На правах рукописи

УДК : 373.1.015.324

Лактионова Елена Борисовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЫ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СЛУЖБЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ

Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт - Петербург 2002 г.

2

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Баева И.А.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Колеченко А.К.

кандидат психологических наук, доцент Семикин В.В.

Ведущая организация: Ленинградский областной институт развития образования

Защита состоится « 26 » ноября 2002 года в 15 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.199.18 по присуждению ученой степени доктора психологических наук Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт- Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 11, ауд. 37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Автореферат разослан « » _ 2002 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук, профессор И.А.Горьковая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Изменения, происходящие в обществе, находят свое продолжение в системе образования. Анализ результатов деятельности образовательных учреждений за предыдущие годы позволяет утверждать, что несмотря на усилия работников школы, число проблемных детей (неуспевающих, дезадаптированных, девиантных) мало снижается. Подобный итог вполне логичен, так как усилия сосредоточены на коррекции отклонений, возникающих в процессе обучения и развития детей, то есть работа ведется со следствием, а не с причинами, приводящими к отклонениям и нарушениям в развитии. Понимая важность и необходимость диагностики и коррекции психического развития школьников, мы всетаки акцентируем внимание на создании условий для развития учащихся, так как именно нарушение этих условий мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей детей и ведет к необходимости коррекционной работы. Способствовать позитивному развитию означает «работать»

не только непосредственно с отдельным человеком, но также и со средой, в которой он существует, с условиями его жизнедеятельности. В психологическом плане, речь, прежде всего, идет о среде взаимодействия с другим человеком. На сегодняшний день реализация этой задачи относится к компетенции службы сопровождения.

Вопрос о приоритетах в деятельности службы сопровождения и о критериях эффективности является крайне актуальным. Авторитетные в данной области специалисты Дубровина И.В., Толстых Н.Н., Прихожан А.М считают, что сегодня поддержание и развитие психологического здоровья детей должно стать главной целью психологической работы в образовательном учреждении.

При таком подходе перед службой сопровождения прежде всего стоит задача создания и соблюдения психологических условий, обеспечивающих полноценное развитие и реализацию индивидуальных потенций всех участников образовательной среды.

Проблема взаимодействия человека с окружающей действительностью имеет давнюю традицию в психологических исследованиях. Этой теме посвящены публикации Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, Д.А. Леонтьева, В.Н. Панферова, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова и др. То, что предметом психологического исследования может быть не только человек, но и среда, известно давно. Однако, по сравнению с изучением психологии личности, исследований в этой области намного меньше.

В современной психолого-педагогической науке образование рассматривается как сфера социальной жизни, в связи с этим одним из последних подходов к рассмотрению образования является подход к анализу образовательной среды, разрабатываемый в исследованиях отечественных психологов Е,А.Климова, В.И.Панова, В.В.Рубцова, В.И.Слободчикова, Б.Д. Эльконина, В.А.Ясвина. Таким образом, актуальным является вопрос определения психологических характеристик образовательной среды, их оценки с точки зрения обеспечения полноценного психического здоровья участников учебно-воспитательного процесса, поддержание и развитие которого является главной целью психологической работы в образовательном учреждении. Эта проблема является актуальной, так как сегодняшнее состояние психологических условий, в которых осуществляется процесс социализации и развития, практически не исследуется, то есть не понятно к чему мы помогаем адаптироваться ребенку. Поскольку сегодня работу по созданию и соблюдению психологических условий, обеспечивающих развитие и сохранение психического здоровья, осуществляет служба сопровождения, актуальным представляется вопрос определения эффективности ее деятельности.

Целью исследования является изучение психологических характеристик образовательной среды как показателя эффективности деятельности службы сопровождения.

Объект исследования: образовательная среда школы в оценках участников учебно-воспитательного процесса.

Предмет исследования: психологические характеристики образовательной среды и личностные, эмоциональные и коммуникативные характеристики ее участников.

Гипотезы исследования.

1. Существует взаимосвязь между психологическими характеристиками образовательной среды и личностными, эмоциональными и коммуникативными характеристиками ее участников.

2. Психологические характеристики образовательной среды могут выступать показателями эффективности деятельности службы сопровождения и служить основанием разработки технологий психологического сопровождения.

3. Психологическое сопровождение, способствующее улучшению психологических характеристик образовательной среды, также способствует позитивным изменениям психического здоровья ее участников, отражающихся в показателях личностных, эмоциональных и коммуникативных характеристик.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами нами были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить и систематизировать опыт психологических исследований образовательной среды.

2. Провести теоретический анализ психологических характеристик образовательной среды.

3. Определить состояние психологических характеристик образовательной среды в оценках ее участников.

4. Изучить личностные, эмоциональные и коммуникативные характеристики участников образовательной среды.

5. Осуществить экспериментальную проверку эффективности деятельности психологической службы по сопровождению участников образовательной среды.

Методы исследования. Для проверки гипотез и решения поставленных задач мы использовали: теоретический анализ научных работ по проблеме исследования, психодиагностические методики, опросные методы, методы математической статистики (корреляционный анализ, анализ достоверности различий).

Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем рассматривается вопрос оценки эффективности психологической работы в образовательном учреждении. В качестве показателя эффективности психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса рассмотрены психологические характеристики образовательной среды. Научная новизна состоит в том, что выявлены и проанализированы взаимосвязи психологических характеристик образовательной среды с личностными, эмоциональными и коммуникативными характеристиками ее участников. Установлено, что психологические характеристики образовательной среды могут служить основанием для разработки технологий психологического сопровождения, следовательно, определив какие показатели являются наиболее значимыми для различных возрастных групп учащихся и педагогов, можно создавать более дифференцированные и эффективные программы психологического сопровождения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы для разработки программ психологического сопровождения учащихся и педагогов, для оценки эффективности деятельности службы сопровождения, а также для определения психологического качества образовательной среды школы. Результаты исследования могут быть использованы в учебных курсах по педагогической психологии и психологической службе.

Положения, выносимые на защиту:

1.Психологические характеристики образовательной среды могут служить основанием для разработки программ психологического сопровождения.

2.Психологические характеристики образовательной среды находят свое отражение в личностных, эмоциональных и коммуникативных характеристиках ее участников, являющихся показателями психического здоровья 3.Одними из составляющих программы по изучению эффективности деятельности службы сопровождения могут выступать психологические характеристики образовательной среды.

Апробация работы. Основные положения работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и образования Российского Государственного Педагогического Университета им. А.И. Герцена и аспирантских семинарах, а также на V1 ежегодной Всероссийской научно-практической конференции “Психология в школе: практический психолог – профессия нового века” (Санкт-Петербург, 2001) и научно-практической конференции “Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития” (СанктПетербург, 2001). По теме исследования опубликованы две работы.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения и рекомендаций, библиографии, содержащей 177 наименований, из них 5 - на иностранном языке, приложений. Основное содержание изложено на 156 страницах и включает в себя 8 таблиц, 8 рисунков, 8 диаграмм и 5 графиков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, задачи, предмет и объект исследования, сформулированы гипотезы; положения выносимые на защиту, отмечается новизна полученных результатов; кратко охарактеризованы методы исследования, апробация и внедрение результатов, а также области возможного использования результатов работы.

Глава 1 – «Проблемы образовательной среды в психологии» – посвящена теоретическому анализу психологических исследований образовательной среды. Глава включает четыре параграфа.

В параграфе 1.1. рассматривается психолого-философский подход к проблеме взаимодействия человека и среды. Рассматриваются основные теоретические направления исследований проблемы взаимодействия человека с окружающей действительностью в отечественной (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, Д.Б. Эльконин) и зарубежной психологии (О. Дункан, Л. Шноре, Г. Осмонд).

В параграфе 1.2.осуществляется раскрытие основных подходов к понятию «образовательная среда», разрабатываемых в исследованиях отечественных психологов Е.А. Климова, Г.А. Ковалева, В.П. Лебедевой, А.Б. Орлова, В.И.

Панова, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, Б.Д. Эльконина, В.А. Ясвина и др.

Отмечается, что несмотря на необычайно широкое употребление понятия «среда», оно не имеет однозначного определения в мире науки. В самом общем смысле она понимается как окружение и состоит из совокупности природных, материальных и социальных факторов, которые прямо или косвенно постоянно воздействуют на человека. Обобщенные представления о среде, создаваемой самим человеком, закрепились в понятии социокультурная среда. Образовательная среда является частью социокультурной среды.

Для психолого-педагогического анализа среды представляется чрезвычайно перспективной “ теория возможностей” Дж. Гибсона. Вводя категорию возможности, Дж. Гибсон подчеркивает активное начало человека-субъекта, осваивающего свою жизненную среду. Возможность – мостик между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно проходит ее свободное и активное саморазвитие.

В современных исследованиях образовательную среду рассматривают как подсистему социокультурной среды (А.А. Бодалев, С.Д. Дерябо); как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций (В.В. Рубцов); как целостность специально организованных психолого-педагогических условий развития личности ученика (В.А. Ясвин); как категорию, характеризующую развитие ребенка, что определяет ее целевое и функциональное назначение в контексте предметности культуры общества (В.И. Слободчиков).

Если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, то интегративным критерием качества развивающей образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. Это дает основание понимать образовательную среду как комплекс специально организованных психологопедагогических условий и возможностей, в результате взаимодействия с которыми происходит развитие и становление личности. Исходя из этого определения, рассматривается вопрос о том, в какой степени интересам развития личности отдельного человека соответствует тот или иной тип образовательной среды. Анализируется типология образовательной среды в контексте различных подходов: В.А. Ясвина (полагающего, что качественно-содержательной характеристикой среды является модальность, характеризующая наличие или отсутствие условий для развития активности и личностной свободы), Я. Корчака (выделяющего догматическую, карьерную, безмятежную и творческую образовательную среду), С.В. Тарасова (типологизирующего образовательную среду по следующим понятиям: стиль взаимодействия, характер отношения к социальному опыту, творческая активность, взаимодействие с окружающей средой).

Типы образовательной среды на практике реализуются через ее структуры, компоненты которой представлены в таблице 1.

Автор Примечание: Знак “+” означает присутствие данного компонента в структуре образовательной среды, предложенной автором. Авторское название компонента приводится в скобках.

Данные структурно-содержательные представления об образовательной среде относятся к эколого-психологическому направлению, методологической основой которого является положение о том, что среда самым существенным образом влияет на поведение человека: ее объективные свойства задают болееменее универсальные “рамки”, внутри которых разворачиваются индивидуальное поведение личности. Однако следует отметить, что рассмотрение образовательной среды не ограничивается только эколого-психологическим подходом.

По мнению В.И. Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий, обстоятельств, окружающая индивида обстановка – для образования не существует как нечто однозначное и данное заранее, среда начинается там, где между субъектами образования начинают выстраиваться определенные связи и отношения.

В психолого-педагогической науке существуют различные подходы к проблеме определения эффективности образовательной среды: в контексте развивающего образования, предполагающего субъект-субъектное взаимодействие (И.М. Улановская, И.В. Ермакова); психологического климата (С.Г. Вершловский); сохранения здоровья и развития познавательной и личностной сферы (С.Д. Дерябо); социальной комфортности (В.Р. Зарубин и др.) Обобщая вышеизложенное, можно заключить, что с тех пор, как образовательная среда стала предметом психолого-педагогических исследований, были выделены ее уровни, описана структура, типы, функции, разрабатывались подходы к проблеме определения и изучения эффективности, исследовался социальный аспект. Недостаточно изученной остается психологическая составляющая образовательной среды.

В параграфе 1.3. исследуется психологическая составляющая образовательной среды. Отмечается, что категория общения позволяет раскрыть определенный аспект человеческого бытия, а именно взаимодействие между людьми С психологических позиций образовательная среда есть взаимодействие ее участников. В этом взаимодействии важным аспектом является референтность образовательной среды, которая может рассматриваться как значимость в плане влияния на установки личности. Можно предполагать, что личность, взаимодействуя со средой, формирует свою значимую систему отношений. Следовательно, одной из психологических характеристик образовательной среды может выступать отношение к ней (позитивное, нейтральное, негативное), а интегральный показатель отношения к образовательной среде может являться индикатором ее референтности для участников учебно-воспитательного процесса.

Исследования отечественных психологов Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, Д.Б.Эльконина и их последователей показали, что психическое развитие ребенка определяется его эмоциональным контактом с взрослыми, особенностями его сотрудничества с ними. Многочисленные исследования, проведенные Л.И. Божович, приводят к выводу о том, что как сложится опыт общения в детстве, зависит способность человека оценивать себя и регулировать свое поведение и подтверждают мысль о ведущем значении эмоционального благополучия в психическом развитии личности. Важно смоделировать среду, где личность бы востребовалась и функционировала, где ребенок с первого шага чувствовал, что он нужен, что как личность он интересен.

Авторы, анализирующие образовательную среду школы, часто упоминают категорию безопасности. Одной из существенных психологических опасностей является неудовлетворение важнейшей базовой потребности личности в доверительном общении. Так, в исследованиях С.Л. Братченко, Н.М. Ковчука, А.А.

Северного установлено, что именно неудовлетворение данной потребности – одна из причин эмоциональной несбалансированности откликов у детей на обращение к ним окружающих, проявление у них склонности к агрессивному, деструктивному поведению Проведенный теоретический анализ позволяет выделить в качестве значимых психологических характеристик образовательной среды: отношение к образовательной среде, удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия и психологическую безопасность (защищенность от психологического насилия).

В параграфе 1.4. проанализирована роль службы практической психологии образования, основные направления ее работы, определено и рассмотрено «сопровождение» как наиболее адекватное для образовательной среды направление психологической работы, так как служба сопровождения призвана, прежде всего, организовывать в образовательной среде социально – психологические возможности для личностного развития, причем, важно подчеркнуть, не только ребенка, но и педагога.

Далее анализируются взгляды различных авторов на проблему психического здоровья участников образовательного процесса, что позволяет рассмотреть его в контексте взаимосвязи с условиями образовательной среды.

Теоретическим обоснованием большинства концепций психического здоровья (А.Ф. Лазурского, А.А. Меграбяна, В.Х. Кандинского, В.Н. Мясищева, Б.С.

Братуся, А. Маслоу, А. Эллиса, И.В. Дубровиной, Н.Н. Толстых, К. Роджерса и др.), является его понимание не негативным образом – как отсутствие дезадаптиции, а с точки зрения позитивного его аспекта – как способности к постоянному развитию и обогащению личности. Другими словами, психическое здоровье рассматривается не просто как отсутствие недостатков, а как присутствие ряда достоинств в структуре личности. Наряду с разбросом мнений, просматривается определенная повторяемость в выборе ряда критериев психического здоровья. Возможно выделить некоторую совокупность его показателей: отношение к себе, самоактуализация, сбалансированность индивидуально-типологических свойств, состояние эмоциональной и коммуникативной сферы.

Психодиагностические показатели психического здоровья участников образовательной среды также могут служить показателями эффективности деятельности службы сопровождения, направленной на создание условий для личностного развития и сохранения психического здоровья участников образовательной среды.

Проведенный теоретический анализ позволяет заключить следующее:

1. Проблема взаимодействия человека и окружающей среды является актуальным направлением психологических исследований, существенный вклад в которые внесли Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др. Обобщенные представления о среде, создаваемой самим человеком, закрепились в понятии социокультурная среда. Образовательную среду можно рассматривать как часть социокультурной среды. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка, что по определению В.И. Слободчикова, определяет ее целевое и функциональное назначение. Идеи развития образовательной среды разрабатывались в исследованиях Е.А. Климова, С.Д. Дерябо, Г.А. Ковалева, В.И. Панова, В.В. Рубцова, Д.Б. Эльконина, В.А. Ясвина и др.

2. Среди направлений исследований отношений человека и среды можно выделить следующие подходы:

- психологическая концепция отношений В.Н. Мясищева, согласно которой личность является продуктом системы значимых отношений;

- положение теоретической концепции личности С.Л. Рубинштейна о формах психологических контактов между людьми, с позиции которой характер отношений задает пространство развития личности, а само их построение есть реальный процесс ее развития;

- эколого-психологический подход, разрабатываемый В.И. Пановым, С.Д. Дерябо и др., заключающийся в изучении человека и окружающей среды как совокупности условий и возможностей обучения, воспитания и развития личности, как единой системы;

- положение В.И. Слободчикова об образовательной среде как событийной общности, в которой развитие осуществляется в результате взаимодействия включенных в нее субъектов.

3. Авторы изученных нами работ рассматривают образовательную среду в дидактическом, управленческом, организационном аспектах. С тех пор как образовательная среда стала предметом психолого-педагогических исследований, были выделены ее уровни, описана структура, тип, функции, разрабатывались параметры ее экспертизы, исследовался социальный аспект. Однако остается недостаточно изученным психологический компонент образовательной среды.

4. Психологический компонент образовательной среды — это прежде всего характер взаимоотношений участников образовательного процесса. Он несет на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития их потребностей в безопасности, удовлетворенности основными аспектами взаимодействия и определяет референтную значимость образовательной среды. Именно эти психологические характеристики образовательной среды находят свое отражение в личностных, эмоциональных и коммуникативных характеристиках ее участников, которые возможно трактовать в аспекте психического здоровья.

5. При таком подходе в центр внимания становится психологическое сопровождение системы отношений в образовательной среде. Структурой, которая может развивать эти взаимоотношения в позитивную сторону, создавая условия для личностного развития, является служба сопровождения. Направлением ее работы становится организация наиболее приемлемого варианта взаимодействия, обеспечение психологической безопасности образовательной среды, через снижение психологического насилия и, как следствие, улучшение показателей психического здоровья учащихся и педагогов.

В главе 2 описаны организация и методы эмпирического исследования.

Параграф 2.1. отражает этапы исследования.

1. Констатирующий этап, на котором мы определили состояние психологических характеристик образовательной среды и личностных, эмоциональных и коммуникативных характеристик ее участников с целью выявления основных направлений работы службы сопровождения.

2. Формирующий этап, заключающийся в проведении психологической работы специалистами службы сопровождения с учащимися и педагогами Кировского района г.Санкт – Петербурга, с учетом наших рекомендаций. Перед началом эксперимента нами были проведены консультации и обучающие семинары со специалистами службы сопровождения.

3. Результирующий этап, состоявший из повторного психодиагностического обследования всем комплексом методик с последующей аналитической оценкой результатов.

Контингент испытуемых: В программе исследования принимали участие учащиеся и педагоги общеобразовательных школ Кировского района г. СанктПетербурга: 100 младших подростков (12-13 лет), 55 старших подростков (15лет), 65 педагогов. Всего объем выборки составил 220 человек.

В параграфе 2.2. дается описание методик. С целью изучения психологических характеристик образовательной среды школы нами использовалась методика «Психологическая диагностика безопасности образовательной среды школы» (И.А. Баева).

Для изучения личностных характеристик участников образовательной среды: индивидуально-типологический детский опросник (Л.Н. Собчик), опросник самоотношения (В.В. Столин), самоактуализационный тест (Л.Я. Гозман, М.В.

Кроз, М.В. Латинская).

Для изучения эмоциональной сферы: тест эмоциональной напряженности и опросник для выявления степени «эмоционального выгорания» (В.В. Бойко).

Для изучения коммуникативных характеристик использовалась методика «Направленность личности в общении» (С.Л. Братченко).

Обработка эмпирических данных осуществлялась с помощью методов математической статистики. Основными методами обработки были анализ достоверности различий и корреляционный анализ. В целях определения статистической достоверности различий нами использовался t-критерий Стьюдента для зависимых выборок.

Уровни значимости, рассмотренные в исследовании, составили Р=0,05;

0,01. Для определения статистически значимых взаимосвязей между переменными применялся коэффициент линейной корреляции Пирсона.

На этапе обработки результатов исследования был использован пакет прикладных программ статистической обработки данных "STATISTIСA" ver.

5.0 для персональных компьютеров типа PENTIUM.

В главе 3 представлены результаты экспериментального исследования психологических характеристик образовательной среды.

Мы придерживались следующих линий анализа эмпирических данных: описание результатов, полученных на этапе констатирующего эксперимента; рассмотрение данных корреляционного анализа между показателями психологических характеристик образовательной среды и личностными, эмоциональными и коммуникативными характеристиками участников учебно-воспитательного процесса внутри каждой из трех групп (младшие подростки, старшие подростки, педагоги); рассмотрение различий между группами показателей психологических характеристик образовательной среды и характеристик участников по результатам констатирующего и результирующего этапов исследования.

В параграфе 3.1. описано состояние психологических характеристик образовательной среды, в качестве которых выделены: отношение к образовательной среде, удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия и психологическая безопасность.

Позитивное отношение в группе младших подростков составляет 85%, старших подростков - 78%, в группе педагогов - 77%. Самый высокий уровень негативного отношения к среде у педагогов - 6%, по сравнению с учащимися — 1% у младших и отсутствие негативного отношения у старших подростков.

Нейтральное отношение к образовательной среде выявлено у 14% младших подростков, 22% старших подростков и 17% педагогов. Данная категория является наименее устойчивой и может переходить в другие типы отношения к среде.

Общий индекс удовлетворенности образовательной средой находится на среднем уровне во всех трех группах испытуемых: младшие подростки — 0,47;

старшие подростки — 0,48; педагоги — 0,49 (при mах=1,0).

Наиболее защищенными чувствуют себя старшие подростки — индекс психологической безопасности 2,83 балла, затем педагоги — 2,68 балла, наименее защищенными ощущают себя младшие подростки — 2,46 балла.

Уровень психологической защищенности по всем трем группам испытуемых можно охарактеризовать как не устойчивый, изменчивый, способный переходить как в сторону незащищенности личности в образовательной среде, возможности нарушения психологической безопасности, ведущей к изменению в системе взаимоотношений, так и в сторону ее защищенности, развития взаимоотношений как внутри одной группы, так и между всеми участниками образовательного процесса.

Обобщая полученные результаты по исследованию состояния психологических характеристик образовательной среды, можно сказать, что наиболее защищенными чувствуют себя старшие подростки (индекс психологической безопасности 2,83 балла), затем — педагоги (2,68), наименее защищенными ощущают себя младшие подростки (2,46). Показатели индекса удовлетворенности образовательной средой во всех трех группах испытуемых находятся на среднем уровне.

В целом, большинство участников образовательного процесса положительно оценивают образовательную среду, однако учащиеся относятся к ней более позитивно по сравнению с педагогами. Однородность оценок образовательной среды ее участниками свидетельствуют об адекватности их оценок, что дает нам возможность оценить состояние психологических характеристик образовательной среды и определить основные направления работы по психологическому сопровождению.

Также в данном параграфе описаны психодиагностические показатели состояния эмоциональной и коммуникативной сферы, самоотношения, самоактуализации, индивидуально-типологических свойств испытуемых, рассматриваемых нами как показатели психического здоровья.

В параграфе 3.2. рассматривается обоснованность гипотезы о существовании взаимосвязей между психологическими характеристиками образовательной среды и личностными, эмоциональными и коммуникативными характеристиками участников образовательного процесса. Для проверки этой гипотезы использовался метод корреляционного анализа и рассматривались его результаты внутри каждой из трех групп испытуемых.

Младшие подростки: выявлено 33 достоверных связи. Психологические характеристики образовательной среды взаимосвязаны со следующими индивидуально-типологическими свойствами: интраверсия, экстраверсия, ригидность чем больше внимания оказывают просьбам и предложениям подростка, тем охотнее он идет на контакт, проявляет общительность, чем меньше подросток чувствует себя в безопасности, тем больше он уходит в себя, становится замкнутым, внешне пассивным, отгороженным. Характеристика “помощь в выборе собственного решения” обнаружила отрицательную связь (р 0,05) с ригидностью, т.е. чем меньше помощь, тем могут быть инертнее установки и конфликтнее поведение подростка. Чем меньше «уважительное отношение», «возможность проявить инициативу», «общая удовлетворенность образовательной средой» (р 0,05), тем больше уровень эмоционального напряжения. Альтероцентристский стиль общения в наибольшей степени формируется в связи с незащищенностью от психологического насилия со стороны учителей. На основании анализа этих связей можно констатировать, что ощущение психологической незащищенности во взаимодействии с учителями ведет к отказу от общения или же общению в ущерб своим интересам, целям, потребностям. И как следствие этого, можно предположить, нежелание оставаться в данной образовательной среде, участвовать в школьной жизни, равнодушие ко всему происходящему в ней, пассивное отношение к учебе.

Защитную функцию выполняет манипулятивная направленность в общении, снижая уровень эмоциональной напряженности младшего подростка, которая зависит от психологической защищенности и наличия в образовательной среде свободы для проявления инициативы и активности. Исследование результатов корреляционного анализа позволило определить, что важнейшую роль для младших подростков играют следующие показатели психологических характеристик образовательной среды: помощь в выборе собственного решения и возможность проявления инициативы и активности — являющиеся структурными составляющими индекса удовлетворенности образовательной средой, а также показатели защищенности от оскорблений, угроз, неуважения со стороны учителей и унижения от учеников—являющиеся структурными составляющими индекса психологической безопасности. Эти показатели выступают базовыми, связующими элементами в структуре корреляционной плеяды младших подростков, раскрывающей взаимосвязи личностных, эмоциональных и коммуникативных характеристик этой группы испытуемых с показателями психологических характеристик образовательной среды.

Старшие подростки: На основании корреляционного анализа было выявлено 30 статистически достоверных связей. В наибольшей степени обусловлены показателями психологических характеристик образовательной среды следующие личностные свойства: лабильность, глобальное самоотношение, ожидание положительного отношения других, самообвинение и саморуководство. Лабильность связана с показателями позитивного и нейтрального отношения к среде (р 0,01) взаимоотношением с учителями (р 0,05), а также степенью защищенности от высмеиваний, обзываний, оскорблений и игнорирования учеников (р 0,05). Эмоциональный комфорт и защищенность от учеников (р 0,05) связаны с глобальным самоотношением, т.е. показателем принятия себя в целом. Показатели «возможность обратиться за помощью» и «помощь в выборе собственного решения» связаны с показателем «саморуководство» (р 0,05).

Уровень эмоциональной напряженности связан с защищенностью от унижений, высмеиваний, обзываний, неуважения одноклассников (р 0,01) и индексом психологической безопасности (р 0,05).

Следовательно, эмоциональное напряжение, испытываемое старшим подростком в школе зависит от того, насколько он чувствует в ней себя безопасно и прежде всего в ситуациях взаимодействия с одноклассниками. Чем выше уровень защищенности от неуважительного отношения и высмеиваний учителей, тем ниже выраженность авторитарного стиля в общении старших подростков.

В структуре корреляционной плеяды системообразующими элементами являются структурные показатели индекса психологической безопасности, а именно защищенность от оскорблений, высмеиваний, обзываний и игнорирования одноклассниками. Эти показатели выступают связующими элементами показателей лабильности, эмоциональной напряженности и различных аспектов самоотношения. Их роль в механизме взаимосвязей состоит в том, что психологическая незащищенность во взаимодействии со сверстниками усиливает эмоциональную напряженность, повышает лабильность в поведении и делает более нестабильным самоотношение.

Педагоги: В результате корреляционного анализа было выявлено 50 статистически достоверных связей. Защищенность от унижений, оскорблений и действий администрации значимо положительно связана с показателем глобального самоотношения (р 0,05). Этот аспект взаимодействия в образовательной среде больше всех влияет на показатель отношения к себе у педагогов. Защищенность от унижений, оскорблений, высмеиваний и действий администрации и коллег значимо положительно связана с самоуважением (p0,05). Самопринятие связано со следующими показателями психологических характеристик образовательной среды: помощью в выборе собственного решения ( р 0,05), защищенностью от игнорирования коллегами (p 0,05) и защищенностью от того, что заставят делать против желания коллеги и ученики (p 0,05 ).

Негативное отношение к образовательной среде значимо положительно связано (р 0,05) с личностной отстраненностью. Защищенность от высмеиваний и обзывания учеников значимо отрицательно связана с симптомом «редукция профессиональных обязанностей» (р 0,05). Чем безразличней и равнодушней отношение педагога к образовательной среде, чем меньше эмоционального комфорта он в ней ощущает, тем больше выраженность неадекватной «экономии» на эмоциях, эмоциональной черствости и равнодушия. Отмечено, что различные аспекты самоотношения и самоактуализации связаны между собой через показатели защищенности от администрации, коллег и учеников, а аспекты самоотношения связаны с показателями эмоционального состояния через эмоциональный комфорт, возможность проявления инициативы и возможность обратиться за помощью.

Результаты корреляционного анализа внутри каждой из трех групп испытуемых (младших подростков, старших подростков и педагогов), позволили выявить наиболее значимые показатели психологических характеристик образовательной среды для каждой группы. Именно эти показатели будут определять направления и служить основанием для разработки программ психологического сопровождения участников образовательного процесса.

Как показали результаты исследования, для младших подростков основными направлениями работы должны стать: оптимизация взаимодействия с учителями, организация условий для возможности прибегнуть к помощи в трудной ситуации принятия решений и свободы для проявления инициативы и активности.

Для старших подростков актуальным направлением становится создание условий для психологически безопасного взаимодействия со сверстниками.

Для педагогов важно, прежде всего, эффективно взаимодействовать с администрацией, создать в образовательной среде условия для безопасного общения с учениками, для проявления инициативы, а также предоставить в образовательной среде возможность обратиться за помощью в трудной ситуации.

В целом, полученные результаты можно рассматривать как эмпирическое подтверждение нашей гипотезы о том, что существуют взаимосвязи между психологическими характеристиками образовательной среды и личностными, эмоциональными и коммуникативными характеристиками ее участников.

Параграф 3.3 посвящен изучению эффективности психологического сопровождения образовательной среды. Наблюдается положительная динамика позитивного отношения к образовательной среде во всех 3-х группах испытуемых (90%- младшие подростки, 87% - старшие, 88% - педагоги). Значит, образовательная среда стала более позитивной для всех участников образовательного процесса. Рисунок 1 иллюстрирует повышение удовлетворенности образовательной средой.

образовательной средой субъектов учебновоспитательного процесса Таблица 2 отражает, какие структурные показатели индекса удовлетворенности в наибольшей степени оказались подвержены изменениям в ходе эксперимента.

Достоверность различий средних арифметических оценивалась по t-критерию Стьюдента.

Изменения удовлетворенности образовательной средой Комфорт собственного решения летворенности образовательной средой учителями достоинства собственного решения достоинства титься за помощью собственного решения Примечание: * = 5% (р 0,05); ** = 1% (р 0,01) Наблюдается тенденция к повышению индекса психологической безопасности во всех группах испытуемых (рис.2).

Анализ достоверности различий средних арифметических показателей индекса психологической безопасности, позволил выявить восемь достоверных различий по структурным характеристикам психологической защищенности от учителей и одноклассников и индекса психологической безопасности в целом в группе младших подростков (табл.3).

В группе старших подростков и педагогов изменения могут быть охарактеризованы как положительная тенденция. Эти результаты свидетельствуют о том, что для изменения системы отношений между старшими подростками и педагогами в образовательной среде в сторону увеличения ее психологической безопасности, нужно более длительное время, чем младшим подросткам.

Это предположение подтверждают данные, полученные в результате исследования эмоциональной сферы подростков. К положительной тенденции можно отнести снижение уровня эмоциональной напряженности с 13,94 до 12,1 балла у старших подростков, а у младших подростков установлено достоверное снижение с 16.69 до 14.9 балла (р 0,05 ) уровня эмоциональной напряженности.

Изменению оказались подвержены показатели самоотношения старших подростков (график 1), причем значимую динамику обнаружили следующие показатели: ожидание положительного отношения других, саморуководство, самообвинение, самоинтерес (р 0,05). Важно отметить, что первые три из перечисленных показателей достоверно взаимосвязаны с показателями психологических характеристик образовательной среды. Этот факт свидетельствует в пользу нашей второй гипотезы о том, что изменение психологических характеристик образовательной среды влечет за собой изменения показателей психического здоровья ее участников.

Изменение показателей психологической защищенности до и после Показатели психологической Младшие подр. Старшие подр. Педагоги Примечание: * Отмечено увеличение выраженности диалогической направленности во всех группах испытуемых. Причем, если усиление ее выраженности с 3% до 12% у младших подростков и с 2% до 7% у педагогов может быть охарактеризовано как положительная тенденция, то у старших подростков установлено достоверное увеличение данного показателя (р 0,05).

Инт. Самоу Аутос Ожида Самои Самоу Ожида Самоп Самор Самоо Самои Самоп самоо важен импат ние нтерес веренн ние риняти уковод бвине нтерес онима Примечание: достоверно значимые различия в средних значениях показателей Корреляционный анализ, проведенный на результирующем этапе эксперимента, выявил 48 статистически достоверных связей между показателями психологических характеристик образовательной среды и личностными, эмоциональными и коммуникативными характеристиками в группе младших подростков и 60 достоверных связей в группе старших подростков. На констатирующем этапе их количество было 32 – у младших и 30 – у старших.

Важно отметить, что характер взаимосвязей до и после эксперимента изменился, произошла их структурная перестройка. На результирующем этапе было выявлено, что все показатели индивидуально – типологических свойств и различных аспектов самоотношения оказались включенными в корреляционные плеяды как у младших, так и у старших подростков, т.е. образовали взаимосвязи с психологическими характеристиками образовательной среды. Следовательно, с позитивными изменениями психологических характеристик образовательной среды, в ней происходит структурная перестройка, характеризующаяся усилением личностной включенности в нее учащихся. Это дает основание утверждать, что повышается референтность образовательной среды, и она начинает более эффективно выполнять свою развивающую функцию.

Данные, представленные на графике 2 свидетельствуют, что показатели интегрального самоотношения, самоинтереса-1 и самоуверенности, достоверно связанные с показателями психологических характеристик образовательной среды, имеют тенденцию к росту. Следовательно, в группе педагогов возрос уровень самопринятия, самоинтереса, уверенности в своих силах.

самоо важен импат ание интер верен ание приня руков обвин интер поним Примечание: достоверно значимые различия в средних значениях показателей самоотношения отмечены - * = 5% (р 0,05) Среди показателей самоотношения значимую динамику обнаружил показатель самообвинения (от 59,9 до 76,15, р 0,05), имевший самый низкий уровень выраженности в структуре самоотношения педагогов на констатирующем этапе эксперимента. Важно отметить, что до начала работы по психологическому сопровождению показатель самообвинения не был включен в корреляционную плеяду педагогов, а на результирующем этапе эксперимента он оказался включенным в нее. Это является позитивным результатом, т.к. самокритичность может способствовать поиску внутренних возможностей и ресурсов для самореализации в профессиональной деятельности.

Рисунок 3 показывает снижение уровня развития трех фаз синдрома «эмоционального выгорания»: «напряжения», «резистенции» и «истощения», что свидетельствует о позитивных изменениях в эмоциональной сфере педагогов.

Значимое снижение выраженности ведущих симптомов представлено в таблице 4.

Динамика эмоционального состояния педагогов Выраженность симптомов эмоционального выгорания реагирование венная дезориентация экономии эмоций нальных обязанностей Примечание: * = 5% (р 0,05) Корреляционный анализ, проведенный на результирующем этапе эксперимента в группе педагогов, установил 140 статистически достоверных взаимосвязей, что почти в 3 раза превышает их количество на констатирующем этапе.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Психологическими характеристиками образовательной среды могут выступать: отношение к образовательной среде, удовлетворенность основными характеристиками взаимодействия и психологическая безопасность (защищенность от психологического насилия). Эти характеристики могут служить основанием для разработки направлений работы по психологическому сопровождению участников образовательной среды и быть критерием ее эффективности.

2. Выделена некоторая совокупность показателей психического здоровья участников образовательной среды: отношение к себе, самоактуализация, сбалансированность индивидуально-типологических свойств, состояние эмоциональной и коммуникативной сферы. Психодиагностические показатели психического здоровья участников образовательной среды также могут служить показателями эффективности деятельности службы сопровождения, направленной на создание условий для личностного развития и сохранения психического здоровья.

3. Установлено, что существуют взаимосвязи между психологическими характеристиками образовательной среды и личностными, эмоциональными и коммуникативными характеристиками ее участников.

4. Выявлено, что для младших подростков важнейшую роль играют следующие показатели психологических характеристик образовательной среды: помощь в выборе собственного решения и возможность проявления инициативы и активности – являющиеся структурными составляющими индекса удовлетворенности образовательной средой, а также показатели защищенности от оскорблений, угроз и неуважения со стороны учителей и унижения от учеников – являющиеся структурными составляющими индекса психологической безопасности.

5. Обнаружено, что структурные показатели индекса психологической безопасности, а именно: не защищенность в ситуациях взаимодействия со сверстниками у старших подростков усиливает эмоциональную напряженность, повышает лабильность и нестабильность самоотношения.

6. Установлено, что наиболее важными для педагогов являются следующие показатели психологических характеристик образовательной среды: эмоциональный комфорт, возможность обратиться за помощью, возможность проявлять инициативу, защищенность в ситуациях взаимодействия с администрацией.

7. Определены основные направления работы службы сопровождения: для младших подростков – оптимизация взаимодействия с учителями, организация условий для возможности прибегнуть к помощи в трудной ситуации принятия решения и свободы для проявления инициативы и активности; для старших подростков – создание условий для психологически безопасного взаимодействия со сверстниками; для педагогов – создание в образовательной среде условий для безопасного общения с учениками, эффективного взаимодействия с администрацией, проявления инициативы и возможности обратиться за помощью в трудной ситуации.

8. Установлено, что для изменения системы отношений между старшими подростками и педагогами в образовательной среде в сторону увеличения ее психологической безопасности, нужно более длительное время, чем младшим подросткам. Младшие подростки демонстрируют большую гибкость поведения, способность быстро реагировать на изменяющуюся ситуацию во взаимодействии с окружающими, причем в позитивную сторону. Это дает основание начинать психологическое сопровождение учащихся как можно раньше, с целью гармонизации межличностных отношений и предупреждения психологического насилия в образовательной среде.

9. Обнаружено, что повышение уровня психологической безопасности и удовлетворенности образовательной средой, создает условия для развития диалогической направленности личности в общении, ее стремления к сотрудничеству и развитию.

10. Установлено, что на результирующем этапе эксперимента по психологическому сопровождению участников образовательной среды, показатели психологических характеристик образовательной среды изменились в позитивную сторону во всех 3-х группах испытуемых, а также произошла структурная перестройка взаимосвязей психологических характеристик образовательной среды и личностных, эмоциональных и коммуникативных характеристик ее участников.

Об этом свидетельствует увеличение включенности личностных и эмоциональных характеристик младших подростков, старших подростков и педагогов в их корреляционные плеяды и включение в плеяду педагогов диалогической направленности в общении. Данный факт подтверждает, что психологические характеристики образовательной среды могут служить показателем эффективности деятельности службы сопровождения.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

1. К вопросу о психолого-педагогической диагностике комфортности образовательной среды // Материалы 6-й научно-практической конференции. – СПб, «Образование и культура», 2001. – С. 140-145.

2. Психологические критерии эффективности деятельности службы сопровождения // Материалы VI ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Психология в школе: практический психолог – профессия нового века». СПб, ГП «ИМАТОН», 2001. – С. 279-280.