[
На правах рукописи
Галоян Седа Вагановна
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ШКОЛЫ
С ЭТНОКУЛЬТУРНЫМ (АРМЯНСКИМ) КОМПОНЕНТОМ
Специальность: 13.00.01 — Общая педагогика
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Москва - 2000 г.
Работа выполнена на кафедре педагогики ТГПИ им Д.И.
Менделеева.
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Макареня АЛ.
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Суртаева П.Н.
кандидат педагогических паук, старший научный сотрудник Арзуманова Р.А.
Ведущая организация: Институт общего образования взрослых РАО
Защита диссертации состоится 10 февраля 2000 г в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 018.06.07 в Институте общею среднего образования РАО по адресу. 119435, Москва, ул.
Погодинская, 8.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.
Автореферат разослан 9 января 2000 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,.
кандидат педагогических наук Тихомирова К. М.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования определяется противоречием между требованиями гуманистической концепции образования, диктующими необходимость социокультурного развития личности в духе толерантности, и реальной педагогической практикой, не обеспеченной необходимыми для реализации этой концепции соответствующими организационнопедагогическими условиями (программы, среда, кадры, материальная база и т. п.). Эти противоречия углубляются тогда, когда происходят геополитические изменения идеологического или социальноэкономического характера, подобные тем, которые произошли в результате распада СССР и усиления миграционных процессов, приводящие к потоку беженцев из одних регионов в другие. Это делает особо актуальным проблему межэтнических, межкультурных отношений.Во многих городах России организуются школы или классы, в которых обучаются дети — выходцы из бывших союзных республик. Возникла важная и актуальная проблема — организации образовательного процесса в условиях отрыва детей от естественной среды проживания и привычной образовательной среды, в условиях организации учебно-воспитательного процесса в новой среде, а в тех случаях, когда ребенок стал жертвой таких трагических событий, как землетрясение в Е Спитаке, то и в условиях отсутствия семьи (или в неполной семье). Тогда возникает необходимость в использовании возможностей реабилитационной педагогики.
Актуальность исследования усиливается еще и тем обстоятельством, что общий кризис цивилизации, появление глобальных проблем современности, подобных экологической и валеологической, заставляет использовать антропоэкологический подход к организации той оздоровительной и культуротворческой среды, которая способствовала бы индивидуальному развитию детей и преодолению того отторжения человека от природы, социума, культуры и самого себя, которые стали негативной приметой нашего времени.
Вопросы этнопедагогики и этнопсихологии стали получать разработку и исследоваться более детально после введения регионально-национального компонента в базисные учебные планы общеобразовательной школы. В ряде регионов страны (Москва, Петербург, Кавказ. Кемеровская обл., Тюмень, Саратов, Бирск и др.) созданы модели национальной школы, программы, концепции, методические рекомендации, направленные на реализацию принципа региональности. Появились монографии, освежающие опыт работы национальной школы (И. Ф. Гончаров, Е. Е. Пронина, В. И. Костин, В. К. Шаповалов, X. X. Сукунов и др.).
Однако, систематических исследований, в которых был бы дан анализ деятельности школы с этнокультурным компонентом, за редким исключением (как, например, монография, вышедшая в С.-Петербурге под редакцией С.
Г. Вершловского), пока еще нет.
В рамках указанной проблематики мы считали целесообразным сформулировать цель нашего исследования: создать школу межкультурного общения для армянских детей, проживающих в Москве. Постановка указанной цели определили тему: «Организационно-педагогические условия развития инновационной школы с этнокультурным (армянским) компонентом».
В основу проведения исследования и достижения поставленной цели мы положили идею: межкультурное общение русского и армянского этносов имеет длительную историю, традиции, устойчивые черты общекультурного характера и может служить опорой создания социокультурной, кулътуротворческой образовательной среды, актуализирующей развитие и укрепление этих связей на основе диалога культур и поиска новых творческих возможностей (микроисследовательская работа, сопровождаемая психологопедагогическим и валеологическим мониторингом, проводимая субъектами образовательного процесса).
Объект исследования — образовательный процесс в инновационной школе межкультурного общения с армянским компонентом.
Предмет исследования — влияние организационно-педагогических условий на успешность и эффективность деятельности школы с этнокультурным компонентом как саморазвивающейся в результате использования традиций русско-армянских культурных связей.
Цель исследования заключается в определении организационно-педагогических условий развития инновационного учебного заведения с этнокультурным (армянским) компонентом.
Предмет и цели исследования позволяют сформулировать следующую гипотезу: если образовательный процесс построить на принципах актуализации межкультурных связей русского и армянского этносов как традиционных, так и развивающихся и постоянно осуществлять психологопедагогический и эколого-валеологический мониторинг, то можно добиться эффективных результатов обучения, воспитания и развития учащихся, что получит выражение в их духовном и физическом оздоровлении, обшекультурной информированности, научной и методологической грамотности, допрофессио-нальной компетентности.
Реализация концепции школы и гипотезы исследования поставили следующие задачи:
- рассмотреть особенности реализации концепции школы мсжкультурного общения в начальной, базовой и полной школе;
- создать педагогическую систему, все компоненты которой (цели, задачи, диагностика, содержание, организация содеятельности субъектов образова тельного процесса, формы урочной и внеурочной деятельности учащихся, критерии оценки знаний учащихся и внеурочной деятельности учащихся, эффективности методических систем и всего образовательного процесса) подчинены идеям хуманнстической педагогики и учету специфики школы;
- создать соответствующую материальную базу и культуротворческую среду с ее межкультурным содержанием и с учетом проведения традицион ных мероприятий, характерных для русского и армянского этносов;
- отработать программы, учебные тексты, методические разработки и пособия, позволяющие организовать самостоятельную учебную деятель ность учащихся.
Методология исследования: работы классиков педагогики, в которых рассмотрены проблемы этнопедагогики, межкультурных отношений, диалога культур, труды по организации инновационных школ, проблеме актуализации деятельности педагогических коллективов, основам многокультурного образования.
Методы исследования:
- теоретический анализ философской, психолопгческой. педагогической литературы, программ школ с этнокультурным компонентом, нормативной и инструктивно-методической документации;
- изучение и анализ массового и передового педагогического опыта работы школ данного статуса;
- обобщение опыта работы школы № 1110 с этнокультурным (армян ским) компонентом;
- постановка экспериментальных микроисследований по теме.
Исследование проводилось в несколько этапов на протяжении 5 лет.
На первом этапе (1995-1996) разрабатывалась концепция школы межкультурного общения с армянским компонентом применительно к условиям проживания в столице России, методология исследования.
На втором этане (1996-1997) отрабатывалось содержание образовательного процесса, исходя из целевой установки на использование традиций межкультурного общения русского и армянского этносов, изучались организационно-педагогические условия, позволяющие актуализировать самостоятельную поисковую работу учащихся.
На третьем этапе (1997-1999) были изучены эффективность разработанной в ходе исследования педагогической системы, созданы методические пособия и осуществлено обобщение результатов исследования.
Научная новизна исследования определяется созданием концепции школы межкультурного общения, учитывающей особенности взаимоотношений этносов в течение длительного исторического процесса в тех или иных условиях их местопребывания; нацеленностью на интеграцию учебных дисциплин и форм организации содеятельности субъектов образовательного процесса и условия этнокультурного взаимодействия.
Теоретическое значение исследования состоит в углублении представлений о диалоговой методологии (учет социокультурных факторов, особенностей миграционных процессов, компонентов национальных картин мира и т. п.); в разработке организационнопедагогических основ создания педагогической системы, направленной на такую содеятельность субъектов образовательного процесса, которая сопровождается микроисследованиями, развивающими традиции межэтнических отношений русского и армянского народов (актуализация познавательного процесса).
Практическая значимость исследования заключается в создании педагогической системы, включающей ряд спецкурсов, семинаров и практикумов, в подборе текстов и тем для микроисследований, отражающих особенности межэтнических отношений и учитывающих особенности армянской диаспоры и других регионов компактного проживания, а также в создании методических рекомендаций, учитывающих опыт работы такого типа учебных заведений.
Апробация результатов исследования проходила на заседании кафедры педагогики, лабораторий педагогического регионоведения и инновационных процессов в образовании Тобольского государственного педагогического института им. Д. И. Менделеева, на Международной конференции по системе образования Закавказья в октябре 1999 г., а также на городской Московской научно-практической конференции «10летие национально-культурного движения в г. Москве. Опыт и перспективы» в декабре 1999 г.
В течение 1997 г: Галоян С. В. являлась ответственным секретарем газеты Юго-Западного округа «Професия и карьера», вып. 1-14; главным редактором газеты «Этношкола» Московского Комитета Образования Юго-Западного окружного управления, где неоднократно появлялись материалы об опыте работы школы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Концептуальные положения о функционировании школы межкуль турного общения русского и армянского этносов с учетом их традиций и раз вития в современных условиях.
2. Педагогическая система организации образовательного процесса, основанная на диалоговой методологии и актуализации самостоятельной деятельности учащихся с использованием воспитывающих и развивающих возможностей учебных дисциплин, в том числе вариативной части учебного плана, направленных на реализацию межкультурных связей.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Во введении рассмотрены актуальность исследования, проблема, в рамках которой разрабатывалась тема, объект, предмет, цели, гипотеза и задачи исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, определена новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, его апробация и т. п.В первой главе -- "Организационно-педагогические условия создания школы с этнокультурным компонентом» — раскрываются основные принципы и положения, которые положены в основу функционирования школ подобного типа, установка на их реализацию для школы с армянским этно-культурным компонентом.
При этом мы исходили из того, что педагогической реалией стали школы этнокультурной направленности в многонациональной стране, где исторически предопределенные процессы миграции населения сопровождаются образованием достаточно многочисленных диаспор, в рамках переходного периода пополняются беженцами из мест компактного проживания этноса.
Сущность указанной педагогической реалии может быть выражена следу-ющим образом: чтобы сохранить этнос, образование молодежи должно носить опережающий характер, прежде всего в плане выживаемости в новых природных, социально-культурных и экономических условиях, в плане социальной, психологической, учебной адаптации.
Условиями реализации такой установки являются сохранение и укрепление культурных традиций, исторически связывающих этносы, т. е.
создание такой образовательной и культуротворческой среды, которая приводила бы к тому, что именно культура играла ведущую роль в реализации опережающей функции образования. Это стало ведущей идеей исследования.
Очевидным стал и фактор языкового общения, культуры общения.
Именно он должен был определить культуротворческую направленность в деятельности школы и диалог культур как наиболее эффективное средство ее реализации (дебаты — дискуссия — диалог).
Такой опыт у армянского народа складывался десятилетиями и сопровождался образованием коллективов единомышленников и естественным внедрением армян в русско-язычную культурную среду.
С другой стороны, проблема взаимодействия этносов в образовательной среде становилась предметом изучения в отечественной педагогике (достаточно упомянуть опыт петербургских школ, обобщенный недавно в монографии, выпущенной в С.-Петербурге под ред. С. Г.
Вершловского).
Реализация современной гуманистической концепции образования, как известно, тесно связана с формированием таких качеств личности, как терпимость (толерантность), которая очень важна в межнациональных отношениях.
Категории толерантности и ненасилия, диалога культур, многокультурное образование получили освещение в этой главе.
Мы опирались при этом на тот подход, который развивают А. А. Макареня и его школа — антропоэкологический подход, — учитывающий необходимость преодолевать отчуждение человека от природы, культуры и социума.
Как известно, с развитием цивилизации это отчуждение отрицательно сказалось на физическом, психологическом, нравственном и духовном здоровье личности и общества.
Мы использовали также идею о роли категорий эстетического в образовании, ибо эта категория охватывает практически все стороны деятельности человека. Совершенное в эстетике отражает полноту бытия (Г. Г.Яковлев).
Человек совершенный — человек культурный, т. е. здоровый, законопослушный, грамотный, культурно-информированный, стремящийся к самоидентификации и самореализации, т. е. оптимальному выбору профессии, к реализации всех сторон жизнедеятельности в гармонии с природой, социумом и культурой. Условия создания социокультурной среды, способствующей продвижению индивидуума, раскрытию личности и индивидуальности, могут быть отработаны на путях установления таких субъект-субъектных отношений, которые предполагают:
- использование дидактических, воспитывающих и развивающих функ ций учебных предметов, особенно тех, которые могут носить системообразу ющий характер при реализации основных целей и задач;
- изучение задатков, склонностей, способностей и возможностей учащихся;
- учет индивидуалъно-личностных качеств учителей и администрации школы.
Основное внимание в этой главе уделено анализу принципа соответствия всех компонентов педагогической системы целям и задачам гуманистической концепции образования в целом, школы с этнокультурным компонентом, в частности.
Поэтому подробно раскрыты статус, структура и функции образовательной среды и ее важнейшей составной части культуротворческой среды. Образовательная среда включает следующие компоненты: информационную, пространственно-предметную, интеллектуальную, художественную, практико-ориентированную среды. Внутренняя среда школы включает также учебно-материальную базу.
В диссертации рассмотрена и дана характеристика каждого из перечисленных элементов и компонентов среды.
Информационная среда - это система учебных текстов (устных и письменных) как на печатной основе, так и предъявляемым с помощью СНИТ, обеспечивающая образовательный процесс в соответствии с Законом «Об образовании», базисными планами и стандартом образования.
Пространственно-предметная среда — это система размещения источников информации с учетом способов их предъявления или использования при организации образовательного процесса в урочное и внеурочное время в помещении школы с учетом возраста и этапов образования, целей и задач школы.
Интеллектуальная среда — это та часть образовательной среды, которая преимущественно направлена на интеллектуальное развитие учащихся (диагностика, тестирование с целью определения стиля мышления, психо-и социотипа).
Художественная среда — это та часть образовательной среды, которая направлена преимущественно на художественное развитие учащихся (произведения искусств и включает школьный музей, фонотеку, часть библиотеки и т. п.).
Практико-ориентированная среда — это та часть образовательной среды, которая тесно связана с отработкой практических знаний и навыков учащихся (мастерские, кабинеты, практикумы, исследовательские лаборатории, кабинет реставрационных работ, фотолаборатория).
Основная функция этих компонентов -- выработка индивидуального сознания, интеллектуальной, художественной культуры, обще культурного кругозора, культуры общения, выработки индивидуального стиля мышления и деятельности, способов коллективной совместной деятельности, т. е. содействие адаптации учащихся, с одной стороны, создания условии для реализации учителем своих функций, включая педагогическую поддержку учеников, с другой.
Очевидно, культуротворческая среда может быть создана в рамках практически всех названных выше сред как интегрирующая их, когда требуется решать задачи творческого характера, т. е. на продуктивном уровне.
Особое внимание было уделено интеллектуальной среде, ибо самоидентификация н самореализация учащихся не может быть осуществлена вне ее, а субъект-субъектные отношения и диалог культур не могут быть организованы вне осмысления и коррекции сделанного и достигнутого в образовательном процессе. Без анализа, прогноза и осмысления результатов как учителем, так и учеником не могут быть решены поставленные задачи.
В этой главе дан также анализ того опыта, который сложился при реализации гуманистической концепции образования в национальных школах.
Во второй главе диссертации — «Особенности функционирования педагогической системы в этнокультурной школе инновационного типа»
— раскрыты основные этапы исследования: формирование и развитие инновационной школы с армянским этнокультурным компонентом, построение педагогической системы, основанной на диалоге, субъектсубъектных отношениях в образовательном процессе с использованием как урочных, так и неформальных способов его организации, приводящих к развитию как отдельной личности в ходе ее самостоятельной работы, так и коллектива в ходе общезначимой коллективной деятельности.
Процессы социализации и инокультуризации личности рассматривались нами в единстве, ибо они могут приводить к желанной цели (и результату) как левополушарных, так и правополушарных учащихся, хотя в начале деятельности по предмету, проблеме проявились различия в подходе.
В организации деятельности учащихся при личностно-ориентированном обучении мы столкнулись с «разделением учебного труда», когда выяснилось, что учащиеся более охотно берутся за ту часть работы, которая не только им более доступна по уровню их обученности, но и по склонностям и возникшему интересу (мотивация). Когда в дискуссии выявляется общая точка зрения на предмет анализа или исследования, то учащиеся задают те вопросы, которые ставят их в рант субъектов образовательного процесса.
В результате находит подтверждение точка зрения П. М. Китаева о двух полюсах мировосприятия. Полюс радости (воодушевления, вдохновения) достигается тогда, когда индивидуум видит мир открытым и сам открыт миру, который считает своим, обнаруживая свое положение в нем надежным и прочным, а свои личные горизонты осуществимыми и значительными. Полюс тоски обнаруживается тогда, когда мир видится индивиду закрытым, чуждым, враждебным, когда утрачено ощущение органической целостности этого мира, видится распад связей, ощущается бессмысленность своего бытия.
Именно в сочетании урочной и различных форм внеурочной деятельности в специально организованной образовательной среде возможно снятие второго полюса и утверждение первого. Достижение этою результата проходит ряд стадий:
Прогнозирование результатов реальный итог Мотивация деятельности интерес (+) или его отсутствие (-) Активация деятельности реальная, мнимая, ее отсутствие Активизация знаний состоялась, не состоялась Получение информации явная или недостаточная мотивация ценностных отношений Овладение методами познания адекватна задачам и содержанию или неадекватна Развертывание деятельности выбор места — кабинет, музей, конференция, круглые столы Актуализация знаний выбор темы реферата, выступления.
С этих позиций во второй главе рассмотрено функционирование педагогической системы, компонентами которой являются:
1) цели и задачи, модулированные ценностями современного понима ния жизнедеятельности человека XXI века;
2) диагностика (уровневая, профильная; обученности, обучаемости;
психо- и социотипов - в зависимости от целей и задач, выдвигаемых на соответствующих этапах образования);
3) содержание образования: порядок прохождения программ по учебным дисциплинам (блочное структурирование, междисциплинарные связи и т. п.);
4) организация образовательного процесса (организация субъект-субъ ектных отношений, выбор педагогических технологий, средств и форм орга низации, методики по предметам и проблемам, приемы и подходы, среда);
5) оценка эффективности и качества знаний (рефлексия, коррекция, педагогическая поддержка, оценка на стандарт, выше стандарта).
Содержание и другие компоненты педагогической системы построены в СООТВЕТСТВИИ с указанной постановкой задачи.
В основе содержания обучения — современный мировой стандарт знаний школьника, овладение методами познания, исследования, навыка обращения с компьютерной критикой, умениями коллективной и индивидуальной творческой работы (схема 1 нас. 12-13).
При этом было важно добиться единства двух сторон образовательной деятельности: урочной и внеурочной (или неформальной), учебной и воспитательной.
Противопоставление двух сторон образовательной деятельности в школе -учебной и воспитательной — противопоказано в любой общеобразовательной школе, тем более в школе с этнокультурным компонентом.
Предполагается тесная взаимосвязь учебной и воспитательной работы через систему урочной и внеурочной деятельности. Проследить эту взаимосвязь мы считали возможным через различные виды образовательной деятельности ученика (схема 2 на с. 14).
Внеклассная pa6oтa строшся так, что она является как бы естественным продолжением уроков. Важно только перевести ученика из объекта воспитания в субъект воспитания. Все формы воспитательной работы, получившие широкое распространение в школе, будут продолжены. На вооружение взято формирование и развитие таких способностей учащихся, которые помогут им в дальнейшем в практической деятельности и жизни.
В ходе исследования мы предложили учителям возможные варианты комплексных программ воспитания и обучения в качестве альтернативных путей достижения единства урочной и внеурочной деятельности (с возможностями индивидуального подхода) (схема 3 па с.
15).
Поэтапная реализация педагогической системы Подготовитель- Раннее обучение Развивающие игры.
Начальна Изучение языков:
образования образования и средства обучения, Взаимосвязь урочной, внеурочной, внеклассной Достижение Расширение знаний Деятельность, уровня языковою образования.
Развитие ребенка, его общего уровня образования (по общеобразовательным и развивающим предметам).
Как отмечалось выше, при реализации педагогической системы были использованы дидактические, воспитывающие и развивающие функции и возможности учебных предметов и образовательных областей с внедрением учебных текстов, раскрывающих этнокультурный компонент, а также созданы тс образовательные среды и средства наглядности, которые позволяли моти-вировать учение и активизировать познавательную деятельность учащихся.
Схема 3 Возможные варианты комплексных программ воспитания Школьный пресс-центр Путешествие по России В начальной школе большое значение имеет формирование элементарной воспитанности (соблюдение правил поведения, этикета), в средней школе — общекультурной информированности, социальной адаптации, что достигается, как правило, в ходе коллективной деятельности (викторины, различные мероприятия, приуроченные к памятным датам, оформление школы, музея, кабинетов и т. д. и т. п.).
Понимая единство обучения и воспитания, мы все-таки более четко обозначили особенности дальнейшего развития воспитательной системы школы.
Воспитательная система школы прошла этап ее моделирования (1995- годы) и перешла к этапу становления в условиях многоэтапного эксперимента.
При рассмотрении особенностей функционирования школы с армянским компонентом было использовано сопоставление с теми показателями, которыми характеризовались аналогичные школы в подобных же мегаполисах (С.-Петербург).
В процессе исследования проводилась экспериментальная фрагменталь-ная апробация отдельных компонентов образовательной среды (содержание, методы, средства, организационно-управленческие формы).
Экспериментальная проверка касалась вновь разработанных пособий (в основном на печатной основе).
Обшекультурная информированность достигалась при внедрении спецкурсов, семинаров, раскрывающих связи русской и армянской культур (История книги, Брюсовский семинар, Гостиная М. Сарьяна, Научная и художественная фантастика и др.). Функциональная и методологическая грамотность достигались при постановке задач, связанных с поисковой деятельностью учащихся, допрофессиональная компетентность (в старших классах) формировалась при изучении обшекультурных дисциплин, лингвистики, в ходе языковой подготовки.
На базе школы приказом Юго-Западного окружного управления образования г. Москвы № 164 от сентября 1998 г. была открыта окружная экспериментальная площадка по проектированию оптимальной образовательной среды школы с этнокультурным компонентом.
Раскрывается программа ЭД, основные ее этапы, ход работы на каждом этапе, некоторые результаты отдельных микроисследований, сформулированы задачи и выявлены нерешенные вопросы.
В целом экспериментальная проверка показала:
- необходимость дальнейшего совершенствования образовательной среды подобного инновационного учебного заведения;
- потребность разработки перспективы их дальнейшего развития;
- целесообразность создания конкретных программ, компонентов учеб ного оборудования, методических разработок и положений для школ с этно культурным компонентом образования.
В заключении диссертации рассмотрены перспективы развития исследуемого нами направления поли- или многокультурного образования.
Ре зультаты исследования представлены в семи изданных и трех подготовленных публикациях, трех методических разработках.
ЗАКЛЮЧЕНИE
Исследование носит теоретико-экспериментальный характер и направлено на рептение проблемы проектирования оптимальной образовательной среды школы с этнокультурным (армянским) компонентом.Показано, что процесс проектирования оптимальной образовательной среды школы с этнокультурным компонентом является открытым, динамичным, вариативным, развивающимся и отражает специфику современной системы образования.
Полученные теоретические и экспериментальные данные позволяют утверждать, что поставленные в исследовании задачи решены, тем самым подтверждена принятая гипотеза исследования:
1. Опыт создания школы с этнокультурным компонентом позволил выявить следующие организационно-педагогические условия:
- систематизирующую роль культуротворческой среды во всех ее компо нентах (информационной, предметно-пространственной, интеллектуаль ной, художественной, практико-ориентированной, оценочной);
- использование дидактических, воспитывающих и развивающих функ ций учебных предметов и образовательных областей с целью реализации опе режающей функции образования и использования культуры как средства, превращающее эти возможности в действительность;
- разработка разнообразных спецкурсов, семинаров и практикумов, создание школьных музеев и выставок, проведение гостиных, организация нестандартных уроков типа урок-экскурсия, дебаты, дискуссия, диалог, урокпанорама, способствующих мотивации учения, активизации познавательной деятельности учащихся, актуализации при решении поставленных задач.
2. В школе с этнокультурным (армянским) компонентом целесообразно использовать давно сложившиеся культурные традиции во взаимоотноше нии армянского и русского народов, наличие армянской диаспоры по месту проживания, наличие тех культурных возможностей, которые позволяют использовать смыслообразующие возможности системообразовательной области «Культура и этнос» в воспитании таких качеств личности, как толе рантность и ответственность за судьбы человечества.
3. Использование культуротворческой среды как системообразующей во всех компонентах педагогической системы (ценности, цели, задачи; диагно стика; содержание образования; организация содеятельности учащихся и учителей, установление субъект-субъектных отношений участников обра зовательного процесса в соответствии с требованиями личностно-ориентированною обучения; выбор соответствующих технологий и методик прове дения аудиторной и внеаудиторной деятельности; оценка результатов учения и эффективности системы) позволяют способствовать самоидентификации учащихся в соответствии с их личными качествами, а в старших классах -и самореализации, что проявляется в сознательном выборе дальнейшего жизненного пути.
4. Выбранный нами подход имеет перспективу для дальнейшего развития в реализации идей много культурного образования. Возросший профессионализм учителей, наличие развивающейся культуротворческой среды, использование в диалоге культур возможностей города при наличии соответствующих подвижников из числа представителей армянской и русской культуры делают такую цель вполне достижимой уже в первое десятилетие XXI века.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
1. Картина мира как глобальная проблема общего образования.
Проблемы педагогической инноватики: Материалы IV Межвузовской научнопракти ческой конференции. — Тобольск, 1999. — С. 105—110.
2. Антропоэкологический подход к проблемам образования детей миг рантов // Антропоэкологические подходы в современном образовании. Новокузнецк, 1999. — С. 164-165. — (в соавторстве).
3. Формирование культуротворческой среды в школе с этнокультурным армянским компонентом образования // Этнокультурное нац.
образование в Москве на пороге XXI века. — М.: Центр инноваций, 1999. — Вып. 7.
С. 24-29.
4. Формирование познавательной самостоятельности учащихся // На путях совершенствования высшего педагогического образования. Поиски и реше ния.-М., 1998.-С. 131-135.
5. О профессиональной подготовке современного педагога // Профессио нальная подготовка в педвузе. — М.: СБ.п МПУ, 1998. — С. 27—31.
6. Методическое обеспечение диалога культур в школе с этническим (армянским) компонентом: Метод, рекомендации к спецкурсам и семинарам культурологической направленности. — М.; Тюмень, 1999. — 30 с.
7. Об опыте работы школы с этнокультурным (армянским) компонентом образования. — М., 1999. — 1 п. л.
8. Проблемы этнокультурного образования в экспериментальной дея тельности школы № 1110. — М., 1999. — 1 п. л. — (в соавторстве).
9. Межнациональная культуротворческая среда как условие развития учебного заведения с этнокультурным компонентом. — М., 1999. — С.
10. Межнациональная культурологическая среда как условие развития учебного заведения с этнокультурным компонентом // Формирование экологической культуры учащихся. Проблемы и перспективы. -Тюмень:
ТОТИРРО, 1999. - С. 56-58.
Отпечатано в издательском центре УЦ «Перспектива».
«