно будет практически равно суммарному времени изучения этого же материала в виде отдельных поурочных тем на обычных уроках. При этом отсутствует экономия времени. Следовательно, при такой группировке нет возможности глубоко проработать учебный материал, в полной мере использовать задания творческого характера, больше времени отводить для применения полученных знаний и умений и др. Все это в значительной степени может снизить мотивацию к обучению. Таким образом, налицо несоответствие критериям здоровьесбережения последовательной группировки.

При параллельной группировке соответствующие структурные этапы всех подтем объединяются в блоки (блок актуализации, блок формирования, блок применения). Структура же расположения блоков внутри урока погружения выстраивается аналогично структуре расположения этапов внутри обычного урока. Недостатком такого варианта группировки этапов является то, что учебный материал подается очень большими дозами. Это затрудняет процесс восприятия, усвоения и воспроизведения новых знаний и умений.

Следовательно, с этой позиции данная группировка также не соответствует критериям здоровьесбережения.

последовательное изучение подтем с одновременным совмещением двух и более этапов отдельных подтем. При такой группировке более четко будет проявляться синтетичность урока погружения. Особенность синтетического урока проявляется в том, что повторение пройденного материала сливается с введением нового материала, то есть происходит постепенное, незаметное «вхождение» учащегося в новую тему. Изучать новый материал на уроке погружения можно начать на этапе актуализации опорных знаний, выполняя самостоятельные работы, применяя знания на практике. Происходит непрерывное повторение знаний, навыков и умений в новых связях и сочетаниях.

Такая последовательность имеет преимущества в том, что:

- каждый элемент содержания отрабатывается несколько раз;

- совмещение этапов позволяет экономить учебное время;

- последовательное изучение подтем позволяет давать оптимальный объем учебного материала для усвоения и воспроизведения учащимися.

Следовательно, последовательно-параллельная группировка будет облегчать процесс запоминания учебного материала. Экономия учебного времени позволит осуществлять индивидуальный подход к учащимся, использовать проблемные задания, привлекать дополнительный материал и др.

При этом повышается мотивация к обучению учащихся. Оптимальный объем учебного материала, даваемый для изучения, позволяет исключить перегрузку учащихся. Значит можно сделать вывод о предпочтительности варианта последовательно-параллельной группировки этапов дидактической структуры на уроке погружения с позиций здровьесбережения.

Общая дидактическая структура раскрывается и конкретизируется в организационно-дидактической подструктуре урока погружения: Лекция Самостоятельная работа (самопогружение) - Практическое занятие - Зачет.

подструктура урока погружения, которая отражает логику процесса усвоения:

воспроизведение (известного), осознание прежних знаний в новой ситуации, восприятие, осознание (осмысление) нового, обобщение, применение.

Составляющие этой подструктуры выражены в элементах методической подструктуры урока погружения. Так, воспроизведение, осознание прежних знаний, восприятие и первичное осознание новых может происходить на лекции. При выполнении самостоятельной работы - восприятие, более глубокое осознание и обобщение новых знаний. Выполнение практической работы позволит применить новые знания на практике. Зачет обобщает знания и помогает проанализировать работу учащихся в ходе урока.

В предыдущих параграфах, мы пришли к выводу о том, что сохранению здоровья способствует нравственная и творческая целенаправленность учебного процесса. В том числе преобладание в учебном процессе творческих методов обучения. Это возможно при деятельное тном подходе к учебному процессу /110,140/. Педагогу при таком подходе необходимо организовать учебную деятельность по открытию учениками логики понятия, формированию общего способа познания. Учебная деятельность должна включать в себя мотивацию и постановку учебной проблемы, выбор способов, а также контрольно-оценочные действия. /150/. Поэтому структура урока погружения с продуктивного усвоения. Она включает в себя этапы поисковой деятельности, например: создание проблемной ситуации и постановка проблемы; выдвижение предположений и обоснование гипотезы; доказательство гипотезы; проверка правильности решения проблемы.

Поскольку всякая деятельность приводит к утомлению, то задача педагога на уроке погружения так структурировать урок, чтобы обеспечить плавный переход от максимальной работоспособности к ее снижению, способность человека выполнять работу в течение возможно более длительного времени при сохранении неизменными ее качественных и количественных показателей. В процессе обучения снижение работоспособности (наступление утомления) ускоряют в том числе, нерациональные учебные нагрузки, низкая двигательная активность, длительное удержание вынужденной статической позы, психоэмоциональные стрессы, нерациональные гигиенические и экологические условия. Влияние данных факторов может привести к такому глубокому изменению функционального состояния тканей и клеток организма учащихся, при котором нарущается функциональная система, ухудщается здоровье. Поэтому с позиций здоровьесбережения структура урока должна учитывать психофизиологические аспекты динамики работоспособности учащихся, основываться на психофизиологических особенностях организации психологическую разгрузку учащихся.

Работоспособность учащихся, согласно исследованиям физиологов и гигиенистов /3,4/ в течение рабочего дня претерпевает значительные изменения. В течение первого часа происходит вхождение организма в работу — врабатывание. Затем наступает период устойчивой работоспособности (до трех часов). После этого наступает период утомления, работоспособность падает. После обеденного перерыва происходит повторение цикла динамики работоспособности. Динамика работоспособности в течение дня показана на рис.1.

Рис. 1 Динамика изменения работоспособности человека в течение дня Педагог, структурируя урок с позиций здоровьесбережения, распределяет и дозирует учебный материал в соответствии с возможностями учащихся, структура урока). В ходе урока погружения, педагог имеет возможность, учитывая цикл работоспособности, например, не проводить контрольные исключает стрессовые ситуации, переутомление учащихся, способствуя их здоровьесбережению.

психофизиологические особенности организации познавательных процессов (лево-, право-, равнополушарность). Для этого следует в процессе обучения психофизиологических особенностей, то есть создать ситуацию успеха дидактическая подструктура Динамика работоспособности Организация познавательных процессов с учетом индивидуальных психофизиологичес ких особенностей * Двигательная активность и психологическая разгрузка ** Схема 2. Здоровьесберегающая структура урока погружения (частичное погружение 4 часа) * Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. - М.: ТЦ "Сфера", 2000.

** Приведены примерные комплексы, обеспечивающие двигательную активность обучающихся.

на учебном занятии. Таким образом, создаются условия для реализации потенциальных возможностей учащегося.

создание ситуации успеха на уроке) представляется в виде последовательной цепи /156/:

установка на деятельность (подготовка ученика для решения учебной задачи);

обеспечение деятельности ученика с учетом его индивидуальных психологических и половых особенностей (создание ситуации успеха);

сравнение полученных результатов с предполагаемыми (осознанное отношение к результату своего учебного труда).