[
На правах рукописи
Маркина Анна Анатольевна
РАЗВИТИЕ РЕГУЛЯТИВНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПРИМЕНЕНИЯ
ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Курск - 2012
Работа выполнена на кафедре непрерывного профессионального образования Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Курский государственный университет»
Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет»
Подчалимова Галина Николаевна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»
Воровщиков Сергей Георгиевич;
кандидат педагогических наук, заместитель директора по учебновоспитательной работе МБОУ «Лицей №21» г. Курска Сабынина Ольга Ивановна
Ведущая организация ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет»
Защита диссертации состоится «02» ноября 2012 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.33.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» www.kursksu.ru, а также на официальном сайте Министерства образования и науки Российской Федерации http://vak.ed.gov.ru.
Автореферат разослан «01» октября 2012 г.
Ученый секретарь диссертационного совета Тарасюк Н.А.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность и постановка проблемы исследования. Перемены, происходящие в современном обществе, требуют качественного образовательного пространства, в рамках которого возможно успешное достижение целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим к числу приоритетных направлений педагогической деятельности принадлежит реализация развивающего потенциала образовательного процесса для успешной социализации школьников. Развитие личности в системе образования во многом обеспечивается через формирование универсальных учебных действий, которые, согласно ФГОС общего образования, выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса.
Овладение старшеклассниками универсальными учебными действиями рассматривается как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта (А.Г. Асмолов, О.А. Карабанова).
В составе основных видов универсальных учебных действий, которые определены ФГОС общего образования, наряду с личностными и познавательными, важное место отводится регулятивному и коммуникативному блокам.
Блок регулятивных действий служит организации учащимся своей деятельности и включает целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекцию, оценку, а также элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, способность к волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению препятствий (И.М. Логвинова, А.М. Кондаков, В.В. Фирсов и др.).
Коммуникативные действия, согласно Г.М. Андреевой, И.А. Зимней, А.А.
Леонтьеву, обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество.
Соответственно, в состав коммуникативных действий входят планирование сотрудничества; поиск и сбор информации; разрешение конфликтов; контроль, коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Регулирование коммуникативной деятельности старшеклассников, и, следовательно, развитие их регулятивно-коммуникативных умений, направленных на выполнение одноименных действий, является одной из приоритетных задач подготовки конкурентоспособных выпускников. Именно в старшем школьном возрасте саморазвитие, самоуправление, саморегуляция коммуникативной деятельности приобретают особый личностный смысл для обучающегося.
Поиск эффективных способов развития регулятивно-коммуникативных умений привел к рассмотрению педагогического потенциала информационнокоммуникационных технологий (ИКТ), которые, согласно С.Г. Воровщикову, при определенных условиях способны обеспечить индивидуализацию образовательного процесса, служат усилению мотивации личностного саморазвития обучающихся, позволяют реализовать эффективную систему самоуправления учением.
Однако анализ практики общего образования свидетельствует о недостаточном использовании развивающего потенциала ИКТ, о низком уровне ресурсного обеспечения процесса развития регулятивно-коммуникативных умений обучающихся.
Работа со старшеклассниками в этом направлении осуществляется бессистемно, что негативно сказывается на готовности выпускника к конструктивному диалогу, непрерывной самообразовательной деятельности, успешному применению ИКТ в образовательной и профессиональной деятельности.
Степень разработанности проблемы. Исследователями (А.А. Андреев, В.П. Беспалько, С.Г. Григорьев, А.А. Кузнецов, В.В. Лаптев, В.М. Монахов, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.И. Смирнов, А.Н. Тихонов и др.) доказано, что использование ИКТ в качестве педагогической системы способно привести к реализации новых форм не только мыслительной, мнемической, творческой деятельности, но и регулятивно-коммуникативной. Согласно В.П. Беспалько, П.И. Образцову, трудность заключается в том, что нельзя просто добавить существующие средства ИКТ к существующей дидактической системе и надеяться, что они сделают революцию в образовании. Как следует из работ А.И. Яковлева, А.Н. Романова, В.С. Торопцова, необходимо осуществить интеграцию ИКТ в образовательные системы, опираясь на определенные теоретические концепции образовательного процесса.
Учеными (И.В. Алехина, Г.В. Рубина, В.Ф. Горбенко и др.) обосновано, что действительно развивающим можно считать электронное обучение, в ходе которого субъект учения осуществляет мотивированную, активную, созидательную, образовательную деятельность, ориентированную на зону ближайшего развития; деятельность, имеющую личностный смысл; в ходе которой обучающийся выступает в роли активного субъекта не только познания, но и личностного саморазвития. Таким образом, нуждаются в пересмотре представления не только о характере образовательной деятельности, но и особенностях общения учителя и ученика, между учениками в процессе применения ИКТ. Возникает необходимость изучения педагогических условий развития эмоционально-ценностной сферы, мышления, восприятия, памяти, речи и др. Нуждаются в решении задачи концептуального описания развития различных видов деятельности (в том числе, образовательной, коммуникативной, регулятивной) обучающихся и их психических функций в условиях технологизации и использования средств ИКТ в открытом образовании.
К настоящему времени сложились теоретические предпосылки для научной разработки проблемы развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе применения информационно-коммуникационных технологий:
- вопросы теории регуляции деятельности широко освещены в психологической науке (П.К. Анохин, Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко, Ю.Н.
Кулюткин, И.М. Сеченов, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн, А.С. Шаров и др.);
- теория коммуникативной деятельности успешно разрабатывается такими отечественными учеными, как Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, И.А. Зимняя, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.;
- философско-психологический анализ проблемы субъекта и субъектности представлен в работах Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, и существенно развит представителями субъектно-деятельностного подхода К.А.
Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинским и др.;
- проблему развития субъектности рассматривают ряд исследователей (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, А.В.
Брушлинский, Е.Н. Волкова, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, М.С. Каган, А.К.
Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.А. Татенко, М.А. Холодная, Г.А. Цукерман, Т.Н. Щербакова, И.С. Якиманская и др.);
- вопросы формирования и развития умений в деятельности представлены в работах А.В. Петровского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, К.К.
Платонова, Г.Г. Голубева и др.;
- педагогические возможности компьютерной технологии рассмотрены в трудах об интенсификации и активизации обучения (И.В. Алехина, Г.В.
Рубина), его индивидуализации (В.Ф. Горбенко, Н.В. Карчевская);
исследования преимуществ и педагогического потенциала ИКТ в обучении, воспитании и развитии личности выполнены Г.К. Селевко, Е.С. Полат и др.;
- теория саморазвития личности (акмеология) представлена в работах таких известных отечественных ученых, как А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Г.И. Хозяинов и др.
Важнейшей предпосылкой разработки технологии развития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников является создание теории и практики личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, А.Г.
Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Однако, как показал проведенный теоретический анализ, в настоящее время в системе среднего (полного) общего образования сложились и требуют разрешения следующие противоречия:
- между потребностью современного общества в конкурентоспособных выпускниках, обладающих высоким уровнем развития регулятивнокоммуникативных умений, и недостаточной научно-методической обеспеченностью процесса развития данной категории умений в старшей школе;
- между необходимостью практического освоения эффективных механизмов развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников и отсутствием теоретического обоснования педагогической модели развития данных умений в условиях применения информационнокоммуникационных технологий;
- между личной заинтересованностью участников образовательного процесса в повышении уровня развития регулятивно-коммуникативных умений и отсутствием технологического обеспечения данного процесса.
С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом:
каковы теоретические предпосылки и педагогические условия эффективности развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе применения информационнокоммуникационных технологий?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: образовательный процесс в старшей школе.
Предмет исследования: педагогические условия развития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий.
Гипотеза исследования базируется на представлении о том, что развитие регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий в общеобразовательной школе может быть эффективным, если:
- обоснованы сущность и структура исследуемых умений;
- выявлены критерии и показатели эффективности развития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников в ходе применения информационно-коммуникационных технологий, которые позволяют обеспечить измерение не только результата, но и процесса, а также условий развития названных умений;
- разработана и экспериментально проверена педагогическая модель развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников, в которой представлено концептуальное описание названного процесса с точки зрения системного, субъектно-деятельностного, коммуникативного и рефлексивного подходов, учета особенностей регулятивно-коммуникативной деятельности старшеклассников в условиях технологизации и использования средств ИКТ в открытом образовании;
- определены и реализуются педагогические условия развития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников в процессе применения информационно-коммуникационных технологий, которые выступают в качестве инструмента самообразовательной деятельности обучающихся, способствуют им осуществлять мотивированную, активную, созидательную регулятивно-коммуникативную деятельность, ориентированную на зону ближайшего развития; деятельность, имеющую личностный смысл; в ходе которой обучающийся выступает в роли активного субъекта не только познания, но и личностного саморазвития.
Задачи исследования:
1. Выявить сущность и структуру регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников.
2. Обосновать критерии и показатели эффективности развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий.
3. Разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической модели развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников посредством использования информационнокоммуникационных образовательных технологий.
4. Определить и практически реализовать педагогические условия развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе применения информационно-коммуникационных технологий Теоретико-методологической основой исследования являются:
ведущие идеи философии образования, основанной на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума (А.Г. Асмолов, Е.В.
Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.М. Меньшиков, А.Г. Пашков, А.В. Репринцев, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Н.К. Шабанов, Е.Н. Шиянов и др.); научные представления о целостности образовательного процесса и его аксиологической, социальной, психологической обусловленности (А.В.
Брушлинский, А.Д. Гонеев, В.В. Краевский, И.А. Колесникова, Л.С. Подымова и др.); теория деятельности и личности как субъекта деятельности (Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); теория регуляции деятельности (П.К. Анохин, Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко, Ю.Н.
Кулюткин, И.М. Сеченов, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн, А.С. Шаров и др.); теория коммуникативной деятельности (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, И.А. Зимняя, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, Б.Ф.
Ломов и др.); формирования и развития умений (С.Г. Воровщиков, А.В.
Петровский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Г.Г. Голубев и др.); положения системного подхода (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, Т.И.
Шамова и др.); субъектно-деятельностного подхода (К.А. АбульхановаСлавская, А.В. Брушлинский и др.); компетентностного и коммуникативного подходов (С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, Н.А. Тарасюк и др.); теория и практика личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, А.Г.
Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); основы теории самообразования (А.Я. Айзенберг, Б.П. Есипов, Е.Я.
Голант, А.К. Громцева, Г.М. Коджаспирова, П.И. Пидкасистый и др.); теория саморазвития личности (А.А. Бодалев, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Г.И. Хозяинов и др.); научные основы разработки и внедрения информационно-комммуникационных технологий (В.П. Беспалько, А.А.
Вербицкий, П.И. Образцов, Е.С. Полат, Е.А. Репринцева, Г.К. Селевко, А.И.
Уман и др.).
Методы исследования: проблемно-сопоставительный анализ психологопедагогической, методической литературы по проблеме исследования; методы педагогического моделирования; методы сбора эмпирических данных:
наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, констатирующий и формирующий эксперименты; статистическая обработка данных.
Эмпирической базой исследования выступали на разных этапах исследования свыше 600 человек, в том числе 280 учителей, старшеклассника, 112 их родителей.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет.
На первом этапе (2007-2008 гг.) осуществлялись выбор и теоретическое осмысление темы исследования, определялись его цель и задачи; изучались теоретические основы исследования проблемы и практический педагогический опыт; формулировалась гипотеза исследования; разрабатывались понятийный аппарат исследования, программы констатирующего и формирующего эксперимента.
На втором этапе (2008-2011 гг.) разрабатывалась педагогическая модель развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий, проводился констатирующий эксперимент, в процессе формирующего эксперимента осуществлялось внедрение разработанной модели.
На третьем этапе (2011-2012 гг.) проводилась проверка эффективности педагогической модели развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий; осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулировались и уточнялись основные положения и выводы исследования, оформлялась рукопись диссертации.
Наиболее существенные результаты исследования, полученные соискателем, их научная новизна состоят в следующем:
- определены структура и сущность регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников с точки зрения их субъектной активности в овладении способами применения коммуникативных и регулятивных знаний на практике, обеспечивающих когнитивную составляющую самоуправления коммуникативной деятельностью (применение знаний о целеполагании, планировании, прогнозировании результата и уровня усвоения, самоконтроле, самокоррекции, самооценке), освоения элементами волевой саморегуляции в поиске и сборе информации (в том числе в Интернете), способов оптимального выбора в ситуации конфликта, преодоления препятствий;
- выявлена сущностная характеристика процесса развития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий, основанного на идеях самоуправления учением, коммуникативной деятельностью, освоении обучающимися способами волевой саморегуляции в общении, в поиске и сборе информации; участии субъекта учения в созидательной образовательной деятельности, в коллективной разработке электронных образовательных ресурсов для развития исследуемых умений;
- обоснованы пропедевтический, диагностико-организационный, операционно-деятельностный, рефлексивный модули в содержании и технологии процесса развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий;
- определены критерии, показатели и уровни развития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий;
- разработана и апробирована педагогическая модель развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий, которая базируется на системном, субъектно-деятельностном, рефлексивном и коммуникативном подходах, служит обеспечению продуктивности развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий;
- обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий: мотивационно-ценностных; когнитивных; организационнодеятельностных; рефлексивных.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении понятий «регулятивно-коммуникативные умения», «развитие регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий»; в обосновании педагогических условий эффективности процесса развития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников в ходе применения информационно-коммуникационных технологий; в разработке теоретических положений развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий; в определении критериев и показателей эффективности развития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические положения и выводы, педагогическая модель поэтапного развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий создают предпосылки для обеспечения качества подготовки конкурентоспособных выпускников школ.
Разработанная технология развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников с применением электронного учебно-методического комплекса используется в школах г. Курска и Курской области. Реализация электронного учебно-методического комплекса способствует повышению эффективности коммуникативной деятельности старшеклассников, стимулированию их субъектной активности, повышению мотивации на самоуправление процессом развития регулятивно-коммуникативных умений, подготовке выпускников школы к профессиональному самоопределению.
Достоверность и обоснованность выводов обеспечивались исходными методологическими и теоретическими позициями; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам; достаточной продолжительностью опытноэкспериментальной работы и возможностью её повторения;
репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов; логической непротиворечивостью выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путем личного участия автора в эксперименте, а также посредством организации работы временного научного коллектива из числа руководителей ОУ, учителей-предметников, педагогов-психологов, социальных педагогов.
Результаты исследования нашли отражение в научных статьях и материалах конференций: «ИТО-Черноземье - 2008», «ИТО-Москва - 2010», «ИТОАрхангельск - 2010» и др.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Регулятивно-коммуникативные умения – владение способами (приемами, действиями) применения знаний о регулятивно-коммуникативной деятельности, о самоуправлении субъектом учения (целеполагании, планировании, прогнозировании результата, процесса и условий, самоконтроле, самокоррекции, самооценке) коммуникативной деятельностью, об элементах волевой саморегуляции в процессе сотрудничества, поиска и отбора информации (в том числе в сети Интернет), разрешения конфликтов, выражения своих мыслей в соответствии с задачами и условиями коммуникации, в ходе монологической и диалогической речи. Регулятивнокоммуникативные умения обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Предпосылки для обеспечения прочности вышеназванных умений создает система обучения, построенная на основе системного, субъектно-деятельностного, личностно ориентированного, рефлексивного и коммуникативного подходов.
Структура регулятивно-коммуникативных умений представлена двумя блоками взаимосвязанных умений: коммуникативным и регулятивным.
2. Критериями оценки эффективности развития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников в ходе применения информационно-коммуникационных технологий являются: критерий целостности процесса и условий развития названных умений с использованием ИКТ и критерий продуктивности их развития в процессе применения ИКТ.
Показатели критерия целостности процесса и условий развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников с использованием информационно-коммуникационных технологий представлены следующими группами: мотивационно-ценностной; когнитивной; организационно деятельностной; рефлексивной.
Показателями критерия продуктивности развития регулятивнокоммуникативных умений являются: степень сформированности мотивации старшеклассников к выполнению качественной регулятивно- коммуникативной деятельности, к саморазвитию регулятивно-коммуникативных умений;
качество решенных регулятивно-коммуникативных задач; удовлетворённость обучающихся результатами развития регулятивно-коммуникативных умений в условиях применения ИКТ в сочетании с другими интерактивными образовательными технологиями и др.
3. Педагогическая модель развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников с использованием информационнокоммуникационных технологий служит систематизации и углублению их знаний о продуктивной регулятивно-коммуникативной деятельности, способах применения знаний для ее осуществления, приемах и логике реализации названных способов, а также использованию на практике системы действий и операций по самоуправлению процессом развития регулятивнокоммуникативных умений в процессе применения ИКТ; основана на системном, субъектно-деятельностном, коммуникативном и рефлексивном подходах, принципах интеграции ИКТ в образовательный процесс, развития субъектности, ориентации на планируемые результаты развития исследуемых умений, самоуправления процессом их развития; предусматривает разработку и реализацию индивидуальной программы саморазвития регулятивнокоммуникативных умений, рефлексию ее результатов.
4. Эффективность развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников с помощью информационно-коммуникационных технологий достигается комплексом педагогических условий: мотивационно-ценностных направленность ЭУМК на формирование ценностного отношения старшеклассников к коммуникативной деятельности и к процессу ее регуляции;
мотивация субъектов образовательного процесса к повышению качества коммуникативно-регулятивной деятельности с опорой на внутренние потребности, индивидуальный опыт общения и коммуникативные способности и др.; когнитивных - формирование системы знаний о принципах построения успешной коммуникативной деятельности, техниках общения; освоение обучающимися системы знаний о способах самоуправления продуктивной регулятивно-коммуникативной деятельностью, способах развития и саморазвития регулятивно-коммуникативных умений; решение регулятивнокоммуникативных задач и др.; организационно-деятельностных - разработка и реализация индивидуальных программ саморазвития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников в условиях применения ИКТ;
коллективное создание авторского электронного образовательного ресурса (электронного учебника, подготовленного старшеклассниками под руководством учителя), направленного на формирование системы знаний старшеклассника о принципах построения успешной коммуникативной деятельности, техниках общения, способах развития и саморазвития регулятивно-коммуникативных умений; расширение коммуникативной базы и опыта коммуникативной деятельности обучающихся путем использования системы упражнений, погружения в коммуникативную деятельность через организацию работы в диалоговых режимах с применением информационно-компьютерных технологий; повышение квалификации педагогов в целях развития их регулятивно-коммуникативных умений; материально-техническое обеспечение школы (наличие компьютерной базы, программно-методического обеспечения компьютерного класса школы, разработанного и установленного специализированного электронного учебно-методического комплекса для развития регулятивно-коммуникативных умений); разработка и внедрение комплексной целевой программы развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников, системное развитие данных умений в рамках обучения по всем предметам; рефлексивных - самооценка старшеклассниками собственных коммуникативных действий, сравнение с оценкой партнера по общению и/или учителя, коррекция собственной коммуникативной деятельности в зависимости от полученной оценки и др.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 168 источников, 3 рисунков, таблиц, 11 приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется проблема и цель исследования, определяется его объект, предмет и задачи, выдвигается гипотеза, обосновываются методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы развития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий» на основе анализа отечественных и зарубежных исследований определены сущностная характеристика регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников, педагогический потенциал информационно-коммуникационных технологий в процессе развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников, рассматривается проблема развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационнокоммуникационных технологий; обосновываются педагогическая модель развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий, а также критерии и показатели ее эффективности.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка педагогической модели развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий»
представлены результаты изучения состояния развития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников; определены и апробированы педагогические условия эффективности их развития в процессе применения информационно-коммуникационных технологий; описываются результаты исследования эффективности педагогической модели развития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, определяются проблемы, нуждающиеся в дальнейшем изучении.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Опираясь на системный, субъектно-деятельностный, рефлексивный и коммуникативный подходы, а также учитывая результаты исследований, выполненных в области теории регуляции деятельности (П.К. Анохин, Н.Д.
Гордеева, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, И.М. Сеченов, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн, А.С. Шаров и др.) и теории коммуникативной деятельности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.И. Донцов, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, И.А. Зимняя, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф.
Ломов, В.Н. Мясищев и др.), в структуре регулятивно-коммуникативных умений условно можно выделить два блока взаимосвязанных умений:
коммуникативные (владение способами осуществления продуктивного общения в совместной деятельности, умение проявлять толерантность, соблюдая правила вербального и невербального поведения с учётом конкретной ситуации) и регулятивные (ценностное отношение к коммуникативной деятельности и к процессу ее регуляции, мотивация к повышению качества коммуникативной деятельности, осознание цели общения, умение планировать коммуникативные действия, осуществлять реализацию намеченного, самоконтроль и самооценку достигнутого результата, самокоррекцию). В свою очередь регулятивно-коммуникативные умения являются одним из важнейших структурных компонентов социальной компетентности обучающихся.
Исследование показало, что развитие регулятивно-коммуникативных умений обусловлено целым рядом факторов. К группе внешних детерминант относятся: реализация стратегической цели государственной политики в области образования, связанной с успешной социализацией старшеклассников;
разработка и внедрение федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения по всем уровням образования на компетентностной, личностно ориентированной основе, в соответствии с системно-деятельностным подходом; информатизация образования и др.
К внутренним детерминантам, способствующим развитию регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников, принадлежат: ценностное восприятие и развитие у старшеклассников ориентации на саморегуляцию коммуникативной деятельности; наличие потребности у старшеклассников в саморазвитии регулятивно-коммуникативных умений и др. Проявление и использование случайных факторов, способствующих развитию регулятивнокоммуникативных умений, во многом определяется способностью учителя увидеть и не упустить благоприятный случай, неповторимую ситуацию.
Успешность развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников во многом зависит от соблюдения вышеперечисленных условий (детерминант) как внешних, так и внутренних, а также случайных. Однако ведущая роль принадлежит субъекту образования, его субъектной активности.
В целях развития регулятивно-коммуникативных умений в контексте повышения эффективности процессов самопознания, самоуправления, самоопределения, самовыражения, актуализации творческих способностей обучающихся в школе с успехом может быть реализован богатый педагогический потенциал информационно-коммуникационных технологий (ИКТ): телекоммуникационных технологий, интернет-технологий, мультимедиа-технологий, дистанционных образовательных технологий и др.
Как показало исследование, ИКТ служат усилению мотивации саморазвития обучающимися регулятивно-коммуникативных умений, позволяют разработать эффективную систему самоуправления образовательной деятельностью обучающихся за счет создания индивидуализированных средств информационно-методического обеспечения самообразования, проведения процедур диагностики и мониторинга качества сформированности исследуемых умений, моделирования и анализа ситуаций общения, организации индивидуальных коммуникативных тренингов.
Эффективность применения информационно-коммуникационных технологий во многом обусловлена личностно ориентированной мультимедийной организацией обучения в школе, наличием специально разработанного программного обеспечения, электронных учебно-методических комплексов (ЭУМК), реализацией индивидуального подхода и др.
В ходе исследования установлено, что процесс развития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников должен иметь инновационную стратегическую направленность и технологию развивающего характера, которые призваны создать условия для успешной социализации старшеклассников, для их профессионального самоопределения, самоуправления непрерывным саморазвитием; информационная среда призвана иметь личностно ориентированную развивающую направленность; развитие регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников обеспечивается в саморазвивающейся школе; развитие регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников основывается на стимулировании субъектной активности обучающегося.
Нами разработана педагогическая модель развития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников, которая учитывает вышеназванные положения (Схема 1).
Опираясь на системный, субъектно-деятельностный, коммуникативный и рефлексивный подходы к развитию регулятивно-коммуникативных умений с помощью ИКТ, нами выявлены следующие критерии развития исследуемых умений старшеклассников: критерий целостности процесса и условий развития названных умений с использованием ИКТ и критерий продуктивности их развития в процессе применения ИКТ.
В свою очередь показатели оценки критерия целостности процесса и условий развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников с помощью информационно-коммуникационных технологий условно были объединены нами в четыре группы: мотивационно-ценностные критерии;
когнитивные критерии; организационно-деятельностные критерии;
рефлексивные критерии.
Схема 1. Педагогическая модель развития регулятивно-коммуникативных умений (РКУ) старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных концептуальный компонент содержательно-целевой компонент
РКУ ИКТ
организационно-дятельпроблемно- рефлексивно- коллективная реализация рефлексия ностый компонент рефлексивный компонент Показателями критерия продуктивности развития регулятивнокоммуникативных умений являются: степень сформированности мотивации старшеклассников к выполнению качественной регулятивно- коммуникативной деятельности, к саморазвитию регулятивно-коммуникативных умений;качество решенных регулятивно-коммуникативных задач; удовлетворённость обучающихся результатами развития регулятивно-коммуникативных умений в условиях применения ИКТ в сочетании с другими интерактивными образовательными технологиями и др.
Опытно-экспериментальная работа была посвящена проверке эффективности педагогической модели развития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий.
В результате констатирующего эксперимента установлено недостаточное применение управленческих ресурсов в отношении мобилизации педагогов на решение проблемы саморазвития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников. По итогам диагностики выявлено, что абсолютное большинство учителей-предметников (85%) имеют низкий уровень компетентности в сфере развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников. Лишь только 7% респондентов применяют информационнокоммуникационные технологии в целях развития исследуемых умений обучающихся.
Существенные затруднения у школьников вызывает самоуправление коммуникативной деятельностью. Особые трудности возникают в целеполагании, самоконтроле, самооценке коммуникативной деятельности, в отборе информации в сети Интернет, межличностном и межколлективном взаимодействии, выражении собственных мыслей.
Логика формирующего эксперимента заключалась в создании для группы обучающихся старших классов экспериментальной ситуации, в которой за счет системы педагогических условий можно было проследить степень и устойчивость результатов реализации педагогической модели развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий.
Результаты формирующего эксперимента мы подвергали сравнению с данными, полученными в ходе исследования исходного уровня сформированности регулятивно-коммуникативных умений контрольной и экспериментальной групп старшеклассников.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы начался с создания в образовательном процессе такого условия развития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников, как моделирование процесса развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий. Для этого нами проделана следующая работа:
а) подготовлен временный научно-исследовательский коллектив для моделирования процесса развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий из педагогов-психологов, учителей-предметников и руководителей школ Курской области, которые приняли участие в организации формирующего эксперимента;
б) разработан и реализован элективный курс «Саморазвитие регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий», а также электронный учебник для интенсивного самотренинга;
в) разработана комплексная целевая программа работы педагогического коллектива школы в целях развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий, в ходе реализации которой выполнен комплекс мероприятий по организации работы с педагогами (создание в школе соответствующей воспитательной системы), работы с обучающимися (формирование субъектной активности старшеклассников), по созданию в школе информационной образовательной среды;
г) осуществлено обучение учителей на базе Курского института непрерывного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки) специалистов отрасти образования.
Образовательный процесс по развитию регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников осуществлялся поэтапно.
Подготовительный (организационный) этап состоял в оборудовании рабочего места старшеклассника, которое предусматривало обязательное наличие компьютера, возможность доступа к интернет-ресурсам с достаточной скоростью, установленные на жестком диске компьютера программы для коммуникации (Skype, ICQ); базовый набор программ (пакет Microsoft Office, Windows Media Player и др.). Важно было обеспечить подготовку старшеклассников к работе с вышеназванными программами.
На этом этапе обучающимся предоставлялся электронный адрес системы дистанционного образования, индивидуальные логины и пароли для входа в систему, а также был организован краткий вводный курс о том, как работать в данной системе. Таким образом, первое занятие по курсу «Развитие регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий» проводилось не дистанционно, а непосредственно в компьютерной аудитории.
В структуре названного этапа наиболее выражены следующие подэтапы:
организационный, инструктаж старшеклассников о функциональном назначении электронного учебно-методического комплекса, основных требованиях к работе с ЭУМК (вводный семинар-знакомство с системой Moodle), рефлексивный этап.
На первом этапе формирующего эксперимента предусматривалось формирование и развитие ценностного отношения и мотивации старшеклассников к саморазвитию регулятивно-коммуникативных умений в условиях применения информационно-коммуникационных технологий.
Школьникам предлагалось записать на видео собственное выступление на одну из предложенных тем и посмотреть на себя «со стороны», провести самоанализ.
В результате абсолютное большинство обучающихся приходили к выводу о необходимости развития регулятивно-коммуникативных умений.
Данный этап был представлен в следующей логике: мотивация осмысление практической и социальной значимости развития регулятивнокоммуникативных умений рефлексия своей готовности к регулятивной и коммуникативной деятельности.
На втором этапе формирующего эксперимента предусматривалось коллективное создание электронного учебника. В ходе данной работы нами совместно с группой испытуемых из числа старшеклассников был разработан электронный учебно-методический комплекс «Развитие регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий», представляющий собой коллективный авторский курс для обучающихся старших классов, выносимый на апробацию в рамках формирующего эксперимента.
Совместное проектирование электронного учебного курса служило развитию познавательной активности обучающихся, интенсификации процесса обучения. Материалы данного учебно-методического комплекса удобно разбиты по Unit-ам (так называемым урокам, темам). Каждый Unit соответствует параграфу обычного учебника. Переходить к следующему Unit-у необходимо только после изучения предыдущего и выполнения контрольных заданий.
Данный электронный учебно-методический комплекс содержит в себе текстовые материалы для развития речевой коммуникации, полезные советы по организации собственных выступлений, упражнения на развитие ценностного отношения и мотивации школьников в области совершенствования регулятивно-коммуникативных умений, упражнения на погружение в коммуникативную деятельность с применением информационнокомпьютерных технологий и задания на рефлексию («как я выгляжу со стороны?», «как я выгляжу в глазах моих сверстников?»).
Интересны высказывания школьников, участвовавших в разработке ЭУМК и прошедших обучение в рамках коллективного ЭУМК: «Мои умения общаться значительно улучшились», «Я больше не комплексую по поводу предстоящих выступлений» и др.
На третьем этапе формирующего эксперимента старшеклассникам предлагалось выполнить серию упражнений для саморазвития регулятивнокоммуникативных умений. Для эффективности подобной работы использовалась такая информационно-коммуникационная технология, как Skype, предоставляющая возможность видеть и слышать собеседника, находящегося на расстоянии. Это особенно удобно было для тех, кто стеснялся вступать в непосредственное общение. Широко применялись и другие возможности информационно-коммуникационных технологий, в том числе аудио- и видеозаписи коммуникативных ситуаций, возможности общения через ICQ, обмен текстовыми файлами, поиск необходимой психологической информации на интернет-ресурсах и другое. Этот этап имел следующую логику: мотивация актуализация ведущих знаний и способов коммуникативной деятельности конструирование образца применения знаний в стандартной и измененной коммуникативной ситуации самостоятельное применение знаний самоконтроль коррекция.
Четвертый этап формирующего эксперимента – этап контроля.
Осуществлялся по завершении каждого Unit-а и представлял собой оценку проделанной работы школьника по усвоению теоретического материала в виде выполнения тестовых заданий и заданий для самостоятельной работы. Данный этап имел следующую логику: контроль анализ оценка коррекция.
Пятый этап формирующего эксперимента – этап рефлексии.
Осуществлялся школьником по завершении каждого Unit-а по специальной двусторонней шкале: «Как мне кажется я выступил в данной конкретной коммуникативной ситуации?» и «Как я выступил на самом деле «глазами моего партнера»?». При совпадении полученных оценок коммуникация считалась успешной. Данному этапу характерна следующая логика: самоконтроль контроль анализ оценка коррекция рефлексия.
Заключительный этап представлял собой итоговое занятие в аудитории.
Предстояло определить, чему научились ребята в процессе дистанционного тренинга по развитию регулятивно-коммуникативных умений с использованием информационно-коммуникационных технологий, «приближающих» партнера и благодаря этому максимально приближенных к реальным коммуникативным ситуациям.
Оценка эффективности педагогической модели развития регулятивнокоммуникативных умений проводилась в соответствии с критерием целостности процесса и условий развития названных умений с использованием ИКТ и критерием продуктивности их развития в процессе применения ИКТ.
Изучение состояния мотивационно – ценностного компонента развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в начале опытноэкспериментальной работы и по ее завершении осуществлялось с помощью шкалы оценки потребности в достижении (Психологические тесты. В 2 т. / под ред. А.А. Карелина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – Т.1. – С. 10Диагностика мотивации старшеклассников дала следующие результаты:
низкий уровень мотивации выявлен у 45/21% обучающихся в начале и в конце эксперимента соответственно, средний – у 31/41%, высокий – у 24/38% обучающихся. Положительные изменения в мотивационной сфере старшеклассников были предопределены формированием эмоциональноценностного отношения к развитию регулятивно-коммуникативных умений.
Для изучения состояния когнитивного компонента развития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников мы провели тест Кеттелла (подростковый вариант). Полученные нами данные показали, что высокая степень самоконтроля в начале эксперимента выявлена у 14% старшеклассников, на завершающем этапе у 24%; средняя степень в начале эксперимента обнаружена у 33% старшеклассников, на завершающем этапе у 46%; низкую степень в начале эксперимента демонстрировали 53% старшеклассников, на завершающем этапе – 30% старшеклассников.
Изучение уровня развития организационно-деятельностного компонента коммуникативных умений старшеклассников проводилось нами с помощью тестов КОС В.В. Синявского и Б.А. Федоришина (коммуникативные, организаторские способности), теста коммуникативных умений Л. Михельсона и методики «Определение направленности личности» (ориентационной анкеты) Б. Басса. Диагностика уровня развития коммуникативных умений старшеклассников дала следующие результаты: очень высокий уровень развития организационно-деятельностного компонента коммуникативных умений в начале формирующего эксперимента был у 3% школьников, а на заключительном этапе у 6% школьников; высокий уровень был установлен у 7% школьников в начале эксперимента, на заключительном этапе – 9%; средний уровень показали в начале эксперимента 32% старшеклассников, а на заключительном этапе – 56%; уровень ниже среднего зафиксирован в начале эксперимента у 42% старшеклассников, на заключительном этапе у 20%;
низкий уровень на начальном этапе эксперимента выявлен у 16% старшеклассников, на заключительном этапе – у 9%. Направленность на общение в начале формирующего эксперимента отмечена у 41% старшеклассников, а на завершающем этапе у 56% старшеклассников.
Компетентный способ общения обнаруживали в начале формирующего эксперимента 8% старшеклассников, а на заключительном этапе 17% старшеклассников. Остальные показывали зависимый (54/48%) или агрессивный (38/35%) способ общения.
Для изучения состояния развития организационно-деятельностного компонента регулятивных умений старшеклассников мы использовали диагностику волевого самоконтроля (ВСК) и тест «Оценка самоконтроля в общении» (по М. Снайдеру) (дополнительный к «КОС»). Полученные нами данные показали, что высокий уровень волевого самоконтроля, самообладания и настойчивости в начале эксперимента выявлен у 13/11/12% обучающихся соответственно, на заключительном этапе у 19/15/20%; средний уровень в начале эксперимента обнаружен у 35/30/37% подростков, на заключительном этапе у 49/45/49%; низкий уровень в начале эксперимента демонстрировали 52/59/51% обучающихся, на заключительном этапе – 32/40/31% старшеклассников. Оценка самоконтроля в общении дала следующие результаты: высокий коммуникативный контроль обнаружен в начале эксперимента у 13% старшеклассников, на завершающем этапе - у 19% старшеклассников; средний коммуникативный контроль обнаружен в начале эксперимента у 36% старшеклассников, на завершающем этапе - у 48% старшеклассников; низкий коммуникативный контроль обнаружен в начале эксперимента у 51% старшеклассников, на завершающем этапе - у 33% старшеклассников.
Изучение уровня развития рефлексивного компонента регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников в начале опытноэкспериментальной работы и по ее завершении осуществлялось с помощью методики А.В. Карпова. Диагностика уровня развития названного компонента дала следующие результаты: низкий уровень развития выявлен у 25/18% обучающихся в начале и в конце эксперимента соответственно, средний – у 47/50%, высокий – у 28/32% обучающихся.
Анализ полученных данных на завершающем этапе формирующего эксперимента показал, что число старшеклассников, находящихся на низком уровне развития регулятивно-коммуникативных умений в начале формирующего эксперимента, уменьшилось на 13%. Число старшеклассников, находящихся на высоком уровне развития регулятивно-коммуникативных умений в начале формирующего эксперимента, увеличилось на 7%.
Результаты диагностических срезов в экспериментальной группе проверены с помощью критерия Стьюдента и подтверждают, что выборки достоверно различаются. С помощью данного критерия проверены результаты контрольной группы и установлено, что различия незначимы.
Картина динамики уровня развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников на этапах констатирующего и формирующего экспериментов, их мотивационной, когнитивной, операционной и рефлексивной сфер (по 4-балльной шкале) представлена следующим образом (Рисунок 1).
Рисунок 1. Динамика уровня сформированности регулятивнокоммуникативных умений экспериментальной группы старшеклассников в соответствие с критериями развития регулятивно-коммуникативных умений (по 4-х балльной шкале оценивания); n= Из рис. 1 мы видим, что общий (средний) балл уровня развития регулятивно-коммуникативных умений экспериментальной группы старшеклассников вырос в 1,5 раза и составил 3,2. Средний балл самооценки исследуемых умений старшеклассников увеличился в 1,3 раза. По результатам экспертной оценки уровень развития регулятивно-коммуникативных умений школьников вырос в 1,55 раза, по оценке исследователя – в 1,63 раза.
Мотивационно-ценностный компонент развития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников вырос в 1,4 раза, когнитивный – в 1,4 раза, операционно-деятельностный – в 1,5 раза, рефлексивный – в 1,5 раза, в то время как в контрольной группе заметного прироста в уровне развития исследуемых умений не обнаружено.
Установленная позитивная динамика уровня развития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников экспериментальной группы обусловлена совокупностью созданных педагогических условий в рамках разработанной педагогической модели.
корреляционные связи между педагогическими условиями развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе применения ИКТ.
Данные исследования дают основания для ранжирования педагогических условий развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников:
учет динамики мотивационно-ценностных ориентации щкольников на развитие данной категории умений (У1); когнитивного компонента развития данной категории умений (У2); организационно-деятельностных (У3) и рефлексивных педагогических условий (У4) (Таблица 1).
Корреляционная матрица связей между педагогическими условиями развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в процессе применения информационно-коммуникационных технологий Примечание: номера педагогических условий приведены в том же порядке, в каком они даны выше.
Выявленные статистически значимые корреляционные связи свидетельствуют о том, что каждое из педагогических условий способно воздействовать на развитие регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников, но будучи представленными как комплекс, эти условия обеспечат позитивный эффект развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий.
Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и эффективность разработанной педагогической модели развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников в условиях применения информационно-коммуникационных технологий.
В результате исследования сделаны следующие выводы:
оптимальное использование информационно-коммуникационных технологий служит вовлечению старшеклассников в целенаправленную, мотивированную, активную образовательную и коммуникативную деятельность, которая имеет личностный смысл, служит личностному саморазвитию обучающихся;
- содержание обучения регулятивно-коммуникативным умениям в условиях применения информационно-коммуникационных технологий включает освоение регулятивных и коммуникативных учебных действий в логике самоуправления образовательной деятельностью: самодиагностика – мотивация – целеполагание – планирование - реализация образовательных задач – самоконтроль – самокоррекция – рефлексия. В исследовании важное место отводится обучению старшеклассников самоуправлению образовательной и коммуникативной деятельностью посредством применения ИКТ; – разработанная педагогическая модель развития регулятивнокоммуникативных умений старшеклассников служит обеспечению положительной динамики развития данной группы умений, позитивным изменениям в соотношении количественных и качественных показателей по уровням сформированности регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников.
Выполненная работа не претендует на полное исследование всех аспектов, связанных с созданием и реализацией внутришкольной информационной системы развития регулятивно-коммуникативных умений старшеклассников.
Однако возможности педагогической модели названной системы открывают широкие перспективы для дальнейшего, более детального изучения проблемы.
Основное содержание и результаты исследования отражают публикации автора в ведущих рецензируемых научных журналах, включенных в перечень ВАК РФ:
1. Маркина А.А. Личностно ориентированный электронный учебник для развития коммуникативной компетентности студентов [элект.] // Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. – 2011. – №3 (19). – Том 1. – Режим доступа: http://www.scientificnotes.ru/pdf/020-028.pdf (0,31 п.л.);
2. Маркина А.А. Развитие регуляционно-коммуникативных умений студентов в условиях применения информационно-коммуникационных технологий // Вестник Тамбовского государственного университета. Серия:
Гуманитарные науки. – 2011. – №12 (104). – С. 137–139 (0,19 п.л.);
3. Маркина А.А. Электронный учебно-методический комплекс для развития регуляционно-коммуникативных умений студентов // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова: научнометодический журнал. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа.
Ювенология. Социокинетика. – Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2012. – Т. 18, №2. – С. 98 –101 (0,25 п.л.), также в следующих публикациях автора:
4. Маркина А.А. Информационные технологии в обучении английскому языку // Вестник Московского городского педагогического университета.
Серия: Информатика и информатизация образования. – Москва - Курск: Изд.
КГУ, 2008. – №6 (16). - С. 142–143 (0,13 п.л.);
5. Маркина А.А. Педагогический потенциал информационнокоммуникационных технологий в развитии коммуникативной компетентности студентов в процессе изучения иностранного языка // Информационные системы: теория и практика. Сборник научных работ факультета информатики и вычислительной техники. – Курск: Изд. КГУ, 2010. – С. 138–142 (0,31 п.л.);
6. Маркина А.А. Электронный учебник как средство развития коммуникативной компетентности студентов в процессе изучения иностранного языка // Информационные технологии в образовании: Материалы Международной конференции. Часть 3. – Москва, 2010. – С. 135–141 (0,44 п.л.) 7. Маркина А.А. Педагогические возможности электронного учебника в контексте профессионально-личностного саморазвития студентов // Информационные технологии в образовании: ресурсы, опыт, тенденции развития: сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции (7декабря 2010 года). Часть 1. – Архангельск: АО ИППК РО, 2010. – С. 138– 141 (0,25 п.л.);
8. Маркина А.А. Развитие коммуникативной компетентности студентов в процессе дистанционного обучения // Развитие профессиональной субъектности представителей социономических и социотехнических профессий в условиях современного общества: материалы международной научнопрактической конференции (Курск, 9-10 ноября 2010 г.). – Часть 2:
педагогический аспект. – Курск, 2010. – С. 168-173 (0,38 п.л.);
9. Маркина А.А. Использование информационно-коммуникационных технологий развития коммуникативной компетентности студентов в субъектноличностном контексте // Научное наследие Т.И. Шамовой и его влияние на решение актуальных проблем современного образования: Сборник статей Третьих Всероссийских Шамовских педагогических чтений научной школы Управления образованием (25 января 2011 г.). В 2 т. Т. 2. – М., 2011. – С. 292 – 294 (0,19 п.л.).
«