На правах рукописи

Жарикова Татьяна Петровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕСУРСНОГО ПОДХОДА

К ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКЕ ФАКТОРОВ

РИСКА АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ

ВОЗРАСТЕ

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва – 2011

Работа выполнена в Самарском филиале Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» на кафедре педагогической и прикладной психологии

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Чаус Ирина Николаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Шилова Тамара Алексеевна кандидат психологических наук, доцент Зиновьева Марина Владимировна

Ведущая организация: Учреждение РАО «Психологический институт»

Защита состоится «24» ноября 2011 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.10 при ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 127287, Москва, Петровско-Разумовский проезд, д. 27, ауд. 24 (зал ученого совета).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный пр., дом 4.

Автореферат разослан « » октября 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук Л. В. Макшанцева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования проблемы профилактики аддиктивного поведения обусловлена нарастанием темпов и масштабов его распространения в современном мире, появлением новых форм. По данным статистики (по частоте обращаемости), на первый план выступают проблемы, связанные с употреблением наркотических веществ, пищевые, сексуальные, гемблинг и аддикции в сфере использования современных информационно-компьютерных технологий.

Особую значимость профилактика аддиктивного поведения приобретает в подростковом возрасте, поскольку это период качественных изменений в становлении личности и, в силу ее незрелости, возраст риска аддиктивных проб. Любопытство, высокая подражательность значимым сверстникам и взрослым при недостатке психологических ресурсов могут спровоцировать аддиктивное поведение. В группе риска оказываются подростки с низким уровнем развития способности к личностной рефлексии, испытывающие затруднения в преодолении негативного психоэмоционального состояния, не умеющие выстроить последовательность своих целевых действий.

Социальная острота проблемы аддиктивных расстройств личности, особенно в молодом возрасте, вызвала научный интерес к ее решению со стороны специалистов различных областей знания – медицины, педагогики, психологии. Наиболее представлен биомедицинский аспект изучения алкоголизма и наркомании (И.П.Анохина, Ю.Л.Арзуманов Б.М.Коган, В.Д.Москаленко, Т.Л.Шибакова). В последние годы появились научные публикации, посвященные исследованию нехимических форм аддиктивного поведения (А.Е.Войскунский, В.В.Зайцев, А.Ю.Егоров, M.D.Griffiths, K.S.Young). Психологический аспект проблемы аддиктивного поведения, представленный в работах Б.С.Братуся, Ц.П.Короленко, позволяет выделить единые психологические механизмы, лежащие в основе формирования аддиктивного поведения независимо от вида аддиктивной реализации.

Вопросы детерминации аддиктивного поведения обсуждаются в работах В.С.Битенского, А.Е.Личко, А.С.Каражановой, Э.Дж.Ханзян.

Рассматриваемая проблема отражена в работах зарубежных авторов (J.Altman, I.Goldberg, M.D.Griffiths, M.Landry, G.D.Walters, K.S.Young).

Существуют теоретические разработки и позитивный опыт первичной профилактики аддиктивного поведения подростков (С.В.Березин, К.С.Лисецкий, Р.Р.Гарифуллин, М.А.Ковальчук, Д.В.Колесов, М.И.Рожков, Н.А.Сирота, В.М.Ялтонский, W.Miller, G.Brown). Проблема аддиктивного поведения и его профилактики рассматривается в рамках педагогической психологии (И.В.Дубровина, М.В.Кочкина, О.Б.Симатова, А.В.Шувалов). На теоретическом уровне специалистами осознается необходимость научного обоснования и создания системы профилактического воздействия, но в практической деятельности зачастую профилактические мероприятия осуществляются бессистемно, не имея под собой научной основы. Вопросы психолого-педагогической профилактики с учетом социальной ситуации развития подростков, факторы, определяющие ее как в теоретическом, так и практическом плане, остаются малоизученными.

Основными причинами низкой эффективности психолого-педагогической работы по профилактике аддиктивного поведения подростков являются недостаточная теоретическая обоснованность профилактических программ, отсутствие системного подхода к профилактической деятельности и низкий уровень подготовленности работников образовательных учреждений к этой работе.

В связи с этим, поиск новых подходов к профилактике аддиктивного поведения подростков в условиях образовательного учреждения становится крайне актуальным. Имеющееся противоречие между необходимостью проведения профилактики аддиктивного поведения в подростковом возрасте и недостаточным уровнем разработанности научных подходов определило проблемное поле исследования. Исследовательский поиск привел к идее использования ресурсного подхода в качестве теоретической основы профилактики факторов риска аддиктивного поведения в подростковом возрасте. Суть его заключается в выстраивании профилактической работы на основе активизации личностного ресурса развития подростков. Особый научный интерес с психолого-педагогической точки зрения к изучению личностного ресурса развития подростков объясняется осознанием реальной возможности через использование данной категории оценивать факторы риска аддиктивного поведения в подростковом возрасте и эффективность их профилактики.

Это обусловило выбор темы диссертационного исследования «Психологические особенности ресурсного подхода к психологопедагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения в подростковом возрасте».

Объект исследования: ресурсный подход к психолого-педагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения в подростковом возрасте.

Предмет исследования: психологические особенности ресурсного подхода к психолого-педагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения подростков.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить модель ресурсного подхода к психолого-педагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения подростков.

Задачи исследования:

На основе теоретического анализа научной литературы конкретизировать содержание понятий «ресурсный подход», «личностный ресурс развития», «личностный ресурс профилактики факторов риска аддиктивного поведения подростков».

2. Создать модель ресурсного подхода к психолого-педагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения подростков.

3. Разработать программу психолого-педагогической профилактики аддиктивного поведения подростков на основе ресурсного подхода.

4. Провести формирующий эксперимент по реализации ресурсного подхода к психолого-педагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения подростков.

5. Определить результативность экспериментальной работы по реализации ресурсного подхода к психолого-педагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения подростков.

Гипотеза исследования Психологические особенности ресурсного подхода к психологопедагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения подростков определяются активизацией личностного ресурса развития.

Активизация личностного ресурса развития подростков возможна посредством специально организованного обучения способам личностной рефлексии, эмоциональной саморегуляции и целеполагания.

Целенаправленная активизация личностного ресурса развития подростков способствует повышению идентификационного уровня личностной рефлексии и общего уровня саморегуляции – составляющих личностного ресурса профилактики факторов риска аддиктивного поведения.

Методологическая база исследования: субъектно-деятельностный и системный подход в психологии (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, А.Б.Брушлинский, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн), идеи опосредствования в развитии психики (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев), концепция Л.С.Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, идеи ресурсного подхода к управлению человеческим потенциалом (Б.Г.Ананьев, Ю.М.Забродин, Т.П.Зинченко, С.Л.Рубинштейн, А.Маслоу, К.Роджерс).

Теоретические основания исследования: подходы к пониманию психического развития и возрастных особенностей подростков (Л.И.Божович, Л.И.Бершедова, Л.С.Выготский, И.С.Кон, В.С.Мухина, А.А.Реан, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон); понятие личностного ресурса (К.А.Абульханова, Л.И.Анцыферова, В.А.Бодров, Л.Г.Дикая, С.А.Ларионова, А.Н.Фоминова), понятие личностной рефлексии (А.В.Карпов, С.Ю.Степанов), идеи саморегуляции (О.А.Конопкин, Т.В.Корнилова, В.И.Моросанова, Е.А.Сергиенко, М.А.Холодная, И.И.Чеснокова, Р.Бауметейстер, К.Ворс, Б.Шмейчел), подходы к изучению факторов риска аддиктивного поведения и их профилактики в подростковом возрасте (В.С.Битенский, С.В.Березин, И.В.Дубровина, Н.Л.Бочкарева, Т.А.Донских, Ц.П.Короленко, Л.Г.Леонова, К.С.Лисецкий, А.Е.Личко, М.И.Рожков, Н.А.Сирота, В.М.Ялтонский, J.Altman, W.Miller).

Методы исследования: организационные, эмпирические (формирующий аддиктивному поведению» (разработан автором данной работы), методика «Кто Я» М.Куна и Т.Макпартленда (в модификации А.М.Прихожан), методика «Стиль саморегуляции поведения» (В.И.Моросанова). Полученные в результате эмпирического исследования данные подвергались обработке с применением методов математической статистики: корреляционный критерий Спирмена, U критерий Манна-Уитни, парный критерий Вилкоксона, критерий Фишера.

Эмпирическая база исследования.

В эмпирическом исследовании приняли участие 220 человек - учащихся 6х классов в возрасте от 12 до 15 лет, обучающихся в средних общеобразовательных школах № 101, 132, 156 г. Самара и учащихся первого курса Самарского техникума промышленных технологий в возрасте 15-16 лет.

Основные этапы исследования.

Эмпирическое исследование проводилось в течение 2007-2010 г.г. и включало три взаимосвязанных этапа:

На первом этапе (с октября 2007 г. по май 2008 г.) проводилось пилотажное исследование, в ходе которого осуществлялась корректировка диагностического инструментария.

На втором этапе (с июня 2008 г. по август 2009 г.) осуществлялась разработка программы психолого-педагогической профилактики аддиктивного поведения подростков на основе ресурсного подхода.

На третьем этапе (с сентября 2009 г. – по декабрь 2010 г.) проводился формирующий эксперимент по реализации ресурсного подхода к психологопедагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения у подростков.

Научная новизна исследования.

Впервые представлен ресурсный подход к психолого-педагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения в подростковом возрасте, который заключается в активизации личностного ресурса развития.

Определены содержательные характеристики личностного ресурса развития подростка - способность к личностной рефлексии и способность к саморегуляции, выявлены основные составляющие личностного ресурса профилактики факторов риска аддиктивного поведения идентификационный уровень личностной рефлексии и общий уровень саморегуляции.

Впервые предложена модель ресурсного подхода к психологопедагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения подростков, разработана программа, обеспечивающая психологопедагогическую профилактику факторов риска аддиктивного поведения подростков на основе ресурсного подхода.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты исследования дополняют научные представления общей и педагогической психологии о зоне актуального и ближайшего развития в подростковом возрасте; обогащают содержание понятия «личностный ресурс» понятиями «личностный ресурс развития» и «личностный ресурс профилактики факторов риска аддиктивного поведения»; расширяют научные представления о возможностях использования ресурсного подхода в психолого-педагогических исследованиях.

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы психолого-педагогической профилактики факторов риска аддиктивного поведения подростков в условиях образовательного учреждения на основе ресурсного подхода. Реализация данной программы способствует повышению эффективности профилактических мероприятий в подростковом возрасте. Результаты исследования могут использоваться для совершенствования профилактической деятельности специалистами – практиками, работающими в системе образования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования апробированы в работе МОУ СОШ 132 с углубленным изучением ряда предметов, МОУ СОШ 156, МОУ СОШ г.Самары, Самарского техникума промышленных технологий. Материалы, результаты и разработанные рекомендации включены в курсы «Педагогическая психология», «Психология здоровья», «Методы активного обучения» в Самарском филиале ГОУ ВПО МГПУ и Самарском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования г.Самары. Результаты исследования докладывались на кафедрах общей и социальной психологии, педагогической и прикладной психологии СФ ГОУ ВПО МГПУ, Международной научно-практической конференции «Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого поколения:

психолого-педагогический подход» (Москва: Институт психологии, социологии и социальных отношений. – 2008 г.), на городском методическом семинаре «Профилактика аддиктивного поведения подростков в образовательной среде: современные подходы» (Самара: Центр развития образования. – 2009 г.) Основные положения, выносимые на защиту:

1. Психологические особенности ресурсного подхода к психологопедагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения подростков определяются активизацией личностного ресурса развития.

2. Личностный ресурс развития – это психологический феномен, представляющий интегральное описание актуального и потенциального уровня развития способностей индивида. В качестве содержательных характеристик личностного ресурса развития подростков выступают способность к личностной рефлексии и способность к саморегуляции.

3. Активизация личностного ресурса развития подростков возможна посредством специально организованного обучения способам личностной рефлексии, эмоциональной саморегуляции и целеполагания.

4. Целенаправленная активизация личностного ресурса развития подростков посредством специально организованного обучения способам личностной рефлексии, эмоциональной саморегуляции и целеполагания способствует повышению идентификационного уровня личностной рефлексии и общего уровня саморегуляции – составляющих личностного ресурса профилактики факторов риска аддиктивного поведения.

5. Средством целенаправленной активизации личностного ресурса развития подростков является специально разработанная профилактическая программа.

6. Результативность реализации ресурсного подхода к психологопедагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения подростков определяется повышением показателей идентификационного уровня личностной рефлексии и общего уровня саморегуляции – составляющих личностного ресурса профилактики факторов риска аддиктивного поведения и снижением показателей признаков риска аддиктивного поведения.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечена разносторонним анализом проблемы при определении исходных теоретических позиций; адекватностью логики и методов исследования его цели, предмету и задачам; применением комплексной методики исследования с использованием эксперимента; использованием методов количественной и качественной обработки результатов, подтвержденных статистическими расчетами.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы (188 источников, из них 20 на иностранном языке) и приложений, а также содержит 1схему, таблицы, рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи, сформулирована гипотеза исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены положения, выносимые на защиту, обобщены сведения об апробации и внедрении результатов.

В первой главе «Теоретические основания ресурсного подхода к профилактике факторов риска аддиктивного поведения в подростковом возрасте» рассматриваются: методология ресурсного подхода и возможности его использования к исследованию проблемы факторов риска аддиктивного поведения и их профилактики; дается представление о факторах риска аддиктивного поведения и их специфике в подростковом возрасте; излагается сущность психолого-педагогической профилактики факторов риска аддиктивного поведения; обосновывается целесообразность ресурсного подхода к психолого-педагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения в подростковом возрасте.

Современная психологическая наука оперирует такими категориями, как «ресурсный подход», «личностный ресурс», «ресурс возрастного развития», которые ориентируют на понимание личности как саморазвивающейся системы, требующей для раскрытия заложенного в ней потенциала необходимых условий. Ресурсный подход открывает широкие возможности для психолого-педагогических исследований в плане поиска новых путей развития личности и реализации ее возможностей в сензитивные для этого периоды. Целесообразность выделения ресурсного подхода в качестве теоретической основы психолого-педагогической профилактики факторов риска аддиктивного поведения определяется возможностью выстраивания профилактической работы с подростками в органическом единстве с процессами их личностного развития. Сущность ресурсного подхода к психолого-педагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения в подростковом возрасте заключается в целенаправленной активизации личностного ресурса развития.

Проблема аддиктивного поведения многогранна, поэтому трудно дать единое представление о факторах риска аддиктивного поведения в рамках одной теории.

В научной литературе основные подходы к исследованию факторов риска аддиктивного поведения представлены в двух направлениях:

биомедицинская парадигма и социально-психологическая. В рамках биомедицинской парадигмы можно выделить генетические теории, которые наиболее полно представлены в работах И.П.Анохиной, Б.М.Когана (1999), Ю.Л.Арзуманова (2001), А.В.Шевцова (2001). Не вдаваясь в детальный анализ факторов, укажем на исследования детей - подростков, принадлежащих к группе «высокого риска» заболевания алкоголизмом (Ю.Л.Арзуманов, 2001), предрасположенности к этому заболеванию. Биомедицинская модель, принятая для объяснения таких форм аддиктивного поведения как алкоголизм и наркомания, не может быть принята для объяснения других форм, не связанных со злоупотреблением алкоголем и наркотиками.

Обширный материал по поводу социально-психологических факторов риска аддиктивного поведения указывает на различные проблемы в жизни семьи и ближайшего окружения подростка. Данные проведенных исследований свидетельствуют, что в ситуации постоянных конфликтов между родителями ребенок оказывается либо чрезмерно вовлечен в отношения между родителями, либо испытывает дефицит заботы и интереса с их стороны. В обоих случаях эмоциональные потребности самого ребенка оказываются вне сферы внимания родителей и не получают необходимого удовлетворения. Принимая значение социальных факторов в генезе аддиктивного поведения, было бы неправильно их абсолютизировать, потому как построение поведения, заключающееся в постановке цели и средств ее достижения, во многом зависит не только от сложившихся социальных условий, но и от ряда психологических переменных, таких как мотивация, направленность, когнитивная и эмоциональная сферы и др.

Собственно психологические подходы к объяснению аддиктивного поведения основываются на наиболее разработанных теориях. Среди отечественных теорий, раскрывающих психологический аспект проблемы аддиктивного поведения, можно выделить теорию аномального развития личности, предложенную Б.С.Братусем (1988). Безусловная ценность данной теории заключается в том, что автор рассматривает аддиктивное поведение как иллюзорно-компенсаторную деятельность и подробно описывает психологические причины и механизмы, уводящие подростка из мира реального в мир иллюзорный, предлагает начинать профилактику в те периоды жизни ребенка, когда формируется его личность, способы и стиль достижения намеченных целей.

Концептуальное развитие учения об аддиктивном поведении в отечественной психологии получило в работах Ц.П.Короленко и Н.В.Дмитриевой (1990-2010). Развиваемая Ц.П.Короленко концепция аддиктивного поведения исходит из положения о наличии общих механизмов, свойственных различным формам, как фармакологического, так и нефармакологического содержания. Автор анализирует психологические механизмы, лежащие в основе формирования аддиктивного поведения, указывает на существование эмоциональных состояний, объединяющих различные их формы.

Исследования, нацеленные на выявление психологических факторов риска аддиктивного поведения, выявили по существу сходные психологические характеристики причин и условий формирования аддиктивного поведения вне зависимости от конкретных форм его проявления. К ним относят неспособность к саморегуляции, так и отсутствие психосоциальных условий для ее развития.

С психолого-педагогической точки зрения факторами риска аддиктивного поведения в подростковом возрасте выступают микросредовые факторы, которые определяются особенностями складывающихся отношений подростка со сверстниками и взрослыми. Эмоционально насыщенная система межличностных отношений важна для подростка, поскольку напрямую связана с признанием его личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников, трудности в отношениях со взрослыми крайне остро переживаются подростком и часто становятся причиной неадекватных аффективных реакций. Неспособность к рефлексивному анализу и саморегуляции побуждает необходимость в дополнительных, искусственных способах для улучшения эмоционального состояния, повышает риск аддиктивного поведения.

Научный интерес к изучению факторов риска аддиктивного поведения в подростковом возрасте объясняется осознанием реальной возможности целенаправленного воздействия на эти факторы. На первый план выходят вопросы психолого-педагогической профилактики факторов риска аддиктивного поведения у подростков, содействие становлению личности, ее саморазвитию. В связи с невозможностью спрогнозировать, воздействию каких факторов риска может подвергнуться тот или иной ребенок, становится очевидной актуальность и целесообразность мероприятий, направленных на предупреждение факторов риска аддиктивного поведения у всех без исключения детей и подростков, что является целью первичной профилактики.

Многие исследователи (С.В.Березин, К.С.Лисецкий, 2001; Л.Г.Леонова, Н.Л. Бочкарева,1993; О.Б.Симатова, 2007 и др.) подчеркивают, что проблема профилактики аддиктивного поведения детей и подростков является комплексной и ведущая роль в ее решении должна принадлежать сфере образования. На наш взгляд, наиболее содержательно психологопедагогическое направление профилактики в условиях образовательного учреждения представлено И.В.Дубровиной (2007). Автор раскрывает сущность первичной психолого-педагогической профилактики, которая заключается в предупреждении возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии детей, создании условий, максимально благоприятных для этого развития.

Выделенный нами ресурсный подход в качестве теоретической основы профилактики факторов риска аддиктивного поведения заключается в выстраивании всей профилактической работы на основе активизации личностного ресурса развития.

В определении понятия «личностный ресурс развития» мы исходим из концепции Л.С.Выготского (1983) о зонах ближайшего и актуального развития. Личностный ресурс развития - это психологический феномен, представляющий единство актуального и потенциального уровня развития способностей индивида. В зоне актуального развития (ЗАР) – актуальный уровень развития способностей, отражающих достижения предшествующего возрастного периода, в зоне ближайшего развития (ЗБР) – потенциальный уровень развития способностей, отражающих задачи возраста, возрастные новообразования. Для успешного осуществления возрастного изменения (перехода из зоны актуального в зону ближайшего развития) необходима активизация личностного ресурса развития, заключающаяся в последовательном повышении уровня актуального развития способностей с ориентацией на зону ближайшего развития, т.е. на новообразования возраста.

В качестве содержательных характеристик личностного ресурса развития подростка выделены способность к личностной рефлексии и способность к саморегуляции. В исследовании за основу взято понимание личностной рефлексии, предложенное в работах А.В.Карпова, И.М.Скитяевой (2002;

2004), В.И.Слободчикова (2000), рассматривающих данный феномен как способность развивающегося самосознания подростка интегрировать собственные представления о себе в целостный образ «Я». Опираясь на классификацию уровней рефлексии, предложенную В.И.Слободчиковым и Е.И.Исаевым (2000), и классификацию конструктов идентификации, описанную А.М.Прихожан (2000), выделаны содержательные компоненты идентификационного уровня личностной рефлексии подростка: «физическое Я», «социальное Я», «психологическое Я», «трансцендентальное Я».

В работе используется определение саморегуляции О.А.Конопкина (2005), В.И.Моросановой (2000), А.К.Осницкого (2007), которые рассматривают саморегуляцию произвольной активности человека как системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, направленных на достижение принимаемых субъектом целей.

Саморегуляция является внутренней психической активностью, в которой используются психологические средства, осуществляющие процессы планирования и моделирования, программирования, оценки и коррекции результатов.

В созданной модели ресурсного подхода к психолого-педагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения подростков представлен механизм активизации личностного ресурса развития способности к личностной рефлексии и способности к саморегуляции.

(рис.1).

Личностный ресурс развития Личностный ресурс развития профилактики аддиктивного Личностный ресурс развития профилактики аддиктивного Рис. 1. Модель ресурсного подхода к психолого-педагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения подростков Выделение способности к личностной рефлексии и способности к саморегуляции в качестве содержательных характеристик личностного развития обусловлено возрастными изменениями в самосознании и произвольной регуляции поведения в подростковом возрасте.

Сформировавшаяся в недрах учебной деятельности в младшем школьном возрасте рефлексия выступает в роли важнейшего механизма развития самосознания у подростков. Впервые только у подростков она проявляется как личностная рефлексия, направленная на осознание себя в личностных качествах и характеристиках. В подростковом возрасте происходит развитие сферы саморегуляции. Развитие саморегуляции происходит, согласно интрапсихическому», как переход от внешней регуляции поведения к саморегуляции. Развитие способности к личностной рефлексии и саморегуляции – в зоне ближайшего развития подростков.

Целенаправленная активизация личностного ресурса развития подростков осуществляется посредством специально организованного обучения способам личностной рефлексии, целеполагания и эмоциональной саморегуляции способствует повышению уровня личностной рефлексии и уровня саморегуляции и их переходу из зоны ближайшего в зону актуального развития.

Средством целенаправленной активизации личностного ресурса развития подростков является программа, разработанная с учетом зоны ближайшего развития.

Во второй главе «Экспериментальное исследование эффективности ресурсного подхода к психолого-педагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения подростков» представлена общая характеристика содержания и эмпирической части исследования, проведен анализ результатов эмпирического исследования эффективности ресурсного подхода к психолого-педагогической профилактике аддиктивного поведения подростков.

С целью экспериментальной проверки и подтверждения значимости теоретически выделенных содержательных характеристик личностного ресурса развития подростка и составляющих ресурса профилактики аддиктивного поведения – способности к личностной рефлексии и способности к саморегуляции и установления взаимосвязи уровня их развития с показателями признаков риска аддиктивного поведения у подростков было проведено пилотажное исследование.

Для выявления признаков риска аддиктивного поведения у подростков использовался опросник «Склонность к аддиктивному поведению», разработанный автором диссертационной работы. В качестве показателей признаков риска аддиктивного поведения выделены: частота реализации деятельности и неспособность контролировать время; неспособность контролировать частоту и интенсивность переживания отрицательных эмоций при потере или внезапном сокращении возможности заниматься «любимой» деятельностью; конфликт с другими видами деятельности (учеба, социальная жизнь, другие интересы).

Методика «Кто Я» М.Куна и Т.Макпартленда (в модификации А.М.Прихожан) использовалась для изучения уровня личностной рефлексии.

В качестве показателей уровня личностной рефлексии выделены: уровень самоидентификации по категориям «физическое Я», «социальное Я», «психологическое Я», «трансцендентальное Я» и уровень самопрезентации.

Изучение уровня саморегуляции осуществлялось по методике «Стиль саморегуляции поведения» В.И.Моросановой. В качестве показателей уровня саморегуляции рассматриваются уровень регуляторных процессов (планирование, программирование, моделирование, оценивание результатов), уровень регуляторных свойств личности (самостоятельность, гибкость), общий уровень саморегуляции. Взаимосвязь показателей риска аддиктивного поведения у подростков с уровнем личностной рефлексии и уровнем саморегуляции устанавливалась при помощи метода математической статистики – корреляционного критерия Спирмена.

В результате корреляционного анализа установлены статистически значимые обратные взаимосвязи:

- между показателями признаков риска аддиктивного поведения и уровнем самопрезентации (R = -0,251; p 0,05); с ростом показателей риска аддиктивного поведения снижаются показатели самопрезентации (способности предъявлять себя самому себе);

- между показателями признаков риска аддиктивного поведения и уровнем гибкости (R= - 0,292; p 0,05); с ростом показателей риска аддиктивного поведения снижаются показатели уровня гибкости (способности перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменениях внешних и внутренних условий);

- между показателями признаков риска аддиктивного поведения и общим уровнем саморегуляции (R= - 0,617; p 0,01); с ростом показателей риска аддиктивного поведения снижаются показатели общего уровня саморегуляции (способности осознанно инициировать и управлять произвольной активностью);

между показателями признаков риска аддиктивного поведения и уровнем программирования (R= - 0,299; p 0,01); с ростом показателей риска аддиктивного поведения снижаются показатели уровня программирования (способности формировать программу действий и следовать ей);

- между показателями признаков риска аддиктивного поведения и уровнем гибкости (R= - 0,278; p 0,05); с ростом показателей риска аддиктивного поведения снижаются показатели уровня гибкости (способности перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменениях внешних и внутренних условий);

- между показателями признаков риска аддиктивного поведения и общим уровнем саморегуляции (R= - 0, 488; p 0, 01); с ростом показателей риска аддиктивного поведения снижаются показатели общего уровня саморегуляции (способности осознанно инициировать и управлять произвольной активностью).

Полученные результаты подтверждают значимость теоретически выделенных содержательных характеристик личностного ресурса развития подростков – способности к личностной рефлексии и способности саморегуляции и взаимосвязь уровня их развития с показателями признаков риска аддиктивного поведения.

Данные, полученные в результате пилотажного исследования, определили возможность проведения формирующего эксперимента по реализации ресурсного подхода к психолого-педагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения подростков. Для проведения формирующего эксперимента были созданы экспериментальная и контрольная группы.

На констатирующем этапе экспериментального исследования экспериментальная и контрольная группы были уравнены (U критерий Манна-Уитни) по параметрам выраженности признаков риска аддиктивного поведения, уровню личностной рефлексии и уровню саморегуляции.

На формирующем этапе исследования с подростками экспериментальной группы проводились занятия по специально разработанной программе, направленные на обучение способам личностной рефлексии, эмоциональной саморегуляции и целеполагания.

На контрольном этапе исследования для выявления достоверных изменений показателей уровня личностной рефлексии, уровня саморегуляции, признаков риска аддиктивного поведения у подростков экспериментальной и контрольной групп применялся метод математической статистики - критерий Вилкоксона.

Выявлены значимые изменения (со сдвигом в сторону повышения) показателей уровня личностной рефлексии «физическое Я» (Z= -3,260;

p0,01), «социальное Я» (Z= -3,694; p0,01); уровня «самопрезентации» (Z= p0,01) у подростков экспериментальной группы (рис. 2).

Рис. 2. Изменения показателей уровня личностной рефлексии в Выявленные изменения показателей уровня личностной рефлексии у подростков экспериментальной группы можно объяснить целенаправленной активизацией личностного ресурса развития посредством специально организованного обучения способам личностной рефлексии. Это способствовало повышению показателей идентификационного уровня личностной рефлексии («физическое Я», «социальное Я», самопрезентация).

Установлены значимые изменения (со сдвигом в сторону повышения) показателей уровня регуляторного процесса «оценка результатов» (Z= -2,163;

p0,05) у подростков экспериментальной группы (рис. 3).

Рис. 3. Изменения показателей уровня саморегуляции в Установленные изменения показателей уровня регуляторного процесса «оценка результатов» объясняются целенаправленной активизацией личностного ресурса развития посредством специально организованного обучения способам целеполагания. Произошедшие изменения в показателях регуляторного процесса «оценка результатов» также можно объяснить возможностью переноса способности оценивать результаты учебной деятельности на другие виды деятельности. Эта способность в зоне актуального развития подростков. Изменения в других регуляторных процессах происходят медленно, нужно время, чтобы закрепить тот опыт, который подростки приобрели на занятиях по программе.

Установлены значимые изменения (со сдвигом в сторону снижения) в показателе признака риска аддиктивного поведения «неспособность контролировать частоту и интенсивность переживания отрицательных эмоций» в ситуации невозможности продолжить работу за компьютером (Z= -2,236; p0,05) (рис.4).

Выявленные изменения (в сторону снижения) показателя «неспособность контролировать частоту и интенсивность переживания отрицательных эмоций» в ситуации использования компьютера можно объяснить целенаправленной активизацией личностного ресурса развития посредством специально организованного обучения подростков способам личностной рефлексии и эмоциональной саморегуляции.

Рис. 4. Изменение показателей признака риска аддиктивного поведения «неспособность контролировать частоту и интенсивность переживания отрицательных эмоций» в ситуации невозможности продолжить работу за компьютером в экспериментальной группе Достоверно установлены изменения показателя признака риска аддиктивного поведения «частота реализации деятельности и неспособность контролировать время» в ситуации использования компьютерных игр (Z= p0,05). Установленные изменения (в сторону снижения) показателя «частота реализации деятельности и неспособность контролировать время» в ситуации использования компьютерных игр можно объяснить изменениями показателей личностной рефлексии (физическое Я, социальное Я, самопрезентация) и показателей саморегуляции (оценка результатов) у подростков экспериментальной группы. С подростками экспериментальной группы также проводились занятия по программе, на которых анализировались ситуации, связанные с игровыми формами поведения.

Достоверных изменений показателей уровня личностной рефлексии, уровня саморегуляции, у подростков контрольной группы на контрольном этапе исследования не выявлено.

В контрольной группе по результатам первого и второго измерений выявлены значимые изменения (со сдвигом в сторону повышения) в показателе признака «частота переживания отрицательных эмоций» в ситуации взаимодействия с компьютером (Z= -2,132; p0,05).

Для проверки достоверности различий экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе экспериментального исследования применялся метод математической статистики - критерий Манна-Уитни. Установлены высоко значимые различия в показателях уровня личностной рефлексии:

«физическое Я» (U=2,000; p0,01); «социальное Я» (U=116,000; p0,01), уровень самопрезентации (U=42,000; p0,01) (рис. 5).

Рис. 5. Различия показателей уровня личностной рефлексии контрольной и экспериментальной групп на контрольном этапе Данные представленные на рисунке 5. показывают, что у подростков экспериментальной группы выше показатели уровня личностной рефлексии (физическое Я, социальное Я, самопрезентация). Эти данные свидетельствуют о том, что развитие способности к личностной рефлексии не происходит спонтанно, а требует специально организованного обучения.

Обучение подростков экспериментальной группы способам личностной рефлексии способствует повышению идентификационного уровня личностной рефлексии (физическое Я, социальное Я, уровень самопрезентации).

Установлены значимые различия показателей уровня регуляторных (U=139,000; p0,01); регуляторного личностного свойства «гибкость»

(U=192,000; p0,01), а также значимые различия в показателе «общий уровень саморегуляции (U=167,500; p0,05) (рис. 6).

Рис. 6. Различия показателей уровня саморегуляции экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе На рисунке 6. наглядно представлено, что у подростков экспериментальной группы выше показатели уровня регуляторных процессов (планирование, программирование), регуляторного свойства (гибкость), общего уровня саморегуляции. Эти данные также свидетельствуют о том, что несмотря на доказанную многочисленными исследованиями сензитивность подросткового возраста, развитие способности к саморегуляции не является спонтанным процессом, а предполагает специально организованное обучение. Обучение подростков экспериментальной группы способам целеполагания способствует повышению уровня регуляторных процессов (планирование, программирование), регуляторного свойства (гибкость), общего уровня саморегуляции.

На контрольном этапе исследования у подростков экспериментальной и контрольной групп выявлены достоверные различия показателей признака риска аддиктивного поведения: неспособность контролировать частоту и интенсивность переживания отрицательных эмоций в ситуации невозможности продолжить работу за компьютером (U=194,000; p0,05) и в ситуации невозможности продолжить компьютерную игру (U=169,00;

p0,01). Также установлены значимые различия в показателях признака конфликт с другими видами деятельности в ситуации за компьютерной игрой (U=168,000; p0,01) и конфликт с другими видами деятельности в ситуации взаимодействия с Интернетом (U=193,500; р0,05).

Для выявления достоверности различий динамики показателей идентификационного уровня личностной рефлексии и общего уровня саморегуляции у подростков экспериментальной и контрольной групп использовался метод математической статистики – критерий Фишера.

Установлено, что в экспериментальной группе в отличие от контрольной группы произошло достоверное снижение показателей низкого уровня самопрезентации (* = 5,8; р0,01) и повышение показателей высокого уровня самопрезентации (* = 6,7; р0,01). Качественный анализ показал, что на констатирующем этапе экспериментального исследования в экспериментальной группе 55% подростков демонстрировали низкий уровень самопрезентации, 33% - средний уровень, 12% - высокий уровень.

На контрольном этапе экспериментального исследования 4% демонстрировали низкий уровень самопрезентации, 37% - средний уровень и 59% - высокий уровень самопрезентации.

В экспериментальной группе в отличие от контрольной группы выявлено достоверное снижение показателей низкого общего уровня саморегуляции (*=2,1; р0,05). На констатирующем этапе экспериментального исследования в экспериментальной группе 21% подростков демонстрировали низкий общий уровень саморегуляции, 63% - средний уровень, 16% высокий уровень. На контрольном этапе экспериментального исследования 4% демонстрировали низкий общий уровень саморегуляции, 80% - средний уровень и 16% - высокий общий уровень саморегуляции.

В заключении диссертационного исследования обобщены полученные результаты и сформулированы основные выводы:

1. Теоретический анализ научной литературы позволил выделить и научно обосновать психологические особенности ресурсного подхода к психологопедагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения подростков, которые заключаются в целенаправленной активизации личностного ресурса развития – способности к личностной рефлексии и способности к саморегуляции. Созданная модель активизации личностного ресурса развития, включающая программу обучения подростков способам личностной рефлексии, эмоциональной саморегуляции и целеполагания, обеспечивает повышение идентификационного уровня личностной рефлексии и общего уровня саморегуляции - составляющих личностного ресурса профилактики факторов риска аддиктивного поведения - и может служить научной основой организации профилактической работы с подростками в условиях образовательного учреждения.

2. Анализ результатов экспериментальной работы по реализации ресурсного подхода к психолого-педагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения подростков подтверждает его эффективность.

У подростков экспериментальной группы достоверно установлено повышение показателей уровня личностной рефлексии (физическое Я, социальное Я), уровня регуляторного процесса (оценка результатов) и снижение показателей признаков риска аддиктивного поведения (неспособность регулировать частоту и интенсивность переживания отрицательных эмоций в ситуации невозможности продолжить работу за компьютером, неспособность контролировать время в ситуации компьютерной игры).

3. У подростков экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе исследования установлены достоверные различия показателей уровня личностной рефлексии (физическое Я, социальное Я, самопрезентация), уровня регуляторных процессов (планирование, программирование, гибкость), общего уровня саморегуляции. Выявлены достоверные различия показателей признаков риска аддиктивного поведения (неспособность регулировать частоту и интенсивность переживания отрицательных эмоций в ситуации невозможности продолжить работу за компьютером и компьютерной игрой; конфликт с другими видами деятельности в ситуации за компьютерной игрой, в ситуации взаимодействия с Интернетом).

4. Установлены достоверные различия в динамике показателей идентификационного уровня личностной рефлексии (самопрезентация) и общего уровня саморегуляции у подростков экспериментальной и контрольной групп. Выявлено, что у подростков экспериментальной группы в отличие от контрольной группы произошло достоверное снижение показателей низкого уровня самопрезентации (* = 5,8; р0,01) и повышение показателей высокого уровня самопрезентации (* = 6,7; р0,01).

Качественный анализ показал, что на начальном этапе экспериментального исследования в экспериментальной группе 55% подростков демонстрировали низкий уровень самопрезентации, 33% - средний уровень, 12% - высокий уровень. На контрольном этапе экспериментального исследования 4% демонстрировали низкий уровень самопрезентации, 37% - средний уровень и 59% - высокий уровень самопрезентации.

В экспериментальной группе в отличие от контрольной группы выявлено достоверное снижение показателей низкого общего уровня саморегуляции (*=2,1; р0,05). На начальном этапе экспериментального исследования в экспериментальной группе 21% подростков демонстрировали низкий общий уровень саморегуляции, 63% - средний уровень, 16% - высокий уровень. На контрольном этапе экспериментального исследования 4% демонстрировали низкий общий уровень саморегуляции, 80% - средний уровень и 16% высокий общий уровень саморегуляции.

Таким образом, в целом, результаты экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу в том, что психологические особенности ресурсного подхода к психолого-педагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения подростков определяются активизацией личностного ресурса развития – способности к личностной рефлексии и способности к саморегуляции. Целенаправленная активизация личностного ресурса развития подростков посредством специально организованного обучения способам личностной рефлексии, эмоциональной саморегуляции и целеполагания способствует повышению идентификационного уровня личностной рефлексии и общего уровня саморегуляции – составляющих личностного ресурса профилактики факторов риска аддиктивного поведения.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

Публикации по теме диссертации:

I. В изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

1. Жарикова Т.П. Психологические механизмы формирования зависимости от азартных игр Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии.

Поволжский регион» Изд-во СНЦ РАН – 2006. - Вып.2. – № 2. - С. 72-83.

(1,5 п. л.).

2. Жарикова Т.П. Психологические причины увлеченности детей и подростков компьютером Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных исследований» - Самара: Изд-во СНЦ РАН - 2008. - С. 5-13.

(0,5 п. л.). В соавторстве. Авторский текст (0, 25 п. л.).

3. Жарикова Т.П. Оценка эффективности ресурсного подхода к психологопедагогической профилактике факторов риска аддиктивного поведения в подростковом возрасте Вестник Самарского государственного университета. Гуманитарная серия. - 2011 г. № 4 (85). (0,5 п.л.).

II. В научных изданиях и сборниках научных трудов:

4. Жарикова Т.П. Смысл жизни и проблемы поведенческой аддикции Здоровье поколения - международные ориентиры двадцать первого века:

Материалы Международной научно-практической конференции. – Самара, 2005. – (0,2 п.л.). В соавторстве. Авторский текст (0,1 п.л.).

5. Жарикова Т.П. Системный подход к изучению проблемы поведенческих аддикций Психолог образования: опыт работы и проблемы подготовки:

Материалы Международной научно-практической конференции. – Пенза, 2007. – С. 95-100. (0,25 п.л.).

6. Жарикова Т.П. Факторы и механизмы формирования аддиктивного поведения Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации России: Материалы второй Всероссийской научно-практической конференции - 30 июня – 1 июля 2008 г.

– Самара: Самар. гуманит. акад., 2008. В соавторстве. Авторский текст (0, п.л.).

7. Жарикова Т.П. Психологические аспекты аддиктивного поведения Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого поколения:

психолого-педагогический подход: Материалы Международной научнопрактической конференции - 20–21 ноября 2008 г. – Москва: Институт психологии, социологии и социальных отношений. - 2008. (0,25 п.л.).

8. Жарикова Т.П. Психологические аспекты изучения проблемы поведенческих аддикций Психология в вузе. – 2008. - №2. С.80-85. (0, п.л.). В соавторстве. Авторский текст (0,1 п.л.).

9. Жарикова Т.П. К вопросу о механизмах развития игровой зависимости Проблеми на психологията в началото на ХХI век: сборник статей ученых Шуменского университета «Епископ Константин Преславский» (Болгария) и СФ ГОУ ВПО МГПУ - Шумен, 2008. С. 180-196. (1 п.л.).

10. Жарикова Т.П. О программе профилактики аддиктивного поведения подростков в условиях образовательного учреждения на основе ресурсного подхода Сборник научных трудов ученых Московского городского педагогического университета и Бакинского славянского университета. – Москва: МГПУ, 2010. С. 227-231. (0,25 п.л.).

11. Жарикова Т.П. Программа профилактики аддиктивного поведения подростков в условиях образовательного учреждения на основе ресурсного подхода Автор-составитель: Татьяна Петровна Жарикова, доцент кафедры общей и социальной психологии СФ ГОУ ВПО МГПУ - Самара: СФ МГПУ, 2010. (5п.л.).

12. Жарикова Т.П. Роль личностного ресурса возрастного развития в профилактике аддиктивного поведения подростков Чаус И.Н., Жарикова Т.П. Сборник трудов молодых учёных «Научные проблемы образования третьего тысячелетия» (НПОТТ-11). Самара: СФ СПб ГУП, 2011. - С. 35-42.

0,5 п.л. – В соавторстве. Авторский текст (0,25 п.л.).