«СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ОРГАНИЗАЦИОННО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ ...»

На правах рукописи

РЯБУШКИН БОРИС СЕРГЕЕВИЧ

СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

И ОРГАНИЗАЦИОННО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В ВЫСШЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ШКОЛЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2000

Работа выполнена на кафедре методики трудового обучения Московского педагогического университета

Официальные оппоненты:

доктор экономических наук, профессор Н.П. Литвинова чл. - корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор А.П. Трягашина чл. - корр. РАО, доктор экономических наук, профессор Г.И. Лукин

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства

Защита состоится " 30 " марта 2000 г. в 15 часов, на заседании диссертационного совета Д 113.05.14 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена (191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, 11 корпус ауд. 34 )

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан " 24 " февраля 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доцент Э.В. Балакирева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Педагогическая наука и практика характеризует современную отечественную систему образования как кризисную, связанную с кризисом общества и его переходом из сферы политики и экономики в область культуры и образования Изменения, происходящие в политической и социально-экономической сферах развития российского общества, неизбежно отражаются и на развитии системы профессиональной подготовки специалистов разного профиля.

Вместе с тем отметим, что современный период развития педагогического знания характеризуется крайней степенью противоречивости. С одной стороны, накоплена огромная масса педагогических сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера, касающаяся практически всех сторон и сфер педагогической деятельности, с другой стороны, эта масса рискует стать критической, вследствие невозможности ее продуктивного использования из-за разнородности и противоречивости (вплоть до взаимоисключения) многих педагогических идей, положений, концепций, категорий, терминов, технологий, процедур и методик.

Приоритетность педагогических знаний и потребность в овладении ими у студентов заметно изменилась, что привело к бессистемному приобретению данного рода знаний, и как следствие, снижению уровня профессионально-педагогической компетентности студентоввыпускников высшей педагогической школы.Все это обусловило важность развития у будущих выпускников вуза потребности в овладении педагогическими знаниями и профессиональными умениями.. Возникла необходимость качественного обновления учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе, которое повлекло за собой изменение целевых установок студенчества и, в частности, в отношении содержания и изучения целого ряда дисциплин.

Эти трудности связаны как с изменившимися требованиями к личности и деятельности педагога в современном образовании, так и с недостатками в профессиональной подготовке.

Школы в последние годы из типовых общеобразовательных учреждений превратились в многопрофильные учебные заведения с вариативным содержанием образования. Ученик перестал рассматриваться в них только как объект педагогического воздействия, создаются необходимые условия для его самореализации как субъекта учения.

Высокие требования школа стала предъявлять и к молодому учителю: на него смотрят как на человека, способного внести в устоявшийся педагогический коллектив новую идею, знания, мысли. Чтобы удовлетворить потребности школы, профессиональные учебные заведения перешли на многопрофильную подготовку специалистов. Однако зачастую изменения в подготовке будущих педагогов ограничиваются возрастанием доли теоретических знаний при уменьшении времени на формирование практических умений.

С одной стороны, нормальное функционирование учебного заведения любого уровня и типа возможно только при условии сохранения стабильности содержания образования, при условии сохранения общей структуры системы и сложившихся связей между ее элементами в течении длительного периода; с другой стороны, система образования и каждое из ее звеньев в отдельности могут успешно выполнять свои функции только в том случае, если структура, содержание, организация и методы работы достаточно мобильны, полностью отвечают требованиям сегодняшнего дня и несут в себе определенный задел на будущее. В условиях нашей действительности второе требование приобретает особую актуальность, но именно оно и вступает в противоречие с требованием стабильности.

Обновление возможно за счет многих факторов, одним из которых может быть фактор систематизации и структуризации педагогических знаний на принципиально новых основаниях. Назревшая проблема систематизации периодически выливается в попытки упорядочения основных педагогических категорий и терминов, концепций и систем, технологий и методов. Однако следует, очевидно, признать, что попытки, связанные с поиском оснований для систематизации педагогических знаний в так называемом одномерном пространстве с помощью "внутрипедагогических" процедур и методик, вряд ли можно признать удавшимися.

К сожалению, большая часть методологических педагогических исследований предшествующих лет была направлена на поиск общих закономерностей, создание универсально применимых теорий, систематизацию педагогических знаний в одномерном пространстве.

В условиях доминирования определенной общественной идеологии такой подход был оправдан и целесообразен. Однако отказ от единой идеологической доктрины, "встраивание" российской педагогической науки в общемировую, осознание того факта, что методологическое педагогическое знание, напрямую связанное с мировоззренческими, ценностными установками, не может иметь однозначного понимания, приводит постепенно к переосмыслению универсальных методологических структур.

Проблема подготовки профессионально пригодного специалиста и разработка оптимальных способов включения субъекта в педагогическую деятельность — практически вечная проблема системы образования. Анализ научной и научно-методической литературы и опыта практической подготовки в педвузе будущих учителей свидетельствует о многочисленносга научных исследовании по многим направлениям подготовки педагогических кадров.

При этом уровень профессиональной культуры тесно связывался с педагогическими умениями и освоенными методами деятельности педагога, т.е. с уровнем владения технологией. Главная проблема подготовки учителя — это проблема возможно более полного раскрытия педагогического потенциала личности в учебно-воспитательном процессе в вузе в дальнейшей работе в школе.

Отечественный и зарубежный опыт национальных систем высшего педагогического образования убедительно подтверждает известное положение о том, что для эффективного решения проблемы совершенствования общеобразовательной и профессиональной подготовки подрастающих поколений необходимо учитывать внутреннюю противоречивость требований, которым должны удовлетворять все звенья этой системы.

В настоящее время существует целый ряд противоречий между:

• теоретическими и практическими задачами, встающими перед выпускником педагогического учебного заведения, новыми требованиями, предъявляемыми школой к молодому педагогу, и реальным содержанием подготовки студентов, недостаточной теоретической разработанностью подходов к профессиональному образованию будущих педагогов;

• ориентацией на высокий уровень подготовки специалистов и уровнем опорных знаний обучаемых;

• усилением требований к самостоятельной учебной работе студентов и недостатком у них знаний и умений по организации самостоятельной познавательной деятельности;

• во многом репродуктивным характером существующей системы педагогического образования и необходимостью индивидуально-творческого подхода к формированию педагогического мастерства выпускника педагогического вуза — будущего учителя;

• требованиями современной социокулътурной ситуации к сформированности методологического мышления педагогов и сложившейся системой подготовки специалистов, направленной на подготовку педагога-предметника, отчужденного от функции целого, исполняющего извне заданные функции;

• требованиями к образованию как основе становления развивающего образа жизни человека и стереотипным построением образовательного процесса;

• активной субъектной позицией педагога, в его профессиональной деятельности и объектной позицией будущего специалиста на этапе обучения;

• существующими взглядами на процесс обучения и современными социальными требованиями к профессионально-образовательному развитию общества;

• массовым характером учительской профессии и потребностью школы в творчески работающих, обладающих высоким профессиональным, педагогическим мастерством каждого учителя;

• сравнительно широким внедрением новых педагогических технологий в образовательную практику и нерешенностью проблемы гарантированности их конечных результатов;

• возросшими требованиями к качеству современных технологий обучения и традиционными методами их проектирования.

• необходимостью формирования основ профессионализма посредством обучения студентов педагогическим технологиям, с одной стороны, и отсутствием достаточного дидактического обеспечения, соответствующего решению данной задачи, с другой;

• показателями качества технологии обучения, появившимися в результате деятельности лучших преподавателей, и старыми методами их оценки.

Для преодоления обозначенных противоречий, реализации целостного развития личности, овладения целостным образом профессиональной деятельности необходима разработка модели подготовки специалиста, обеспечивающей устойчивые связи между целями, содержанием, условиями, средствами и результатами образовательного процесса. При этом в основе такой подготовки должна быть положена идея становления профессиональной самостоятельности выпускника с использованием современных образовательных технологий и новаторских организационно-экономических решений в высшей педагогической школе.

Профессиональная самостоятельность в условиях вуза рассматривается многими исследователями на основе сближения структур учебно-воспитательной и профессиональной деятельности как познавательное качество личности студента (К.А. Абульханова-Славская, А.П. Беляева, Е.А. Климов, Л.И. Кобыляцкий, Н.Д. Левитов, Б.Ф.Ломов, Л.А. Регуш, В.А.

Якунин и др.). Все они считают, что познавательная самостоятельность студента, приобретая профессиональную направленность, может и должна трансформироваться в профессиональную самостоятельность. Именно профессиональная самостоятельность помогает молодому специалисту значительно быстрее адаптироваться в профессиональной деятельности. Считается, что познавательная и профессиональная деятельность близки друг к другу и отражают характер участия студентов в познавательной деятельности, которая направлена на овладение профессиональными знаниями.

При изучении процесса профессиональной подготовки будущих специалистов большинство исследователей основное внимание обращают на содержание, методы обучения и различные методики применения дидактических средств (В.П.Кузовлев, Н.Ф.Радионова, И.А.Рейнгард, Л.Н.Садыкова, Г.Н.Сериков, А.П.Тряпицина). Все это, безусловно, оказывает определенное влияние на различные стороны будущей профессиональной деятельности. Но для эффективной реализации целей формирования целостной личности специалиста, а не отдельных ее свойств и качеств, необходимо, чтобы обучение знаниям и умениям реализовывалось через системный подход, обеспечивало развитие мировоззренческой мотивационной сферы, творческого потенциала, наполняло объективным смыслом процесс приобретения знаний и умений для дальнейшей профессиональной деятельности.

Заметим, что данная ситуация, которая свидетельствует о кризисе современного российского образования, может привести к разработке новой стратегии обновления, позволяет наметить новые ориентиры развития образования.

Объективно существующие противоречия в науке и практике высшей педагогической школы требуют комплексного исследования педагогических проблем, с непременным включением вопросов экономического характера.

Поворот образования к личности, повышение ее роли в технологическом, экономическом прогрессе, зависимость успеха трудовой карьеры человека не только от высокого уровня технологической подготовки, но и экономической, рассматриваемой в органическом единстве с технологической, что вызывает необходимость в изменении подхода к целям, содержанию, организационной структуре технолого-эконо-мической подготовки выпускников и в высшей педагогической, и общеобразовательной школе.

При этом, должны учитываться:

• изменение главной цели экономического развития общества;

• интердисциплинарный характер профессионального труда;

• изменение ситуации в потребителях кадрового потенциала;

• личностную ориентацию в непрерывном образовании, предполагающую постепенный отказ от жесткой ориентации на исключительное обслуживание потребностей государства;

• заинтересованность общества в образованных гражданах с высоким уровнем педагогической и экономической подготовки как гаранта их успешной профессиональной карьеры и конкурентоспособности на рынке труда.

Таким образом, объективная необходимость разработки проблемы органического сочетания двух компонентов педагогического и экономического — в профессиональной подготовке выпускников педвуза как основы будущей профессиональной деятельности в школе и полноценной жизни в условиях становления рыночной экономики, отсутствие необходимого научно-методического обеспечения содержания и методики обучения и определили тему нашего исследования:

"СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ОРГАНИЗАЦИОННОЭКОНОМИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИХ РЕАЛИЗАЦИИ В ВЫСШЕЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ"

Целью исследования является: определение содержания, методики применения образовательных технологий и организационно-экономические условия их реализации в процессе профессиональной подготовки будущих учителей в высшей педагогической школе.

Объект исследования: педагогический процесс на базе современных образовательных технологий и организационно-экономические условия подготовки выпускника педагогического вуза.

Предмет исследования: содержание и методика профессиональной подготовки будущего учителя в педвузе.

Гипотеза исследования включает комплекс предположений, выполняемых в процессе разрешения проблемы исследования:

1. Уровень достаточности в подготовке выпускника педвуза может быть достигнут, если педагогические, психологические, организационно-экономические условия осуществления, составляющие процесс, содержание и структуру профессиональной подготовки студентов, основываются на базе современных образовательных технологий, философских концепциях онтологии и теории познания, положениях закона перемены труда в обществе, оптимально реализуемых в учебно-воспитательном процессе вуза, теории и практике профессиональной педагогики.

2. Наиболее эффективной организационной формой профессиональной подготовки может стать модель, раскрывающая структуру, цели, задачи, технологии обучения; учитывающая целеполагание в области образовательной политики в стране и регионе; обеспечивающая формирование у студента мировоззрения об устройстве хозяйственной жизни общества и навыков экономического поведения, основывающихся на образовательных запросах личности как условия компетентной оценки содержания ее будущей трудовой деятельности, обеспечивающая высокую экономическую эффективность образования в результате использования механизмов и методик организационно-экономического "сопровождения" образовательного процесса.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его ведущие задачи: 1.

Методологически осмыслить новые образовательные технологии и их место в развитии профессионально-педагогического мышления студентов в высшей педагогической школе в условиях новой парадигмы образования.

2. Проанализировать субъект, объект, средства и организацию образовательной деятельности в системе профессиональной подготовки.

3. Изучить проблемы развитие стиля индивидуальности и смысловой сферы выпускника педагогического вуза.

4. Предложить экономическое обоснование педагогической деятельности в образовательных технологиях.

5. Определить средства формирования профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.

6. Исследовать профессиональную подготовку в высшей педагогической школе как психологическую проблему.

7. Установить средства и методы формирования основ педагогического мастерства и методологической культуры выпускников педвуза.

8. Разработать теоретико-методологических основ экономики образовательных учреждений и определить специфику управления процессом воспроизводства квалифицированных кадров в условиях рынка.

9. Выполнить оценку эффективности инвестиций в образовательный комплекс на основе системного подхода к определению критерия экономической эффективности образования.

Методологические и методические основы исследования. Методологическую основу исследования составляют созданные психолого-педагогической наукой психологическая теория деятельности, психологические концепции усвоения знаний и способов деятельности, концепция деятельностного подхода к обучению, концепция информационного подхода к обучению, концепция системного подхода к обучению и педагогическому исследованию, концепция технологического подхода к обучению.

Методические основания исследования составляют психолого-педагогические и методические исследования проблем, связанных с обучением студентов: особенности учебной деятельности, проблема содержания образования и обобщения знаний, обучение решению профессиональных задач, проблемы активизации самостоятельной учебной деятельности, развивающее обучение.

Технология исследования включает методы, основные этапы, а также внедрение и апробацию полученных результатов.

Методы исследования.

Теоретические методы: общенаучные методы исследования (историко-логический и сравнительно-сопоставительный анализ, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, дедукция, моделирование), частнонаучные методы анализа (компонентный анализ знаний и уровней их усвоения, пооперационный анализ управляющей деятельности, научно-методический анализ содержания, целей и стандартов высшего педагогического образования с позиций рассматриваемой проблемы).

Теоретическую базу исследования составили разработки российских и зарубежных авторов по проблемам высшей педагогической школы, в области экономики образования.

Экспериментальные методы: анкетирование, наблюдение, собеседование, педагогический эксперимент в различных формах, количественные и качественные эмпирические методы обработки результатов исследования.

Новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Определена достоверность исходных позиций, принципов и положений, составляющих сущностную характеристику теоретических основ профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза.

2. Обоснована структурно-функциональная модель профессионально-педагогического мышления в результате системного психолого-педагогического анализа профессионального мышления педагога как детерминанты профессиональной деятельности и педагогического общения. Доказано, что актуализация технологий коллективной мыслительной деятельности, проблемного обучения и модульного структурирования содержания образования в виде методической системы, направленной на развитие функций профессионально-педагогического мышления студентов, приводит к эффективным результатам.

Разработаны критерии уровней сформированности профессионально-педагогического мышления.

3. Уточнено понятие "профессионализм педагога", его структура (компоненты), признаки.

Обосновано место и роль освоения педагогических технологий в развитии профессионализма педагога и значение курса педагогические технологии в системе общепедагогической подготовки студентов. Определены дидактические условия эффективности подготовки студентов. Выявлен характер влияния обучения педагогическим технологиям на эффективность профессионального роста и становления будущих педагогов.

4. Рассмотрен результат психологической подготовки — психологическая готовность — как индивидуальный вариант психологического обеспечения профессиональной деятельности по всем его компонентам (мотивационный, целевой, операциональный и регуляционный).

5. Раскрыты сущность, структура и признаки ответственности применительно к учебной деятельности студентов, отражающие единство когнитивной, аффективной и поведенческой сфер личности. Определены уровни сформированности ответственности у студентов.

Разработана методика построения модульно-рейтингового комплекса как средства формирования ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.

6. Выявлены теоретические основы формирования методологической культуры учителя.

Выделены основные структурные компоненты формирования методологической культуры учителя, как педагогического процесса:

философская подготовка; психолого-педагогическая подготовка; обучение инновационной деятельности, развитие методологической рефлексии в единстве с формированием мотивационно-ценностной, когнитивной и эмоционально-волевой сфер личности.

7. В рамках системного подхода определены экзогенные и эндогенные причины кризиса системы образования и показана необходимость структурно-функциональных и организационно-экономических инноваций в высшей педагогической школе, обеспечивающих адаптацию вузов к требованиям рынка и научно-технического прогресса.

8. Критически проанализирована система показателей деятельности вуза и даны рекомендации по ее совершенствованию. Определены основные направления повышения качества подготовки учительских кадров на этапах формирования контингента вузов и планирования подготовки учителей, обучения студентов, переподготовки специалистов, повышения квалификации преподавательского персонала педагогического вуза. Обоснована необходимость рационализации размещения и оптимизации количества вузов как важной предпосылки создания наиболее благоприятных условий для подготовки учителей.

9. В процессе исследования разработаны критерии достижения экономического эффекта системы образования на макроуровне и уровне образовательного учреждения, а также индивидуального экономического эффекта. Разработаны механизмы оптимизации структуры источников средств системы образования в условиях многоканального финансирования, в том числе в контексте структуры контингента по формам обучения. Предложена методика расчета среднегодовой стоимости обучения студента в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты создают предпосылки для научного обеспечения процесса внедрения современных образовательных технологий и использования организационно-экономических условий в практике высшей педагогической школы. Научно-методические материалы используются для составления нормативных документов в учебно-воспитательном процессе педагогами ряда педагогических вузов РФ, в практике управления учреждениями высшего образования.

Достоверность и надежность полученных научных результатов гарантирована прежде всего методологическим и методическим инструментарием исследования, адекватным его целям, предмету и задачам, совокупностью разнообразных методов исследования; подтверждаются востребованностью среди преподавателей педвузов и учителей школ, внедрением по инициативе методических служб образовательных учреждений, спросом на лекционные курсы в системе повышения квалификации работников образования, положительными отзывами ученых, учителей и методистов, результатами независимой экспертизы в области педагогических наук, а также итогами проведенного эксперимента.

Положения выносимые на защиту:

1. Система подготовки молодого учителя с использованием современных образовательных технологий в соответствии с Государственным Стандартом; комплекс учебно-методических и реальных практических задач становления профессионализма выпускника педагогического вуза;

2. Понятийный аппарат научно-содержательной и организационно-методической деятельности педвуза по становлению профессиональной подготовке выпускника;

3. Категориальный аппарат адекватно отражающий специфику процессов и явлений в сфере организационно-экономического сопровождения учебного процесса в педвузах;

4. Уточненная нормативная модель специалиста с учетом профессиональных требований, содержательно-методических особенностей разностороннего развития личности человека;

5. Критерии отбора содержания психолого-педагогического блока и специальных дисциплин (методологической направленности, фундаментальности, теоретической и практической значимости для нескольких специальностей) и выбора оптимальных условий по формированию профессионализма студентов;

6. Критерии оценки качества подготовки учительских кадров на этапах формирования контингента вузов, обучения студентов, переподготовки специалистов в высшей педагогической школе;

7. Критерии оценки достижений экономического эффекта системы образования на макроуровне и уровне образовательного учреждения, а также индивидуального экономического эффекта для потребителя образовательных услуг;

8. Методика оптимизации структуры источников средств системы образования в условиях многоканального финансирования, в том числе в контексте структуры контингента по формам обучения.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1990 — 1992 г.г.) — поисковый. Он включал анализ и оценку современного состояния проблемы в теории и практике педагогического образования, анализ и оценку экономических аспектов организации образования на этапе перехода к рынку. Изучение философской, педагогической, экономической и психологической литературы. Определение научного аппарата исследования.

Второй этап (1992 — 1996 г.г.) — опытно-экспериментальный. Это — уточнение и обогащение обшей гипотезы, теоретических положений. Разработаны и апробированы методики формирования и развития профессионального уровня подготовки выпускников, изучение сложившегося у педагога профессиональных педагогических знаний и умений, способов их контроля. На основе использования новых образовательных технологий изучены новые хозяйственные механизмы в сфере управления образовательными системами и показаны организационно-экономические возможности развития современных образовательных технологий и новых организационных структур в сфере образования.

Третий этап (1997 — 2000 г.г.) — обобщающий. В этот период выполнялось углубление теоретических положений, обработка, обобщение и систематизацию результатов опытноэкспериментальной работы, расширение опытно-экспериментальной проверки результатов исследования, написание и оформление текста диссертации.

Апробация концептуальных положений и внедрение результатов исследования нами осуществлялось регулярными выступлениями на коллегиях Главного управления образования Московской области; публикациями (монографии, программы, учебные и учебно-методические пособия, сборники научных трудов и пр.); путем разработки педагогических проектов и положений, концепций развития педагогического вуза, постоянного руководства Ученым советом педагогического университета, участия и выступления на научно-практических конференциях учителей города и области, Всесоюзных и международных конференциях (более 20 раз), а также в процессе непосредственной преподавательской работы в педагогическом университете.

Материалы исследования внедрены в деятельность органов управления образования различного уровня, в процесс различных образовательных программ.

Общий объем опубликованных по теме диссертации работ составляет более 50 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, показана его методологическая организация, раскрыты теоретическая и практическая значимость исследования, научная новизна, описана апробация результатов работы.

В главе 1 "Современные образовательные технологии в педагогической теории и их экономическое обоснование" с позиции проведенного теоретико-методологического анализа состояния педагогической деятельности учителя в школе, преподавателя в вузе в настоящее время показана необходимость в научном педагогическом поиске и экономического обоснования решений существующих проблем обучения. Возможные решения, как мы установили, заключаются в использовании современных образовательных технологиях.

В параграфе 1 1 "Педагогические технологии в развитии профессионально-педагогического мышления студентов" отмечается, что современное образовательное пространство характеризуется новой парадигмой образования. По нашему мнению, она основана на индивидуализации и дифференциации образования, вариативности и альтернативности образовательных систем и учебных заведений, ее прогностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально-экономической среды, интересам и способностям обучаемых. В соответствии с данной парадигмой образование должно строиться на диагностике развития личности, перейти от воспитания культуры полезности к воспитанию культуры человеческого достоинства. В то же время объективно существует ряд противоречий:

• между требованиями современной социокультурной ситуации к сформированности методологического мышления педагогов и сложившейся системой подготовки специалистов, направленной на подготовку педагога-предметника, огчужденного от функции целого, исполняющего извне заданные функции;

• между требованиями к образованию как основе становления развивающего образа жизни человека и стереотипным построением образовательного процесса;

• между активной субъектной позицией педагога, включенного во все внутренние связи, на этапе профессиональной деятельности и объектной позицией будущего специалиста на этапе обучения.

Для преодоления обозначенных противоречий необходима разработка модели подготовки специалиста, обеспечивающей устойчивые связи между целями, содержанием, условиями, средствами и результатами образовательного процесса.

Далее в параграфе рассматривается понятие "профессионально-педагогическое мышление", специфика функций мышления педагогов и их роли в развивающем характере образования, возможности педагогических технологий для развития профессионально-педагогического мышления.

Анализ научной литературы показал: что категория "мышление" имеет четкую дефиницию, не вызывающую разночтений, а соподчиненное ей понятие "педагогическое мышление" имеет разное толкование в работах разных авторов. Мы предлагает следующую трактовку понятия "профессионально-педагогическое мышление" это интегральное, многоуровневое отражение и преобразование в обобщенном виде объективных характеристик педагогического процесса, детерминируемых его целями и задачами, личностными особенностями его участников.

Структуру профессионального мышления педагога можно рассматривать как компоненты профессионально-педагогического мышления и как функции профессиональнопедагогического мышления.

Профессионально-педагогическое мышление проходит определенные этапы развития: от оперативного через тактическое к стратегическому. Иерархия уровней функционирования профессионально-педагогического мышления одновременно является и иерархией формирования его по этапам.

На основе объективных критериев нами выделено три уровня развития профессиональнопедагогического мышления: критический, допустимый, оптимальный. Уровни носят индивидуальный, личностный характер. Под влиянием различных условий можно вызвать качественные изменения в формировании профессионального мышления: от низкого — к среднему, от среднего — к высокому — за счет качественного изменения его функций.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить функции профессионально-педагогического мышления, обеспечивающие развивающий характер обучения.

Для отбора педагогических технологий были использованы критерии: целевой ориентации, учета специфики содержания, индивидуализации и дифференциации обучения, экономичности. Кроме того, учитывалась необходимость направленности технологий на содержание обучения, методы, формы организации познавательной деятельности студентов.

Рассмотрев возможности ряда технологий развивающего обучения, мы пришли к заключению, что модульное структурирование содержания обучения позволит сформировать у студентов целостный образ профессиональной деятельности, определить логику профессиональной подготовки будущего педагога, окажет влияние на развитие познавательной, рефлексивной, прогностической функций профессионально-педагогического мышления. Сочетание технологии коллективной мыследеятельности и проблемного обучения обеспечит развитие познавательной, эмпатийной, прогностической и регулятивной функций профессионально-педагогического мышления и окажет влияние на становление методологической функции.

Экспериментальная проверка возможностей актуализации развивающих технологий в виде методической системы формирования профессионально-педагогического мышления студентов проводилась с учетом равнозначности групп экспериментальных и контрольной, что подтверждается данными предварительного исследования. Невысокие коэффициенты вариативности абсолютных показателей сформированности элементов профессиональнопедагогического мышления у студентов экспериментальной и контрольной групп отражают однородность и сходство испытуемых.

Далее в диссертации рассматривается формирование основы профессионализма у студентов педагогической высшей школы в процессе обучения педагогическим технологиям.

Развитие профессионализма педагога — одна из постоянных проблем в педагогике. Ее первое исследование отражено в трудах древних философов (Аристотель, Квинтилиан), гуманистов эпохи Возрождения (Л.А. Коменский ), сформулировавших первые требования к учению. Проблема активно рассматривалась в работах И.Г. Пестаполоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского.

Я.Корчака, В.А. Сухомлинского к других выдающихся педагогов. В трудах современных ученых изложены различные подходы к исследованию этой проблемы:

• сущностный аспект: признаки педагогического профессионализма, его структурные компоненты (Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зязюн В.А. Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, И.А.

Колесникова, А.К. Маркова, Т.И. Руднева и др.;

• процессуальный аспект: этапы (стадии) онтогенеза профессионала (Б.Г. Ананьев, С.Г.

Вершловский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, Е.М. Павлютенков, Н.В.

Седова и др.), в том числе этап подготовки в высшем учебном заведении ( СИ.

Архангельский, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин,Г.С. Сухоботская, А.И. Щербаков).

Для управления качеством обучения необходимо введение диагностируемых параметров (признаков, используемых в установленном порядке для определения его состояния) и определенных интегральных показателей эффективности, по которым определяется достижение гарантированного результата. Педагогическим средством, включающим в себя названные параметры является педагогическая технология.

Термин "педагогическая технология" (ПТ) — (educational technology) появился в высокоразвитых странах. В США с 1961 года издается журнал "Педагогическая технология", в Англии — "Педагогическая технология и педагогическое образование" с 1964 года, в Японии — "Педагогическая технология" с 1965 года, в Италии с 1971 года. Юнеско выпускает серию "Педагогических технологий" в бюллетенях Международного бюро по образованию.

Разработкой вопросов ПТ занимаются специальные учреждения. В Англии в 1967 году был создан Национальный совет по ПТ, в США ПТ развиваются как фундаментальная область исследования. Ряд университетов и колледжей готовит специалистов по ПТ на соответствующих факультетах. Создана Международная Ассоциация по педагогическим связям и технологиям (АЕСТ).

В отечественной педагогике понятия "педагогическая технология", "технология обучения" появились в начала 80-х годов. Вопросами технологии обучения занимались: В.И.

Боголюбов, Т.А. Ильина, М.В. Кларин и др., еще ранее — А.С.Макаренко (в 20-30 г.г.).

Анализ лиге-ратуры показывает, что на сегодняшний день нет единой общепринятой трактовки термина "технология обучения". К настоящему времени сложились три основных подхода, отличающихся ролью и местом технологии обучения в учебном процессе:

Технологию обучения как совокупность средств, систему указаний, правил направленных на оптимизацию обучения путем использования дидактических материалов и компьютера представляют В.С Данюшен-ков, В Оконь., А.Я Савельев., Ф Янушкевич.

Представители второго подхода (В.Ф.Башарин, В.М Кларин, Д.В Чернилевский.) раскрывают технологию обучения как средство гарантированного достижения целей обучения.

Третьи, (Г.И.Ибрагимов, В.П.Кузовлев, М. Марев, М.И. Махмутов, О.П.Околетов) понимают под технологией обучения целостную совокупность разнокачественных процедур, обусловленную соответствующими целями и содержанием обучения, которые призваны осуществить требуемые изменения форм поведения и деятельности обучающихся.

Таким образом, можно выделить следующие существенные характеристики понятия технология обучения. К ним относятся:

• четкая и детальная постановка целей;

• отбор и переработка содержания;

• достижение запланированных результатов;

• гарантированный минимальный уровень обученности, отвечающий образовательному стандарту;

• наличие обратной связи;

• экономичность;

• мобильность.

С учетом вышеперечисленных признаков нами дано следующее определение технологии обучения.

Технология обучения — это последовательная система реализации содержания обучения, представляющая совокупность форм, методов и средств обучения и приводящая к достижению гарантированного результата с наименьшими затратами времени и сил учащихся и педагога.

Структурными компонентами такой системы являются:

• цели обучения;

• содержание обучения;

• субъекты учебного процесса;

• организация учебного процесса:

В контроль достижения целей на базе образовательного стандарта;

результат деятельности.

диссертации дан анализ различных технологий обучения и факторов, влияющих на выбор конкретной технологии обучения.

Нами выделены особые свойства педагогических технологий, которые доказывают неправомерность отождествления этого понятия с понятием "методика". К этим свойствам относятся:

1. инвариантность этапов, условий эффективности педагогических технологий;

2. результирующая, основанная на одновременном использовании нескольких технологий (проблемная лекция, игра-дискуссия и т.п.). Гарантированность проектируемого процесса будет зависеть от соблюдения этапов, условий эффективности и других компонентов, составляющих его технологий.

Подчеркнем, что наличие у педагогических технологий характерных свойств и характеристик подтверждает невозможность отождествления понятий "педагогическая технология" и "методика".

Активные методы обучения, имитирующие элементы будущей профессиональной деятельности, являются непременным условием успешной реализации разработанного нами курса, т.к. позволяют формировать основы педагогических умений, практических навыков и их своевременной коррекции, полнее и эффективнее усваивать педагогические технологии, развивать интерес и желание заниматься педагогической деятельностью, создавать благоприятные условия для самопознания и адекватной самооценки, что, в целом, влияет на успешность будущей профессиональной деятельности.

В параграфе 1.2. "Содержание образовательной деятельности в системе профессиональной подготовки" рассматриваются субъект, объект, и средства образовательной практики и знания Отмечается, что в условиях перехода страны к новым экономическим отношениям, в период становления рынка труда повышаются требования, предъявляемые к образовательной и профессиональной подготовке специалистов. Решающее значение приобретает воспитание личности, которое направлено на развитие инициативы, творческого мышления, самостоятельности студентов на всех уровнях общего и профессионального образования.

Наше исследование проблем образования представим с антропологических позиций. Этому есть ряд обоснований.

Выбирая объектом анализа феномен образования и учитывая его многозначность и многоаспектность, мы уделяем особое внимание изучению познавательного отношения человека к себе. Основополагающим для нас является системомыслительная методология как средство самоорганизации и способ самоопределения человека, а также как путь освоения, выработки собственных средств своей мыследеятельно-сти и жизни.

Во-первых, выдвигая на первый план внимание на образовании как деятельности социальных институтов, как особой специфической деятельности многочисленных социальных групп отметим, что до сих пор остается в тени проблема образования как деятельности конкретного человека, образовательные усилия которого, в конечном счете определяют динамику и качество изменений в сфере образования как социального феномена.

Во-вторых, отсутствие четкой системы категорий, раскрывающих сущность образовательной деятельности индивидуума, часто не позволяет в полной мере объяснить и спроектировать преднамеренное самоизменение человека в процессе становления своей человеческой сути.

В-третьих, исследование образования человека со стороны деятелъност-ного и результативного подходов позволяет, на наш взгляд, обосновать существующие и существенные различия между образованием и образованностью, между образованностью и образованщиной. Это актуально уже по той причине, что образование, как и всякая другая индивидуальная деятельность человека, осуществляется в ситуации выбора, который предполагает не только свободу, но и ответственность.

В-четвертых, анализ внутреннего противоречивого движения образования индивидуума как системы посредством определения направлений диалектической взаимосвязи образовательной практики и образовательного знания позволяет уточнить степень влияния на него таких внешних факторов, как педагогическое воздействие, содержание социального образования, культурно-историческая ситуация.

В-пятых, описание потенциала человека (интеллектуального, коммуникативного и регулятивного), анализ специфики его образовательных способностей позволяют сделать вывод о несомненном преимуществе индивидуума как неисчерпаемом ресурсе для развития всех сфер общественной жизни.

Антропологический подход к образованию обусловлен, с одной стороны, потребностью раскрыть содержание, формы и способы реализации образования как деятельности человека, обосновать неисчерпаемость человеческого ресурса и перспективность его развития дня человечества в целом, а с другой — отсутствием специальных работ, посвященных целостному, системному, философско-гносеологи-ческому анализу образования человека, его антропологических оснований и вытекающих из них специфических особенностей.

Субъектом образовательной практики может быть только отдельный человек, поскольку образование как укоренение человека в культуре предполагает индивидуальные усилия и конкретные действия. Реализация индивидуального образа составляет суть образовательной практики, которая складывается поначалу спонтанно, стихийно и все же посредством творческих усилий, творческого труда копирования, вживания в образцы, посредством примеривания и принятия различных социальных ролей.

Образовательная практика как процессуальная сторона образования человека, проявляющаяся в реализации присущего каждому из нас индивидуального образа, не имела бы смысла без возможности постоянного выражения уникального опыта жизне-творчества индивидуума. Потребность человека быть узнанным, понятым и принятым находит свое удовлетворение в процессе общения, во-первых, с Другим и, во-вторых, с Собой. Субъект, оставаясь таковым (активно познающим и действующим), не может быть безгласным.

При рассмотрении процесса изменения представлений об образовательном знании в историко-философском контексте определяются критерии видового отличия образовательного знания.

К отличительным признакам образовательного знания можно отнести то, что субъектом образовательного знания всегда является конкретный человек, тогда как мировоззрение может быть явлением не только индивидуального, но и общественного сознания;

образовательное знание непосредственно связано с глубинными потребностями субъекта;

основа образовательного знания — это отношение участия себя в себе; ориентирующая функция образовательного знания направлена на преобразование внутреннего мира человека. Рассмотрим на таблице 1.

Далее, рассматривая образовательное знание как когнитивное основание субъектности, мы провели анализ способности образовательного знания обусловливать постановку целей образовательной деятельности и выбор средств, адекватных этим целям.

Термин "субъектность" не нов для отечественной науки. В явной или неявной форме представление о нем присутствует в основных концепциях отечественной философии и психологии. Исторические корни понятия "субъектность" человека содержатся в концепции Б. Г. Ананьева, в работах А. Н. Леонтьева и его школы о смысловых образованиях личности, в трудах С. Л. Рубинштейна о развитии субъектного начала в человеке и других исследователей.

Индивидо-личностное познание, отраженное к определенному моменту развития человека в накопленном им субъектном опыте, является первым и необходимым условием формирования представлений и понятий человека о себе. Этот субъектный опыт включает в себя ценностный опыт, который связан с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов и убеждений, того, что ориентирует усилия человека; опыт рефлексии о себе и предмете воздействий, который связывает все компоненты опыта между собой; опыт привычной активизации, который ориентирует человека в собственных возможностях; операционный опыт, объединяющий конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей.

Субъектный опыт рассматривается нами как единство предметного, оценочного и операционного аспектов, объективируясь в образовательном образе, который является описательной составляющей Я-концепции. Это результат самопознания. Освоение пространства "Я" происходит постепенно и требует от субъекта образования соответствующих познавательных ресурсов и жизненного опыта. К определенному моменту образовательный образ "Я" насыщается некоторым набором когнитивных схем, в результате чего формируется Я-концепция разной степени сложности.

Далее в диссертации рассматриваются философско-педагогические основы мотивации Если впечатление, мысль и смысл жизни как компоненты образовательного знания определяют содержание мотивационно-смысловой сферы субъекта образования, то образовательное знание как целое задает форму этой сферы, в данном случае внутренний характер мотивации. Внутренняя мотивация предполагает наличие внутреннего центра контроля и внутреннего центра причинности поведения.

В параграфе кратко рассмотрены философские основы содержания образования, выделяется понятие "педагогическое воздействие". Под педагогическим воздействием понимается процесс регуляции активности взаимодействующих людей, результатом которого являются изменения функционального и личностного состояния хотя бы одного из субъектов взаимодействия.

Мы учитываем, что содержание педагогической деятельности, образовательная практика социальных институтов по-разному способствуют осуществлению образовательной практики индивидуума: реализация субъектом целей образования зависит от ряда причин, например, глобальные тенденции современной социокультурной ситуации — демократизация, компьютеризация, возникновение и обострение глобальных проблем;

характер общественной системы (воспроизводящая, сохраняющая или развивающая); тип педагогической деятельности, в которую включается субъект образования (ориентированная на массовость, всеобщность или на индивидуализацию обучения и воспитания); наличие субъективных предпосылок к образовательной деятельности, специфичных для каждого индивидуума и пр.

В заключении параграфа отмечается, что будущее в российском образовании зависит от качества педагогической деятельности, от преподавателя с его культурным уровнем, физическим и нравственным здоровьем, творческим потенциалом. В современных условиях преподавателю необходимо не только выбирать в конкретных условиях соответствующие методы и методики обучения, но и создавать свои собственные. Это возможно в том случае, если преподаватель обладает необходимыми способностями, получил соответствующую подготовку, владеет средствами и способами рефлексии по отношению к своей деятельности, владеет средствами перехода от описания деятельности к ее критике и нормированию, а также к сопоставлению разработанных им методов с уже имеющимися.

Рефлексия, критика и проектирование деятельности предполагает соотнесение целостности деятельности с целями, ценностями и идеалами, в рамках требований которых строится и совершенствуется деятельность.

Параграф 1.3. "Проблемы развития стиля индивидуальности и смысловой сферы выпускника педвуза" посвящен одной из важных проблем формирования и развития основ профессиональной подготовки выпускника педагогического вуза. Формирование у учителя знаний о механизмах, связанных с индивидуальными стратегиями переработки информации, является одной из важнейших задач лично-стно-ориентированного подхода, что, в свою очередь, невозможно без выявления стиля индивидуальности самого учителя и особенностей его проявления в профессиональной деятельности и, в частности, в процессе предъявления им учебной информации.

В трудах отечественных педагогов и психологов, работающих в направлении изучения индивидуального стиля педагогической деятельности учителя школы, исследования ведутся в трех направлениях, В первом — внимание сосредоточено на выявление теоретикометодологических основ педагогической деятельности (ВАСластенин, А.И. Щербаков, А.А.

Леонтьев, Н. В. Кузьмина, Г.Н. Кулюткин, А.В. Мудрик, Н.И. Петрова, К.И. Бодров и другие). Второе направление — нацелено на исследование свойств личности учителя (общегражданских, нравственно-педагогические, социально-перцептивных, индивидуальнопсихологических и т. а) и представлено работами А.И. Щербакова, Ю.Н. Кулюткина, Г.С.

Сухобской и др. исследователей. Третье направление — представлено работами Б.Г.

Ананьева, В.Н. Мясище-ва, А А Бодалева, Н А. Березовика, Я Л. Коломинского, Н.Ф.

Масловой и других и посвящено анализу стиля педагогического общения.

Исследователями отмечается, что понимание учителем своих индивидуальных особенностей, в том числе стилевых, является необходимым условием индивидуализации учебно-воспитательного процесса. Известно, что аналитические умения рассматриваются как важнейший вид педагогических Бодалев, Н.В. Кузьмина), а также с учетом того, что любая профессия апеллирует к своей системе значений, организующихся в эталоны и стереотипы, образующие категориальную сетку, сквозь призму которой они выделяют в ситуации значимые для них признаки. В то же время отсутствие необходимой понятийной дифференциации в определении статуса стилевых характеристик личности привело к тому, что данный феномен в значительной степени отождествляется практически со всеми индивидуальными свойствами личности.

По нашему убеждению к стилевым составляющим педагогической деятельности учителя должны быть отнесены преимущественно содержательные характеристики его деятельности, обусловленные наличием или отсутствием у него определенных личностных качеств.

Содержательные характеристики профессиональной деятельности учителя детерминированы его личностными качествами, контролируются сознанием и поэтому могут в значительной степени формироваться и развиваться. В то же время собственно стилевые особенности деятельности учителя и опосредующего ее поведения отражают его процессуальный аспект и презентируются, прежде всего в сфере бессознательного, гораздо в меньшей степени могут формироваться, развиваться и контролироваться сознанием и соответственно их знание и понимание учителем особенно необходимо.

Для диагностики стиля индивидуальности мы использовали модифицированный вариант теста. Разработанный тест относится к категории проективных методик, главной особенностью которых является наличие в них неструктурированных задач, допускающих разнообразие возможных ответов.

Отрефлексирование педагогом особенностей проявления стиля индивидуальности в своей профессиональной деятельности позволило выявить наиболее конфликтные моменты этих стилей и прогнозировать их возможные негативные проявления в педагогической среде.

Проверка достоверности вывода о повышении эффективности профессиональной деятельности педагога осуществлялась нами по критерию X. Данные, на основании которых осуществлялись соответствующие вычисления, представлены в таблице 2.

Эффективность деятельности педагогов по организации предъявления учебного материала учащимся (на основе экспериментальных и контрольных выборок) Группы Объем Уровни эффективности выборки организационной деятельности Далее в параграфе представлены исследования личности будущего учителя как профессионала и проблемы формирования логического мышления выпускника вуза.

В диссертации отмечается, что острые противоречия, которые охватили все сферы экономики, политики, образования и культуры нашего общества в связи с переходом к рыночным отношениям, весьма болезненно отражаются на школе, на социальнопсихологическом самочувствии учителей, на их экономическом положении. Выбор педагогической профессии не гарантирует для многих молодых людей обеспеченную жизнь и материальное благополучие. Динамические процессы в системе образования, в том числе и высшего педагогического происходящие сегодня, характеризуются теоретической разработкой и практической апробацией различных концептуальных подходов, существенно по-новому определяющих цели, содержание и технологии профессиональной деятельности педагога.

Диалектика взаимоотношений "цель — средство — результат" выражает категориальную структуру целеполагания. Цели строятся в значительной степени как результат учета средств, последние же, в свою очередь, подбираются в соответствии с целью. Поэтому любая педагогическая цель будет требовать соответствующих средств и определенной организации учебно-воспитательного процесса, а также корректироваться с их учетом.

Взаимодействие целеполаганий учителя и ученика проявляется в актуализации учеником поставленных учителем целей и в развитии способностей самих учащихся к целеполагающей деятельности. Поэтому при анализе категории "целеполагание" с позиций психологии Примечание Уровни эффективности 1 - деятельность неэффективна, 2 — деятельность малоэффективна, 3 - деятельность достаточно эффективна, 4 — деятельность высокоэффективна особое внимание уделяется связи процесса образования целей с мотивацией.

Смысловая сфера личности, по нашему убеждению, представляет собой систему смысловой регуляции жизнедеятельности, развитие которой у будущих педагогов призвано обеспечить их готовность к профессиональной деятельности в условиях личностного подхода в образовании. Особое внимание, на наш взгляд, заслуживает проблема развития смыслотворческой активности личности.

Смыслотворческая активность личности нами понимается как процесс развития смысловой сферы, обусловленный самой личностью и обеспечивающий поиск личностного смысла профессиональной деятельности. Определение условий стимулирования смыслотворческой активности будет способствовать обоснованию процесса формирования смысловой сферы будущего педагога.

Смысл педагогической деятельности определен нами как особая структура личностной саморегуляции педагога, представляющая собой переживание им иерархической системы ценностей, с которыми связана его профессиональная деятельность, когда учитель не только осуществляет педагогическое воздействие на детей, но и рефлексирует проявления собственной личности.

По нашему мнению, присвоение ценностей как начальная фаза процесса ориентации есть то основание, которое обеспечивает все последующее развитие личности.. В совокупность социально-значимых ценностей приято включать следующие группы ценностей: жизнь, человек, познание, красота, труд, отечество. Процесс ориентации предполагает наличие трех взаимосвязанных фаз, обеспечивающих развитие личности:

1 фаза — Присвоение личностью ценностей профессии; образ педагогического мира.

2 фаза — Преобразование личности на основе ценностей, формирование "образа я-педагог".

3 фаза — Проектирование, самопроектирование, формирование образа будущей педагогической деятельности.

Далее в диссертации показано, что условиями профессионального роста студентов являются аксиологическии потенциал психолого-педагогических и специальных дисциплин;

актуализация формирования "образа я — педагог" на основе несоответствия Я — реального и Я —идеального; систематическое применение ценностно-ориентированных технологий;

реальная специально организуемая педагогическая деятельность студентов. Кроме того, профессионально-значимые ориентации являются компонентом "образа Я — педагог", их согласование обеспечивает сформированность данного личностного новообразования.

Процесс формирования смысловой сферы будущего педагога представляет собой последовательное моделирование и апробацию системы педагогических ситуаций, использующих технологии личностно ориентированного обучения и специально направленных на смыслообразование, стимулирующих у студентов поиск личностного смысла педагогической деятельности; совершенствование методики преподавания дисциплин психолого-педаго-гического цикла и внесение в их содержание наиболее актуальных, проблемных и противоречивых профессиональных феноменов (жизненные и профессиональные позиции, внутренние преграды и конфликты и т. д.) способствуют постепенному выстраиванию в сознании будущего педагога иерархии смыслов, способствующих переживанию ими системы ценностей педагогической профессии.

Становление смысловой сферы будущего учителя происходит при условии включения в содержание педагогического образования системы рефлексивно-педагогических знаний, понятий о назначении и сущности педагогической деятельности, способствующих осмыслению профессиональных феноменов и ценностных составляющих педагогической профессии, которые востребуют проявления личностных функций обучаемых и будут способствовать овладению ими концепцией личностно ориентированного образования.

Первая глава заканчивается параграфом "Экономическое обоснование педагогической деятельности", в котором отмечается, что интеллектуализация труда и других сторон человеческой деятельности в условиях современной НТР, привела к заметному росту образовательного уровня населения, к увеличению интеллектуальных затрат в материальном и духовном производстве.

Повышенные требования общественного производства в условиях НТР к качеству рабочей силы, к уровню общеобразовательной и профессиональной подготовки работников предопределили необходимость значительного увеличения затрат на развитие образовательного комплекса.

Одна из современных, связанная с научным толкованием этой сложной социальноэкономической проблемы, представлена теорией человеческого капитала.

По мнению автора этой концепции — Г.Беккера, работник, в результате общего и специального образования, становится владельцем двух видов способностей: простого труда и человеческого капитала, каждый из которых приносит свой предельный доход, в сумме дающих общую величину получаемой работником заработной платы. Рост заработной платы от повышения образования не связан с простым (сырым) трудом, а является результатом инвестирования. Заработная плата работника должна быть очищена от влияния сырого труда на заработную плату. Это достигается путем вычета из заработной платы той доли, которая приходится на сырой труд, т.е. труд не имеющий необходимого минимума образования (96, с. 160).

Оценка человеческого капитала в рамках данного подхода имеет следующий вид:

Благодаря теории человеческого капитала удалось преодолеть одностороннюю трактовку, что затраты на образование являются потребительскими расходами, признать их производительную природу.

Многие зарубежные и российские экономисты в наши дни рассматривают инвестиции в сферу образования как важный вид капиталовложений и один из главных источников умножения национального богатства.

Через призму теории человеческого капитала образование стало рассматриваться во многих странах как решающий источник экономического роста, как инструмент смягчения экономического неравенства и как средств борьбы с безработицей.

В связи с этим произошел коренной пересмотр приоритетов в политике государства.

Образование заняло достойное место в стратегии экономического роста различных стран, стало ключевым рычагом преодоления экономической отсталости.

Вместе с тем в данной теории имеется ряд существенных недостатков и ее вряд ли следует считать общепринятой. Прежде всего обращает на себя внимание уязвимость самого понятия "Человеческий капитал". По логике сторонников теории человеческого капитала, наряду с собственниками средств производства или "обычного" капитала, возникает и приумножается новая категория собственников, владеющих человеческим капиталом. Современное общество представляется как бы состоящим из двух, почти не отличающихся друг от друга, групп капиталистов.

По логике сторонников теории человеческого капитала, наряду с собственниками средств производства или "обычного" капитала, возникает и приумножается новая категория собственников, владеющих человеческим капиталом. Современное общество представляется как бы состоящим из двух, почти не отличающихся друг от друга, групп капиталистов.

Теоретики человеческого капитала ограничивают эффективность образования и капитальных вложений в него в основном рыночным критерием - нормой отдачи (дохода, прибыли), что свойственно коммерческим предприятиям и организациям. Между тем, нельзя не учитывать некоммерческую природу отрасли образования и большинства ее учреждений.

Причина этого заключается в том, что здесь создаются так называемые "общественные товары", основное бремя расходов по созданию которых обеспечивает государство за счет налогоплательщиков. Государству же в своей политике нельзя руководствоваться лишь критерием прибыли и эффективности производства. Необходимо учитывать социальные и гуманитарные задачи, решаемые образованием. Подробнее о решении этих задач в главах и 4 диссертации.

Вторая глава "Педагогическая деятельность и эксперимент" состоит из трех параграфов:

"Формирование профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности";

"Профессиональная подготовка в высшей педагогической школе как психологическая проблема";

"Формирование основ педагогического мастерства и методологической культуры выпускников педвуза".

Параграф 2.1. посвящен "Формированию профессиональной самостоятельности и ответственности у студентов в процессе учебной деятельности" Недостаточный уровень профессиональной самостоятельности у части специалистов, подготовленных отечественными вузами, в том числе и педагогическими, подтверждается исследованиями В.М. Александрова, С.А. Кугель, В.П. Кузовлева, В.В. Логинова, Б.Ф. Ломова, В.А. Пономаренко, А.В. Филиппова и др.

Формирование профессиональной самостоятельности в условиях вуза рассматривается на основе сближения структур учебно-воспитательной и профессиональной деятельности как познавательное качество личности студента (К.А. Абульханова-Славская, Г.А.Бордовский, В.А.Извозчиков Е.А. Климов, Л.И. Кобыляцкий, Н.Д. Левитов, Б.Ф.Ломов и др.).

Мы согласны с тем, что познавательная самостоятельность студента, приобретая профессиональную направленность, может и должна трансформироваться в профессиональную самостоятельность (С.Г. Вершловский).

Проблема формирования индивидуально-психологических качеств личности, широко рассматривается в теоретических исследованиях и практических рекомендациях ведущих зарубежных педагогов, социологов, психологов (D.R.Krathwohl, B.S. Masia, G.F.Madaus, J.T.Hastings). Разработаны методики изучения личности в процессе обучения (В.S.Bloom).

Профессиональная самостоятельность личности определена нами в диссертационном исследовании как интегративное, "стержневое" качество, определяющее способность принимать и реализовывать целесообразные обоснованные решения и готовность нести за них полную ответственность. Поэтому формирование профессиональной самостоятельности будущего специалиста является ключевым условием дальнейшего непрерывного повышения профессиональной компетентности на протяжении всего периода его профессиональной деятельности.

Показатели самостоятельности студентов: проявление активности в учебном процессе;

самостоятельность в получении и применении профессиональных знаний и умений (без руководства и практической помощи из вне); способность иметь, высказывать и грамотно обосновывать свою точку зрения независимо от суждений других.

Все это сделало возможным построение уровневой модели профессиональной самостоятельности (см. табл. 3) Таблица 3 Модель профессиональной самостоятельности выпускников Уровни развития Репродуктивный Конструктивный Творческий Периодическое Регулярное Устойчивое ление активности в ние активности в явление се обучения цессе обучения процессе ние и высказывание рование своего применении умений в хорошо Применение своей точки ных типичных нальных знаний и Самостоятельно пользовании ленно-типичных умений во всех Анализ результатов показал, что традиционные формы обучения слабо способствуют эффективному развитию профессиональной самостоятельности, без специально организованной работы уровень профессиональной самостоятельности студентов крайне низок, что, в свою очередь, серьезно снижает уровень их общей профессиональной подготовки.

Обратимся к проблеме формирования ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.

Успешность любой деятельности, в том числе и учебной, зависит от личностного отношения человека к выполнению этой деятельности — модальности. Модальность определяется социумом в виде моральных и правовых норм и реализуется через такие категории, как "можно — нельзя", "необходимо", "должно", которые, в свою очередь, выражены в понятиях "долг", "совесть", "свобода". В основе данных понятий лежит нравственная позиция человека, опирающаяся прежде всего на ответственность, что ставит ответственность в ряд ведущих свойств социализированной личности. Таким образом, ответственность включается в модальность в виде усвоенных человеком моральных и правовых норм. Следовательно, сформированная личностная ответственность обеспечивает соблюдение моральных и правовых норм. В этом — социальное значение задачи формирования ответственности у студенческой молодежи.

Ответственность в осмыслении философов и психологов — ин-тегративная категория, охватывающая сознание, чувство и поведение человека, структурными компонентами которой являются субъект ответственности (личность, общество), объект ответственности (то, за что субъект несет ответственность, что возложено на него или принято им для исполнения).

Традиционная постановка учебного процесса ориентирует студента на ограниченный круг "академических показателей" (оценки успеваемости,, посещаемости, соблюдение установленного режима и т.п.). Учебный процесс не обеспечивает индивидуализации образовательных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов студентов, ориентируется на коллективные методы работы с так называемым "средним студентом". Учение вполсилы основной массы студенчества способствует формированию безответственного и потребительского отношения к учебе.

Изложенное в исследовании теоретическое обоснование сущности и структуры ответственности позволило сформулировать следующее рабочее определение ответственности, ответственность — это комплексное свойство личности, которое характеризуется осознанной и устойчивой склонностью действовать в любой ситуации в соответствии с требованиями нравственного долга и правовых норм общества, умением предвидеть последствия своих действий и готовностью отвечать за них.

Ответственность как комплексное свойство анализировалось по трем параметрам: осознанности, организованности, интенсивности. Анализ по трем параметрам дал возможность выявить общие критериальные признаки ответственности, а на их основе — уровни сформированности ответственности у студентов: ответственный, недостаточно ответственный, безответственный.

Эмпирический материал позволил установить, что отношение большинства студентов к учебной деятельности находится на втором уровне — недостаточно ответственный. Студенты не могут самостоятельно контролировать ход своей учебы, систематически и напряженно трудиться. У чести из них отсутствует осознание социальной значимости учения, с одной стороны, а с другой — его сущностной характеристики.

Констатирующий "срез" вновь выявил, что большая часть студентов относится ко второму уровню сформированности ответственности — недостаточно ответственный. Замер уровня сформированности ответственности методом экспертных оценок подтвердил рост ответственности у студентов экспериментальных групп. Результаты отражены в табл. Сравнительный анализ первого и второго этапов формирующего эксперимента подтвердил наше предположение о том, что взаимодействие самостоятельной работы и рейтинговой системы оценки знаний на основе модульнорейтингового обучения стимулирует формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности.

В параграфе "Профессиональная подготовка в высшей педагогической школе как психологическая проблема" с позиции психологии рассматривается педагогическая деятельность преподавателя.

Педагогическая деятельность — это деятельность профессионально подготовленных людей в образовательных учреждениях и сообществах. Для достижения образовательноразвивающих целей педагоги используют соответствующие средства. Различны предметы образования и педагогической деятельности: предметом образования являются цели развития; предметом педагогической деятельности — условия и средства достижения этих целей. Образование — определенная форма общественной практики (система деятельностеи, структур организации и механизмов управления), особая социальная инфраструктура, пронизывающая все другие социальные сферы, и тем самым обеспечивающая целостность общественного организма.

Педагогическая деятельность является одной из систем деятельностеи в образовании.

Различны субъекты образования и педагогики: субъектом образовательного процесса является детско-взрослая общность; субъектом педагогической деятельности профессиональное сообщество.

К настоящему времени сложилось представление о сложно организованной образовательной практике — практике развивающего, лично-стно-ориентированного образования.

Относительно образовательной практики педагогика все более обретает статус технологической оснастки и учения о ней. Педагогика все менее оказывается искусством, и все более становится нормативной наукой (наукой о должном) и профессиональной деятельностью, реализующей цели и ценности образования.

Фундаментальное различение образования и педагогики проявляется в различении образовательного процесса и педагогической деятельности. Образовательный процесс — это прежде всего активная деятельность самого образующегося ребенка, подростка, юноши, молодого человека, взрослого; процесс, в котором осуществляется становление и развитие многообразных способностей человека. Педагогическая деятельность — это деятельность по созданию условий образования личности. В теоретической педагогике эта проблема поставлена в форме необходимости выделения педагогической деятельности из целостного педагогического процесса (Е.И.Исаев, Н.А.Исаева, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин).

Образование (образовательный процесс) и педагогика (педагогическая деятельность) в профессионально-педагогическом образовании выступают основой двух различных процессов образования и подготовки (Б.М.Бреслав, С.И.Гессен, Г.П.Щедровицкий). Процесс образования строится на основе самоопределения личности в ценностях, целях, содержании культуры.

Процесс подготовки есть прежде всего процесс технического оснащения, освоения норм, образцов и правил деятельности. Процесс образования педагога нацелен на его общекультурное и профессиональное развитие, на освоение средств построения и организации практики образования человека.

Содержание педагогического образования составляют в первую очередь совокупность гуманитарных дисциплин как основа становления педагога во всей развертке его субъектных, личностных, и индивидуальных качеств и во вторую — тот фрагмент культуры, персонифицированным носителем которого всегда выступает педагог (культура физическая, интеллектуальная, научная, художественная и др.) как средство и содержание его профессионального педагогического взаимодействия с воспитанниками.

Процесс подготовки педагога заключается в освоении им педагогической деятельности: ее предмета, норм, средств. Будущему педагогу необходим комплекс знаний о педагогической деятельности, сознании и личности учителя, о законах и нормах педагогической деятельности, о профессиональном поведении, о профессионально важных качествах педагога. Педагог должен владеть методологией и технологией проектирования профессиональной деятельности, быть способным к созданию оригинальных методик своей работы.

Психология исследует и описывает процесс преобразования внешних средств в функциональные органы субъективности, их адекватность возрастным задачам развития.

Педагогическая деятельность — это практико-вание в образовательных общностях: развитие и образование индивида происходит в совместной с другими деятельности и общении.Знание закономерностей функционирования и развития образовательных общностей, видов и форм детско-взрослых сообществ, норм и ценностей детских объединений, механизмов управления разбитием детских общностей входит в разряд основных профессиональных знаний.

Далее в параграфе раскрывается роль и значение психологии в профессиональной подготовке, определяется ее место в системе учебных дисциплин. Отмечается, что психологическая подготовка строится на соотношении педагогической деятельности и ее субъекта; это особая психологическая работа по оформлению деятельности, общения, сознания, личности педагога. Рассмотрен результат психологической подготовки — психологическая готовность— как индивидуальный вариант психологического обеспечения профессиональной деятельности по всем его компонентам ( мотивационный, целевой, операциональный и регуляционный. Мы убеждены в том, что в содержании курса психологии в педвузе должны войти вопросы самопознания, способы решения задач развития, формирование психотехник работы над собой, своей субъективностью, выработка индивидуального стиля деятельности и поведения.).

Заключает главу параграф "Формирование основ педагогического мастерства и методологической культуры выпускников педвуза" Мы выделяем в своей работе основные подходы к определению понятия "педагогическое мастерство", трактуя его содержания как:

• комплекс знаний, умений и навыков;

• свойств и особенностей личности;

• интеграция названных позиций в единое целое.

Мы приходим к обобщающему выводу, что педагогическое мастерство — это способность педагога творчески использовать профессиональные теоретические и методические знания, умения и навыки применительно к конкретному контингенту обучаемых и моменту обучения в сочетании с умением организовать на должном уровне процесс педагогического общения, включая таким образом в содержание данного понятия аспект технологии и тем самым как бы "приземляя" его и ориентируя педагога на возможность обучения данному аспекту педагогической культуры.

Одним из оснований становления личности — педагога-мастера является формирование методологической культуры труда учителя. К изучению методологической культуры можно подходить с разных точек зрения и с разных сторон: исторической, социологической, эстетической, структурной и т.д., и каждый из этих аспектов правомерен. Однако, на наш взгляд, только философский подход может обеспечить наиболее глубокое и универсальное знание содержания, форм, структур, видов и, что особенно важно, внутренних закономерностей развития и функционирования культуры, ее органических взаимосвязей с социальными фактами и социальными структурами Современная философия дает возможность раскрыть сущность всех компонентов данного понятия. Научный способ ориентирует человека познать само видимое, а философский— чтобы человек видел истину "вида" в самом себе. Это дает возможность видеть свою субъективность. Таким образом, методологическую культуру учителя можно представить как образ его идеального профессионального бытия, включающий онтолого-гносеологическую и методологическую интерпретацию его профессиональной деятельности. Этот образ отражает внутреннее духовное состояние и достояние учителя, обусловливает стратегию его профессионального мышления, поведения и деятельности.

Далее нами показана технологическая модель целостного процесса формирования методологической культуры учителя соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов:

• уровни методологической культуры учителя;

• таксономия целей формирования методологической культуры учителя;

• технология нравственного возвышения учителя;

• общекультурная, профессиональная подготовка в их взаимосвязи;

• развитие методологической рефлексии;

• обучение инновационной деятельности;

• образовательные модели, методы и приемы формирования методологической культуры учителя.

В диссертации представлено поэтапное формирование методологической культуры будущего учителя. Нами дано подробное содержание каждого из этапов обучения (с первого по пятый курс) в педагогическом вузе.

В заключении параграфа подчеркивается, что сущность формирования методологической культуры состоит в создании условий для саморазвития и самореализации личности субъектов образовательного процесса, является не только перспективной,но и первоочередной проблемой высшей школы.

В главе 3 "Управление процессом воспроизводства педагогических кадров в современных условиях" рассматриваются организационно-экономические проблемы совершенствования управления высшим педагогическим образованием в условиях перехода к рынку, и в особенности, структурными изменениями, происходящими в образовательной среде.

В параграфе 3.1. "Основные проблемы высшего педагогического образования в рамках системного подхода" отмечается, что сложности переходного периода в России усугубили существовавшие и породили многие новые проблемы высшего педагогического образования. Исследование этих проблем должно быть осуществлено с позиции системного подхода. Его применение в образовании обусловливается многомерностью и многосложностью существующих здесь экономических, социальных и педагогических проблем.

Экономика высшего педагогического образования как система характеризуется свойствами целенаправленности, целостности, много-структурности, взаимосвязи элементов, устойчивости, управляемости, самонастройки, способности к самосовершенствованию, т.е.

к развитию. Это открытая система, которая составляет особое единство с окружающей средой. Каждый иерархический уровень системы образования имеет свое предназначение, цели, уровни компетенции и полномочий, соответствующие функции и формы организации.

Это: государственный (федеральный) уровень; региональный (республиканский} уровень; уровень субъекта федерации (город, область): уровень образовательного учреждения;

уровень субъекта деятельности и личности. При этом верхние "этажи" обеспечивают решение стратегических задач (разработка стандартов высшего педагогического образования, критериев оценки качества обучения), а нижние занимаются непосредственно производством образовательных услуг, в тенденции приобретая все большую самостоятельность в своей деятельности.

Целый ряд внешних факторов буквально вынуждает срочно проводить пересмотр как содержания, так и роли и места высшего образования в обществе. Это, прежде всего, невиданные ранее, как по темпам, так и по содержанию стремительные и фундаментальные экономические и социально-политические преобразования во многих государствах, кризис устоявшихся теорий социально-экономического развития, ревизия морально-нравственных ценностей. Никогда ранее так не ценилась роль знаний, человеческого фактора в развитии как сегодня.

Практически во всех странах устойчиво возрастает доля расходов на высшее образование.

Чертами перспективной системы образования становятся фундаментализация образования, опережающий характер развития всей системы образования, возрастающая доступность этой системы для населения планеты за счет широкого использования методов дистанционного обучения.

Фундаментализация образования, основанная на преобразовании структуры содержания и технологий обучения, впрямую связана с соответствующими изменениями в организации и управлении высшей школой. Возникает задача изменения структуры самих образовательных учреждений.

Одной из принципиально важных и конструктивных идей в области стратегии повышения интеллектуального потенциала нации является идея опережающего образования В системе опережающего образования значительная часть времени учебного процесса отводится для изучения новых фундаментальных знаний, процессов и технологий информация о которых должна поступать в систему образования по различным каналам взаимодействия с системой науки, банками данных и знаний научно-технической информации. Поэтому принципиально важным условием эффективности системы опережающего образования является необходимость его органической связи с институтом науки.

Образование должно быть буквально "встроено" в систему научных исследований. Это в свою очередь даст науке необходимый ей источник развития за счет более эффективного подключения к научным исследованиям специалистов из сферы образования и более качественной базовой подготовки будущих ученых.

Важнейшей причиной многих проблем и неурядиц в нынешней системе образования в России является отсутствие единой концептуальной образовательной политики, разработка которой усложняется неоднородностью организационно-правовых форм образовательных учреждений.

В диссертации обосновывается необходимость усиления контроля со стороны государства за качеством обучения в негосударственных вузах и разработки мер по оптимизации числа образовательных учреждений в зависимости от региональных условий и с учетом возможности их горизонтальной и вертикальной интеграции.

В параграфе 3 2 "Экономика педагогического вуза в условиях перехода к рынку" подчеркивается, что развитие высшей педагогической школы в современных условиях невозможно без строго учета и рационального использования материальных и финансовых ресурсов, совершенствования организационной структуры пединститутов, которая оказалась бы в состоянии адекватно реагировать на изменения, происходящие на рынке труда, работы по профессиональной ориентации молодежи.

В диссертации всесторонне исследованы важнейшие экономические проблемы педагогических вузов в современных условиях, которые определяют контур их экономики и сгруппированы по следующим основным разделам: теоретико-методические основы экономики педвузов (место педвузов в системе рыночной экономики; особенности действия рыночных отношений в системе педагогического образования, взаимодействие экономики педвузов с экономикой других предприятий и организаций и т.д.); организационноэкономические проблемы развития педвузов в современных условиях (планирование и прогнозирование подготовки кадров, управление и финансовая стратегия, структура образовательного учреждения и т.д.); качество и эффективность подготовки учительских кадров (основные направления повышения качества подготовки учителей, методика определения эффективности, сравнительная эффективность различных форм обучения, научная организация труда и т.д.). Обозначенный контур основных экономических проблем определяет в целом и предмет экономики высшего педагогического учебного заведения.

В параграфе 3 3 "Структура педагогического образования и основные показатели деятельности педагогических вузов" содержится характеристика педагогического образования в России. На него приходится более пятой части вузов страны и примерно каждый третий студент. Подготовкой педагогических работников в стране заняты около полутора сотен классических университетов и педагогических вузов, свыше четырехсот средних специальных учебных заведений, а также более сотни учреждений повышения квалификации.

В работе проанализированы причины качественных изменений, которые произошли в последнее время в структуре педагогических учебных заведений — преобразование части из них в педагогические университеты, педагогические колледжи и исследовано влияние структурных изменений в сети высших и средних педагогических заведений на количественные показатели процесса подготовки учительских кадров.

Анализ изменений в структуре педагогических кадров дополнен исследованием их текучести, которая всегда была серьезной проблемой воспроизводства кадров в системе просвещения, но в последнее время обострилась в связи с увеличением разрыва между уровнем оплаты труда работников образования и уровнем оплаты в других областях, задержками зарплаты, ненормируемым рабочим днем и его удлинением ввиду необходимости дополнительного заработка (в том числе в альтернативных учреждениях образования), социальной незащищенностью преподавателей и, — как результат, — падением престижа преподавательского труда.

В работе обстоятельно рассмотрена и относительно новая тенденция, возникшая в связи с изменениями на рынках труда и наличием безработицы. Трудности перехода от административной системы подготовки кадров к рыночному хозяйственному механизму проявляются в несовпадении в ряде случаев целей вуза и целей системы образования Например, стремление вуза к удовлетворению потребности населения в каких-либо престижных профессиях, может не совпасть с интересами государственной системы образования и потребностями экономики в перспективе. В этой ситуации возможно сочетание ресурсного планирования, предполагающего увязку имеющегося количества ресурсов и плана подготовки специалистов и планирования от потребности, которое является ориентацией на минимум потребности в ресурсах при заданном плане выпуска специалистов.

Выпуск специалистов имеет исключительно важное значение при определении количественных параметров подготовки в высшей школе, однако сам по себе он не позволяет оценить качество подготовки выпускников. Оценка качества подготовленного специалиста в связи с отсутствием универсального измерителя осуществляется через совокупность показателей. Среди них используются как педагогические, определяющие уровень успеваемости, так и экономические натуральные и стоимостные показатели.

По сравнению с педагогическими показателями качества подготовки экономические показатели менее подвержены влиянию субъективных факторов и их легче применять при сравнении результатов работы вузов.

В параграфе 3 4. "Структурные изменения в подготовке учительского персонала и основные направления повышения ее качества" обоснована необходимость существенной модернизации содержания педагогического образования и изменения структуры подготавливаемых педагогических кадров в условиях перехода страны к рыночной экономике и изменения требований к содержанию образования. Анализируются проблемы, возникающие в связи с расширением состава специальностей, изменениями пропорций в подготовке студентов по разным учительским специализациям, а также открытием подготовки в пединститутах экономистов, юристов, менеджеров, психологов для нужд сферы образования, специалистов для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии.

В современных условиях для обеспечения сферы образования высококвалифицированными учителями необходима целостная комплексная программа. В ее реализации приоритетная роль должна принадлежать региональным педагогическим университетам, способным разрабатывать новые образовательные технологии, новое содержание образование с учетом региональной специфики и сохранением базового федерального компонента образовательного стандарта.

Региональные педагогические университеты будут способствовать кооперации педагогических вузов данного региона и позволят отказаться от сложившейся практики, при которой каждый педвуз пытается готовить кадры учителей по всей номенклатуре специальностей для школы.

Воспроизводство учительских кадров предполагает не только увеличение подготовки количества учителей, но и их переподготовку, повышение их квалификации В работе обоснована необходимость расширения и усложнения функций системы повышения квалификации в процессе перехода от инструктивно-информационного, личностноотчужденного взаимодействия со слушателями к удовлетворению их образовательных запросов — к личност-но-ориентированному взаимодействию.

Вместе с тем, анализ анкетного материала показывает, что по мнению большинства преподавателей, важнейшим препятствием для научных исследований является высокая учебная нагрузка. Около половины опрошенных преподавателей считают повышенную нагрузку причиной, сдерживающей научную работу и определяющей ее несистематичность.

В работе содержатся рекомендации по использованию в практике планирования учебной работы коэффициента редукции видов учебных знаний и приводится методика их расчета по различным видам учебной работы.

В параграфе 3 5 "Прогнозирование и планирование подготовки учителей" отмечается, что планирование потребности педагогов в условиях кризиса экономики, ее структурной перестройки, нестабильной социально-экономической обстановки в стране — чрезвычайно сложный процесс с весьма приблизительными результатами.

Министерство образования, взаимодействуя с другими федеральными органами управления, выявляет общую потребность в специалистах с высшим образованием, определяет принципы деятельности системы высшего педагогического образования в общей системе образования населения, делает прогноз потребности в специалистах, вырабатывает рекомендации по количеству, структуре и региональному распределению подготавливаемых кадров. Существенными элементами политики в области образования являются решения о сроках обучения, открытии новых вузов, классификации областей образования. В диссертации отмечена необходимость единой научной методологии расчета потребности в педагогических кадрах и предложены рекомендации по ее совершенствованию.

Актуальность перспективного планирования и особенно долгосрочного прогнозирования потребности в учительских кадрах определяется как факторами, связанными с научнотехническим прогрессом, так и тем, что конечный результат образования проявляется только через 10—15 лет. Поэтому уже сейчас следует разработать соответствующие прогнозы на 2010 год и далее. При этом необходимо исходить из потребностей экономики в квалифицированных, высокообразованных кадрах, федеральных нормативов финансирования учреждений образования, рационализации использования учительских кадров, Глава 4 "Экономическая эффективность высшего образования" посвящена проблемам определения и измерения эффекта и эффективности затрат в высшее образование.

В параграфе 4 1 "Экономическая эффективность образования как. интегральный показатель оценки деятельности отрасли и вуза" отмечено, что поставленная проблема исследуется в течение длительного времени.