На правах рукописи

КВАШКО Людмила Павловна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЛИЧНОСТНОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ

В ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Хабаровск - 2000

Работа выполнена в Хабаровском государственном педагогическом университете

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Куликова Л.Н.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор, Федотова Е.Л., кандидат педагогических наук, профессор, Коршунова Н.Л.

Ведущая организация - Биробиджанский государственный педагогический институт

Защита состоится 16 11 2000 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д113.35.01.

в Хабаровском государственном педагогическом университете, по адресу: 680000, г.Хабаровск, ул.К.Маркса, 68. каб.227.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Хабаровского государственного педагогического университета.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н.В.Семёнова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Демократические преобразования в обществе поставили нас перед необходимостью воспитания людей, способных активно включаться в быстроменяющиеся процессы развития и совершенствования, способных инициировать эти процессы, находить слабые места и оперативно разрешать выявленные проблемы. Таких людей можно взрастить только в сфере образования, если развернуть педагогический процесс в сторону нацеленности его на реализацию личностных потенциалов человека.

Такое личное шо-ориентированное образование может создать только личностно ориентированный учитель. И хотя педагогические вузы делают определённые шаги в этом направлении, но процесс воспитания такого педагога длительный, а нужно уже сейчас изменять ситуацию в школе. Реального учителя надо поставить в иные условия, в которых развёртывался бы его личностно-профессиональный потенциал и реализовывался в педагогической деятельности.

Состояние практики осуществления непрерывного педагогического образования в институтах переподготовки и повышения квалификации работников образования показывает, что кратковременное пребывание на курсах кардинально не решает проблему приобретения учителем новой педагогической компетенции. В районной системе повышения квалификации в виде учебно-методического центра хотя и решаются некоторые проблемы информирования учителей о достижениях науки и передовой педагогической практики, однако эта система не эффективна для качественного изменения деятельности педагога, внутреннего, духовного роста, личностно-профессиональной самореализации, вхождения в процесс саморазвития. И, как следствие этого, учитель не всегда способен решать задачи реализации гуманистических принципов воспитания.

Анализ существующей практики показал, что в сельских общеобразовательных школах Черниговского района и в целом Приморского края уделяется недостаточно внимания проблеме личностно-профессионального саморазвития учителя, которая занимает в ряде других проблем школы второстепенное значение. В условиях всё ухудшающегося материального положения сельского учителя, удалённости от научных и научнометодических центров, резкого снижения доступности научно-педагогической и научнопсихологической литературы проблема личностно-профессионального саморазвития учителя становится резко актуальной.

В ходе анализа научно-педагогической литературы, попавшей в зону нашего исследования, мы обнаружили, что эта проблема не нашла должного изучения и освещения в науке. В связи с этим, приобретает значимость проблема создания таких педагогических условий внутри школы, при которых личностно-профессиональное саморазвитие учителя становится процессом целенаправленным и продуктивным. Особую актуальность это обстоятельство приобретает в условиях жизнедеятельности сельской школы, как одной из многочисленных школ нашего региона.

Для наиболее полного выявления актуальности и степени изученности обозначенной проблемы мы обратились к анализу философских, социальных, психологических и педагогических исследований отечественных и зарубежных учёных разных лет и направлений. Анализ теоретических источников, которые попали в поле зрения нашего исследования, даёт основание сделать вывод о том, что в науке создана определённая теоретическая база, сформулирован круг идей и основных положений и подходов к решению обозначенной проблемы.

Для нашего исследования значимыми являются философские представления о человеке как экзистенциальном, целостном единстве (Ж.П.Сартр, П.Тейяр де Шарден, М.Хайдеггер, С.Л.Франк, К.Ясперс и др.), представления о человеке как "микрокосме в потенциальном состоянии" (В.И.Вернадский, Г.С.Батищев, Н.А.Бердяев, В.С.Соловьёв и др.). Идеи самоценности личности, способности человека к выходу за пределы самого себя, к свободному выбору мы нашли в работах М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, М.Бубера, М.К.Мамардашвили и др. В трудах философов религиозного персонализма Н.А.Бердяева, В.В.Зеньковского, В.В.Розанова, В.С.Соловьёва, С.Л.Франка и др. мы увидели доказательство права человека на свободу творческого самовыражения. Это позволило нам рассматривать личностно-профессиональное саморазвитие учителя в контексте представлений о постоянно расширяющихся, неисчерпаемых возможностях учителя в его профессиональной деятельности.

В науке расширены представления об индивиде как открытой миру, саморазвивающейся А.А.Богданов,В.И.Вернадский, С.П.Курдюмов, Е.Н.Князева, М.К.Мамардашвили, И.Пригожин, Г.И.Рузавин, Г.Хакен и др.), которые позволили нам раскрыть сущность резонансного воздействия на ценностно-смысловые составляющие личности учителя.

Диалогическая природа человека, возможности интерпретации и понимания другой культуры, ведение с ней диалога представленные в работах Г.С.Батищева, М.М.Бахтина, В.С.Библера, М.Бубера, А.В.Бузгалина, Л.А.Булавка. Н.В.Волошинова, В.Дильтея, Х.Г.Гадамера, В.В.Розанова и др., позволили нам обеспечить условия для создания интенсивного диалогического пространства межличностного профессионального взаимодействия педагогов.

Понять сущность и психологические механизмы личностного роста и развития помогли нам работы отечественных психологов - Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, Е.И.Исаева, Н.В.Кузьминой, А.Н.Леонтьева, А.Б.Орлова, В.И.Слободчикова, С.Л.Рубинштейна, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконина и др., а также зарубежных психологов А.Адлера, Р.Бернса, А.Маслоу, К.Роджерса, Э.Фромма, К.Хорни, Э.Эриксона и др. Роль субъектности и активности человека в процессе его личностно-профессионального саморазвития помогли осмыслить работы А.Г.Асмолова, А.В.Брушлинского, В.П.Зинченко, В.С.Мерлина, Е.Б.Моргунова, А.В.Петровского, В.А.Петровского и др. Выявить место общения в процессе личностно-профессионального совершенствования учителя помогли нам работы А.А.Бодалёва, А.А.Брулного, В.А.Кан-Калика, А.К.Марковой, А.А.Леонтьева и др.), а основы педагогики общения - работы Л.В.Бевзова, С.Грехнева, В.А.Кан-Калика, Ю.С.Крижанской, К.М.Левитана, А.В.Мудрика, И.И.Рыдановой, И.В.Страхова, В.П.Третьякова, И.Е.Шварца, И.М.Юсупова и др.. Рассмотрение личностного роста и развития как изменение и интеграция внутренних процессов, направленных на целостное единство уникальности и неповторимого своеобразия каждой личности мы нашли в работах зарубежных психологов гуманистического направления (Р.Бернс, К.Роджерс, А.Маслоу, А.Менегетти, Э.Эриксон и др.).

Пониманию особенностей организации работы с педагогами помогло изу чение работ исследователей андрагогики (Б.Г.Ананьев, С.Б.Братусь, В.П.Вахтеров, С.Г.Вершловский, С.И.Змеёв, М.И.Лисина, К.Д.Ушинский, Э.Эриксон и др.). Особенности труда учителя и педагогического творчества как непрерывно меняющегося, восходящего к истокам духовного роста, задейство вавшего все внутренние резервы личности, включающего психологические кон структы самости изучались по трудам М.Р.Битяновой, Е.М.Борисовой, А.М.Дикунова, А.Б.Добрович, В.И.Зверева, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кухарева, Л.М.Мининой, Н.С.Пряжникова и др.

Проблема повышения квалификации работников образования нашла отражение в ряде научных исследований, в которых раскрыты общие теоретико-методологические положения повышения квалификации (Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин и др.), показано повышение квалификации как объективная потребность личности и времени (С.Г.Вершловский, В.А.Сластенин и др.), раскрыты отдельные направления совершенствования процесса повышения квалификации (Ю.К.Бабанский, Л.Н.Лесохина, А.М.Моисеев, М.М.Поташник и др.). Изучалось влияние профессиональной деятельности на личностный онтогенез на протяжении всего профессионального пути человека, а также влияние особенностей личности работника на процесс и результаты профессиональной деятельности (НБ.Андреева, Е.М.Борисова, Б.З.Вульфов, Е.А.Климов, Л.Н.Корнеева, А.К.Маркова, С.Е.Пиняеввй»

А.Р.Фонарёв и др.).

Проводя исследование в контексте гуманистической педагогики, мы акцентировали внимание на том, что ведущей идеей её является идея саморазвития, которая приводит нас к пониманию сущности воспитания как целенаправленного влияния на актуализацию потребности и способности личности к саморазвитию. Наиболее полно и целостно эта проблема изучается Л.Н.Куликовой и её учениками. Работы исследователей этой школы помогли нам выявить теоретические основания единства антропоориентированного подхода к проблеме личностно-профессионального саморазвития учителя (Н.Г.Григорьева, А.С.Косогова, Н.Г.Рябкова и др.), рассмотреть различные условия педагогического усиления личностного саморазвития будущих педагогов (О.А.Винокурова, Н.Г.Григорьева, Т.В.Самодурова и др.) и учащихся (Н.Г.Григорьева, Г.П.Звенигородская, О.И.Лапицкий, А.В.Мендель и др.). Однако наиболее плодотворными для нашего исследования оказались педагогические разработки теории и практики личностного саморазвития учителя, проведённые Е.Г.Врублевской, Н.А.Переломовой, О.Л.Подлиняевым, Е.Л.Федотовой и др.

Личностно-профессиональное саморазвитие представляется нам и дальше во взаимосвязи с идеями развития достоинства и самозащищённости (Н.Г.Григорьева, Л.П.Лазарева, Е В.Шишмакова и др.), фасилитирующего, субъ-ектно-развивающего педагогического общения (Е.Г.Врублевская, Е.В.Глухих, Л.И.Малыгон и др.), творческой самореализации (А.С.Косогова, Т.В.Самодурова и др.), педагогической рефлексии (Г.П.Звенигородская, О.И.Лапицкий и др.), гуманистического мировоззрения учителя (Н.Г.Григорьева, О.Л.Подлиняев и др.), реализации личностнопрофессионального потенциала учителя (Н.А.Переломова) в ходе педагогического взаимодействия субъектов педагогического процесса (Е.Л.Федотова).

Однако, несмотря на множественность работ и разнообразие аспектов рассмотрения, так или иначе затрагивающих проблему личностно-профессионального саморазвития учителя, она не стала предметом самостоятельного исследования, тем более в условиях сельской школы. В рамках научной педагогической школы саморазвития личности базовыми для нашего исследования являются работы Л.Н.Куликовой, которые раскрывают сущность саморазвития как феномена, процесса и как методологического основания обновления образования.

В ходе обоснования актуальности исследования мы выявили ряд противоречий, объективно существующих в системе непрерывного педагогического образования:

- осознание большинством педагогов необходимости активизации творческих сил личности и отсутствием надлежащих социально-педагогических условий для их формирования и развития;

- массовый характер подготовки учителя и индивидуально-творческий тип его профессиональной деятельности;

- требование активной творческой позиции учителя и преимущественно репродуктивная функция его обучения;

- постоянно возрастающая по объёму и усложняющаяся по содержанию научнопрактическая информация в педагогической сфере и недостаточная мобильность учебных планов, пособий, методик, форм подготовки учителя;

- необходимость осуществлять различные подходы в своей педагогической деятельности для комплексного решения задач воспитания подрастающего поколения и реальными личностно-профессиональными возможностями и способностью это делать.

Они обусловливают противоречие во внутришкольном процессе непрерывного образования учителя: существует объективная и субъективная потребность в появлении гуманистически ориентированных, обладающих антропоцентрическим мировоззрением, способных комплексно решать задачи воспитания подрастающего поколения учителей и невозможность реализовать эту потребность в рамках существующей системы, отсутствием её целостной концепции. Это противоречие обнажает проблему поиска путей и средств активизации процесса личностно-профессионального саморазвития в условиях жизнедеятельности сельской школы и формулирования концептуальных основ, обеспечивающих эффективность найденных средств. Актуальность исследования, выделенные противоречия, а также теоретическая и методическая неразработанность обозначенной проблемы обусловили тему исследования: «Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сечьской школы».

Объект исследования - процесс непрерывного педагогического образования учителя сельской школы.

Предметом исследования является совокупность педагогических условий личностнопрофессионального саморазвития учителя сельской школы.

Цель исследования состоит в научном обосновании комплекса педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя в ходе включения в жизнедеятельность сельской школы и экспериментальная проверка их эффективности.

Для достижения цели требуется решить следующие задачи исследования:

1.Раскрыть концептуальные основы педагогического руководства личност-нопрофессиональным саморазвитием учителя в его профессиональной деятельности.

2.Определить сущность педагогического руководства личностно-профессиональным саморазвитием учителя сельской школы.

3.Разработать критерии личностно-профессионального саморазвития учителя в процессе его педагогической деятельности в школе.

4.Обосновать совокупность эффективных педагогических условий личностнопрофессионального саморазвития учителя, в соответствии со спецификой жизнедеятельности сельской школы.

Теоретическое осмысление проблем личностно-профессионального роста учителя в аспекте гуманистического подхода и изучение состояния реальной практики организации непрерывного образования педагогов в условиях жизнедеятельности сельской школы, а также обозначенные объект, предмет, цель и задачи исследования позволили выдвинуть следующую гипотезу:

Личностно-профессиональное саморазвитие учителя есть энергетический источник обновления образования, проявляющийся через интенсивное самопознание, самоопределение, целеустремлённое самовоспитание, повышение собственной продуктивности, духовное самоукрепление, сопровождаемые активной самоактуализацией, самореализацией. Педагогическое руководство личносшо-ориентированным профессиональным взаимодействием педагогов школы, стимулирующее создание единого ценностно-смыслового пространства и ориентирующее это взаимодействие на самопознание и поиск продуктивных способов самореализации учителя, будет обеспечивать личностнопрофессиональный рост педагогов, ориентировать всю жизнедеятельность школы на реализацию внутренних потребностей субъектов педагогического процесса.

Успешность процесса личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы определяют следующие условия:

создание единого, гуманистически направленного, ценностно-смыслового информационного пространства, обеспечивающего резонансное воздействие на потребности педагога, которое способно порождать мотивацию у отдельных учителей к саморазвитию;

обеспечение интенсивного межличностного пространства профессионального взаимодействия с помощью временных творческих групп учителей, организуемых на основе личностно-профессиональных интересов, для актуализации ценностно-смысловых приоритетов и запуска механизмов творческого развития педагогов;

стимулирование самопознания, самоактуализации, самоизменения на психологопедагогических тренингах личностно-профессионального роста педагогов.

Методологической основой исследования являются научные идеи об экзистенциальной сущности человека, о синергетических связях применительно к педагогическим процессам и явлениям, о единстве процесса самоактуализации и личностного роста в целостной структуре личности в аспекте гуманистической психологии и педагогики; идеи герменевтики о понимании; идеи личностно-ориентированного образования; идеи гуманистической педагогики о свободном, культурно-детерминированном характере межличностного взаимодействия, осуществляемого в процессе саморазвития субъектов, идеи педагогики саморазвития о взаимообусловленности профессиональных умений педагога, развития его личностных характеристик и протекания процессов самопознания, самоопределения, самосовершенствования, саморегулирования, концептуальные положения о педагогическом усилении саморазвития личности педагога.

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме педагогического руководства личност-но-профессиональным саморазвитием учителя; методы теоретико-методологического анализа (ретроспективный, моделирования); опросно-диагностические методы (анкетирование, беседы); методы педагогического наблюдения (включенного, непрерывного и дискретного наблюдения, самонаблюдения); изучение школьной документации; методики диагностирования и самодиагностирования личностно-профессиональных качеств учителя; метод экспертных оценок и независимых характеристик; методы экспериментального исследования (констатирующий и преобразующий эксперименты).

Научная новизна исследования состоит в том, что утверждающаяся в современной педагогике идея педагогического обеспечения саморазвития личности пополнилась положениями, которые определяют сущность и психологические механизмы педагогической поддержки личностно-профессионального саморазвития учителя; научно обоснован комплекс педагогических условий, повышающих результативность личностнопрофессионального саморазвития педагога в соответствии со спецификой сельской школы.

В работе определены критерии эффективности педагогического стимулирования процесса личностно-профессионального саморазвития педагога; выявлены факторы, условия, предпосылки, закономерности, принципы педагогической поддержки процесса личностнопрофессионального саморазвития сельского учителя.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые поставлен вопрос о необходимости и возможности осознанного и целенаправленного личностнопрофессионального саморазвития учителя сельской школы в условиях его реальной педагогической деятельности, как субъекта, порождающего духовно-ценностное самопреобразование. Данное исследование будет способствовать разработке вопросов повышения эффективности непрерывного педагогического образования внутри не только сельской, но и любой общеобразовательной школы. Педагогические условия личностно-профессионального саморазвития учителя, теоретически обоснованные и экспериментально доказанные, дополняют, развивают, вносят новое видение в теоретико-методологические представления о месте и роли саморазвития педагога в непрерывном образовании сельского учителя. Данным исследованием открывается возможность осуществления нового подхода к развитию не только внутришкольной, но и внешкольной (региональной) системы повышения профессионального мастерства учителя, основанного на актуализации, стимулировании и поддержке личностнопрофессионального саморазвития учителя.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе формирующего эксперимента была создана реальная практика организации внут-ришкольного процесса личностно-профессионального саморазвития учителя в сельской школе №8 Черниговского района Приморского края и разработана программа приращения ценностно-смысловых педагогических знаний и опыта личностно-профессионального саморазвития. В исследовании содержатся методические рекомендации руководителям школ по организации педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя, определены критерии, которые могут служить ориентиром в ходе практической реализации выявленного комплекса условий. Результаты исследования служат основанием для разработки программ развития школ №1 и №28 Черниговского района Приморского края, для организации работы методических объединений и творческих групп учителей на базе учебно-методического центра, а также могут использоваться для подготовки и переподготовки учителей всех категорий и специальностей.

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследуемых теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям, задачам, феномену личностно-профессионального саморазвития учителя, воспроизводимостью результатов опытно-экспериментальной работы в условиях других образовательных учреждений, а также многолетней практической работой исследователя в качестве учителя и руководителя сельской средней общеобразовательной школы, преподавателя курсов повышения квалификации учителей, длительной опытно-экспериментальной работой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно-профессиональное саморазвитие учителя в жизнедеятельности сельской школы неразрывно связано с раскрытием его внутренних потенциалов, актуализацией духовно-нравственных, ценностно-смысловых конструктов самости, обогащения его внутреннего мира гуманистическими ценностями педагогического взаимодействия.

2. Необходимыми и достаточными педагогическими условиями личностнопрофессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы являются следующие:

- постоянно действующее, «резонирующее» информационное пространство, отвечающее как личностным, так и профессиональным потребностям педагогов, наполненное гуманистическим, центрированном на ребёнке, содержанием, затрагивающее ценностносмысловые составляющие личности;

свободное, регламентируемое только интересами и потребностями педагогов, создание временных творческих групп учителей по организации интенсивного межличностного, личностно и профессионально значимого взаимодействия;

- стимулирование самоактуализации и самопознания личности учителя в ходе организации психолого-педагогических тренингов личностного роста;

3. Педагогическое руководство личностно-профессиональным саморазвитием учителя рассматривается как специально организованная деятельность администрации школы, направленная на создание перечисленных условий для инициации и поддержания собственных усилий педагогов по достраиванию себя с целью самообогащения и личностнопрофессиональной самореализации.

4. Обоснование совокупности критериев эффективности перечисленных педагогических условий: включённость учителя в собственную инновационную деятельность, сотрудничество в совместной деятельности, умения учителя осуществлять адекватный самоанализ и самооценку собственной деятельности на уроке по комплексу психологопедагогических параметров с целью определения его эффективности, удовлетворённость учителей собственной деятельностью и учеников деятельностью учителей.

Базой исследования нами определена муниципальная средняя общеобразовательная школа №8 села Черниговки Черниговского района Приморского края, где в течение шести лет проходила опытно-экспериментальная работа. Всего в эксперименте приняли участие педагогов школы. В исследовании использован многолетний опыт работы в сельской школе диссертанта в качестве учителя и руководителя школы.

Основные этапы исследования:

I этап - (1990-1992 гг.) - изучение философской, психологической, педагогической литературы и степени разработанности проблемы исследования в педагогической теории и практике; накопление эмпирического материала; формулирование рабочей гипотезы;

разработка программы опытно-экспериментальной работы.

II этап - (1993-1998 гг.) - создание представлений об общих очертаниях концепции исследования, продолжение изучения литературы и корректировка концепции;

экспериментальная проверка гипотезы о педагогических условиях, необходимых для успешного протекания процесса самоактуализации и саморазвития педагога, росте его профессионального мастерства в условиях жизнедеятельности сельской школы на базе Черниговской средней школы №8, где диссертант работала заместителем директора по учебно-воспитательной работе.

III этап - (1999-2000гг.) - подведение итогов опытно-экспериментальной работы, систематизация материалов, формулирование основных выводов исследования, написание текста диссертации.

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях: ИП и ПК РАО, «Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодёжи» (Москва, 1994 г.);

ПИППКРО, «Повышение квалификации и переподготовка кадров в системе общего среднего образования: опыт, проблемы, перспективы» (Владивосток, 1998 г.) и «Школа и здоровье»

(Владивосток, 2000).; УГПИ, «Модели прогрессивного развития Дальневосточного региона (Уссурийск, 1999 г.); на научных семинарах кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета. Результаты работы нашли отражение в публикациях автора в педагогических журналах: «Математика в школе», «Народное образование», «Магистр», а также в других педагогических изданиях и научных сборниках (всего 14 публикаций).

Материалы диссертации послужили основанием для проведения курсов повышения квалификации педагогов в Приморском институте переподготовки и повышения квалификации работников образования, для организации работы учебно-методического центра Черниговского района в 1990гг,, для проведения многочисленных районных и краевых семинаров учителей и руководителей школ, для разработки программы развития школ №1 и №28 Черниговского района.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, глоссария, библиографии, приложения.

Во введении обосновывается актуальность заявленной темы, определяются методологические характеристики исследования: объект, предмет, цель, задачи, гипотеза;

раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, изложены этапы исследования.

В первой главе «Теоретические основы педагогического содействия лич-ностнопрофессиональному саморазвитию учителя в жизнедеятельности школы» рассматривается феномен личностно-профессионального саморазвития учителя с философской и психологической точек зрения. Выявлены сущность педагогического усиления процесса саморазвития педагога и факторы, «запускающие» его, сформулированы принципы, которые стали регулятивами экспериментальной проверки педагогических условий личностнопрофессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы, определены предпосылки для наиболее эффективного создания этих условий.

Анализ сущности личностно-профессионального саморазвития учителя позволил рассмотреть этот феномен в русской философской традиции, конца XIX -начала XX вв., где человек поставлен в центр мироздания с его целостностью, духовностью, душевностью, чувственностью, нравственными идеалами и ценностями (В.И.Вернадский, Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, Н.О.Лосский. В.В.Розанов, В.С.Соловьёв, П.А.Флоренский, С.Л.Франк, К.Э.Циолковский, А.Л.Чижевский и др). Важнейшим измерением личности является его духовная глубина, проявляющаяся в её возвышении, непрерывном и свободном саморазвитии её творческого потенциала.

Рассматривая личность как духовную категорию, как выражение свободы и независимости человека по отношению к материальному миру, как «микрокосм в потенциальном состоянии», как «экзистенциальный центр мира», как «торжество свободы над рабством»

(Н.А.Бердяев), мы видим процесс личностно-профессионального саморазвития учителя как процесс неустанной внуфенней борьбы за духовное совершенствование, как реализацию себя в творческом акте, как достижение целостности и одновременно «выхода из себя», за пределы уже ставшего себя, как устремлённость к «себе-лучшему». Творческое самовыражение учителя имеет позитивный аспект, если оно сопряжено с ответственностью не только за свои действия, но и за смыслы, которые их сопровождают (С.Л.Рубинштейн, Г.Л.Тульчинский, В.Франкл, Э.Фромм и др.). Свобода и ответственность - это те философские конструкты, которые делают процесс и феномен личностно-профессионального саморазвития учителя наделённым значимой социальной силой, способной преодолевать многие препятствия.

Имманентная дихотомия человеческой сущности обусловливает диалогическую природу его саморазвития, которая выражается в интеграции процессов индивидуализации и идентичности (Э.Эриксон, Э.Фромм). Поэтому другой стороной личностнопрофессионального саморазвития учителя является детерминация его культурносоциальными императивами, которые обусловливаются особенностями социума и образа жизни сельского учителя, создают условия к самореализации. Философским аспектом сущности процесса личностно-профессионального саморазвития учителя является нацеленность его на поиск смысловых универсалий в своей жизнедеятельности, с целью предотвращения «ноогенныех неврозов» (К.А.Абульханова-Славская, В.С.Соловьёв, С.Л.Франк, В.Франкл и др.), которые ослабляют усилия педагога по сознательному «восхождению к себе самому -лучшему» (С.Л.Рубинштейн).

Для осмысления педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя не менее важным для нас являются представления философов о природе слушания и его связи с пониманием (Х.Г.Гадамер, В.Дильтей, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.). Природа педагогической деятельности имеет экзистенциальный фундамент, как «понимающее слушание» и как одна из разновидностей речи - молчание, проявляющиеся в проникновении в переживания содержания культурных феноменов. Таким образом, близость или совпадение семантических полей говорящего и слушающего приводит к понимающему, эмпатиче-скому слушанию, основанном на универсальной понимаемости, «герменевтическом универсуме»

(Х.Г.Гадамер).

Исключительное значение в осмыслении философско-психологических аспектов педагогического усиления личностно-профессионального саморазвития учителя является такой феномен как «взаимодействие», который проявляет себя в «интерсубъектном» (Ж.П.Сартр) пространстве взаимодействующих индивидов. Неизменной сущностью педагогического взаимодействия является целостность и связность всех частей, согласованность множественности разных способов жизнедеятельности и переживания (С.Л.Рубинштейн, П.Тейяр де Шарден, В.С.Шубинский и др.). Представления о педагогическом взаимодействии как энергетически связном движении дополняются конструктами из теории саморазвития сложноорганизованных систем (синергетики) (В.И.Аршинов, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, Д.Николис, И.Пригожин, Г.И.Рузавин, Г.Хакен, и др.). В связи с этим, педагогическое руководство процессом личностно-профессионального саморазвития учителя в школе должно инициировать «режим с обострением» за счёт слабых, но «резонансных воздействий», которые появляются в ходе иомогающих отношений коллег, личностно-профессионального диалогового общения, свободы и ответственности за результаты своей деятельности. Процесс личностно-профессионального роста учителя связан с пороговыми состояниями, проходя через которые наблюдаются профессионально значимые, качественные изменения личности. Создать «пороговые состояния» помогают резонансные педагогические влияния от «значимых других» в лице опытных авторитетных педагогов.

Мы можем констатировать, что развитие гуманитарных систем, с которыми мы имеем дело в своём исследовании, должно проходить в условиях, обеспечивающих им реализацию собственной стратегии развития, включать механизмы самоопределения и саморазвития в ходе взаимодействия между этими системами-личностями. В ходе таких контактов, возникающих в процессе заинтересованного, базирующегося на потребностях личности, взаимодействия создаётся так называемая «новая реальность», «нечто третье», единого смыслового пространства и обоюдозначимой общности взаимодействующих субъектов (С.Л.Франк). Таким образом, личность существует как бы на границах сущности и существования, в пространстве реального взаимодействия индивида с другими людьми и с самим собой (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Э.В.Ильенков и др.). При этом мы видим диалог как способ изменения друг друга, как «взаимоосветление» (М.М.Бахтин), как «взаимную направленность внутреннего действия», «обращённость друг к другу» (М.Бубер), которое ведёт к внутреннему диалогу, пробуждает глубокие личностные инстанции развития (В.Н.Волошинов).

Поиск психологических детерминантов, обусловливающих педагогическое обеспечение личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы, заставил обратиться к психологическим теориям личности, которые были обнаружены в работах отечественных и зарубежных психологов. Среди них мы можем назвать механизмы компенсации в преодолении чувства недостаточности и стремлении человека к «себелучшему» (А.Адлер). Достижение чувства идентичности (Э.Эриксон) и успешное разрешение кризисов личностного роста позволяет педагогу в своей жизни достигать личностной зрелости и благополучных исходов саморазвития. Переход человека с дефицитарного уровня на бытийный и удовлетворение потребности в самоактуализации (А.Маслоу) рассматривается нами как интегральный процесс психологического обеспечения личностнопрофессионального саморазвития педагога. Психологическим механизмом реализации тенденции к самоактуализации является интерпретация ситуации и её персональное значение для человека в контексте «здесь и теперь» (К.Роджерс). Учитель интерпретирует реальность в соответствии со своим субъективным опытом, субъективным миром в пределах внутренней системы координат, который в полной мере доступен ему одному.

Личностно-профессиональное саморазвитие учителя психологически обусловлено трудностями приращения (наращивания, освоения) ценностей культуры, которое происходит через "сетку" уже сложившихся представлений, основанных на предыдущем опыте (А.Г.Кавалёв), с учётом сформировавшейся "Я-концепции" (Р.Бернс). Преобладание процессов мышления над памятью при значительной роли внимания учителя объясняет психические механизмы «прессования» и «фильтрации» получаемой информации, а также ригидность формирования новых концепций и гипотез, изменения взглядов педагога на свою профессиональную деятельность и перестройку мировоззрения (Б.Г.Ананьев). Этот факт обусловливает недостаточность применения лекционных, насыщенных инновационной информацией, занятий с учителями для изменения педагогической позиции.

Деятельностный подход к развитию человека основным механизмом лично-стнопрофессионального роста педагога определяет механизм интериоризации-экстериоризации (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.). Эти механизмы только тогда имеют действенную силу, когда «субъект созидается и определяется самолично», когда «внешние причины действуют через внутренние условия» (С.Л.Рубинштейн). Понимание развития деятельности как её самодвижение, которое обеспечивается установками как стабилизаторами движения (Д.Н.Узнадзе) и надситуативной активностью (или немотивированной активностью) как процесса движения самой деятельности, её самоизменение (В.А.Петровский), а также понимание того, что включённость человека в деятельность, рождает психологический механизм сдвига мотива на цель (А.Н.Леонтьев), позволяет педагогически целесообразно создать условия для обеспечения эффективного протекания процесса личностно-профессионального саморазвития учителя. При этом движущей силой и источником пробуждения в учителе дремлющих потенциалов является активность, которая предшествует деятельности и сопровождает деятельность саморазвития, самодостраивания, самоизменения, она «личностно окрашивает её» (К.А.АбульхановаСлавская, А.Г.Ковалёв, П.А.Мясоед, А.Б.Орлов и др.). Данные выводы отечественных психологов позволяют использовать в исследовании принцип деятельностного опосредования (В.А.Петровский), который вызывает необходимость разработки активных методов воздействия на смысловые личностные структуры учителя.

Являясь субъектом деятельности, учитель воспроизводит себя в виде жизнедеятельности как психофизической целостности, в виде предметной деятельности как воспроизводство мира в себе и себя в мире, в виде деятельности общения как воспроизводство общности с другими людьми, в виде рефлективной деятельности как носителя сознания (В.А.Петровский). Это позволяет рассматривать развитие личности как росте её изнутри (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев), как «вырастающей из деятельности» и общения, как «средоточие целокупной активности» педагога, который выходит за пределы самого себя, то есть трансцендирует, проявляет свою неадаптивность (А.Г.Асмолов, А.В.Петровский, В.А.Петровский и др.), как особая «жизненная ткань» (Б.Д..Эльконин), как «вхождение в культуру», которая является «трудом, напряжением, усилием, даже тягостью» (В.П.Зинченко, Е.Б.Морпунов), как реализация себя в онтонаслаждении (А.Менегетти), как движение личности в направлении "Я-творческое" и преодолении "Я-эмпирического" (Л.М.Митина, О.В.Кузьменкова), создающее морфофункцио-нальный орган человека (новообразование) (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов и др.), который "несёт ответственность" за становление и развитие личности, со временем не разрушается, а постоянно интегрируется во внутреннем пространстве личности, образуя целостностную интегральную индивидуальность (В.С.Мерлин).

Тогда педагогический процесс личностно-профессионального саморазвития учителя должен нацеливаться на применение активных методов взаимодействия педагогов, основанных на ненаправленном (косвенном, иррелевантном) межиндивидуальном влиянии, которое характеризуется стремлением субъекта изменить поведение другого, преобразуя среду жизнедеятельности в расчёте на получение нужных ему откликов. Такое влияние связано с феноменом фасилитации и основано на метасубъектной форме межличностного восприятия (Е.Г.Врублевская, А.Маслоу, А.В.Петровский, В.А.Петровский. К.Роджерс, Е.Л.Федотова, и др.).

Необходимой предпосылкой создания таких условий является выбор путей личностнопрофессиональной самореализации в зоне неопределённости и необходимым наличием зоны определённости (В.С.Мерлин). Наличие этих зон позволяет актуализировать мотивацию к осуществлению выбора путей личностно-профессионального саморазвития учителя, которые транслируются и трансформируются в интенсивном межличностном пространстве в процессе общения, рассматриваемого как единство коммуникативной, перцептивной и интерактивной функций (А.А.Бодалёв, Л.И.Божович, А.Б.Добрович, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, А.У.Хараш и др.).

Особенностью такого рода взаимодействия является то, что людей должна объединять общая цель и общая деятельность, в которой развиваются различные формы сотрудничества, проявляется творческий характер личности. Благоприятный психологический фон для общения создают доверительные отношения друг к другу, проявление доброжелательности, способности к сопереживанию, сочувствию, искренности в выражении чувств.

В философии и психологии процесс саморазвития ещё не стал предметом специального рассмотрения. Однако, в силу важности этого феномена для наук антропологической ориентации, есть некоторые представления о саморазвитии как становление особой формы целостности, как самораскрытие своей собственной природы, как развитие через включённость в другого человека, как "расширение его степеней свободы", как собственное усилие и напряжение, обусловленное самостью человека, которая создаёт неповторимость его развития и может усиливаться или гаситься внешними культурно-историческими и природными условиями (В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили, О.Э.Мандельштам и др.), как особая категория самодвижения (В.А.Петровский), как сознательное изменение и (или) сохранение в неизменности Я-самости (Г.А.Цукерман). Катализаторами процесса саморазвития становятся требовательность к себе, нежелание останавливаться на достигнутом, самокритичность, включение человека в разнообразные виды деятельности, решение задач высокого уровня трудности и нового содержания.

Педагогические аспекты саморазвития личности наиболее полно изучаются Л.Н.Куликовой и её учениками. В традициях этой школы и выполнено данное исследование. В соответствии с концепцией саморазвития личности, основанной на гуманистической психологии и педагогики, определяем сущность процесса личностно-профессионального саморазвития учителя как духовно-практическую деятельность, направленную на самодостраивание под личностные и профессионально значимые жизненные цели, осуществляемое как «восхождение к полноте своей человеческой сути», проходящей на уровне интегральной индивидуальности через «духовную вертикаль» и «многомерное "укоренение" в существующем мире», как источник самообновления, как "самоорганизация живой соцальной саморазвивающейся системы".

Саморазвитие - это полифункциональный и многофакторный процесс, с самозапускающимся механизмом, который стабилизирует психологическое состояние человека, оказывает терапевтическое влияние, актуализирует систему ценностей, углубляет ценностные ориентации, расширяет семантическое пространство личности (Л.Н.Куликова).

Данное определение подводит методологическую базу к пониманию педагогического усиления процесса личностно-профессионального саморазвития учителя и обозначает исследовательские позиции в поиске педагогических оснований к рассмотрению предпосылок и условий, факторов и критериев, закономерностей и принципов педагогического руководства процессом личностно-профессионального саморазвития учителя.

Характерной для педагогических учений России II половины XIX - начала XX вв. являлся подход к вопросам образования через проблемы личности и её развития, духовной культуры и её преемственности, ставящий перед учителем задачу «сообщения ребёнку нового способа жизни» и «зажигания сердца», а не «наполнения его памяти» и «образования интеллекта»

(И.А.Ильин). Решение этой задачи возможно в межличностном диалогическом общении педагогического взаимодействия, в диалоге разных культур (В.С.Библер, Е.Г.Врублевская, Е.В.Глухих, В.В.Горшкова, Н.Г.Григорьева, А.Б.Добрович, В.А.Кан-Калик, Л.И.Малыгон, А.М.Сидоркин и др.), в ходе которого происходит не перекладывание, а индуцирование мыслей и чувств педагога в голову и душу ребёнка (П.Ф.Каптерев, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др).

Под личностно-профессиональным саморазвитием учителя мы будем понимать становление и развитие профессионально значимых личностных качеств педагога, обусловленных его профессиональной деятельностью, в ней же возникающие, становящиеся и совершенствующиеся, при условии включения педагога в жизненный процесс школы;

энергетический источник обновления образования проявляющийся через интенсивное самопознание, самоопределение, целеустремлённое самовоспитание, повышение собственной продуктивности, духовного самоукрепления, сопровождаемые активной самоактуализацией, самореализацией, воспринимаемые педагогом как путь к целостному личностно-профессиональному саморазвитию (Л.Н.Куликова). Педагогическое усиление процесса личностно-профессионального саморазвития учителя - это не только средство, но и идеология, позволяющая выстраивать гуманистические отношения в школе, активизировать саморазвитие учителей и руководства школы, а также "долговременный побудитель реакции накопления индивидом позитивных потенциалов саморазвития", используемых им для своего непрерывного личностно-профессионального роста (Н.Г.Григорьева).

Данное понимание педагогического усиления процесса личностно-профессионального саморазвития учителя обусловлено факторами, задающими градиент и динамику личностнопрофессионального саморазвития учителя, - ненаправленное педагогическое взаимодействие, педагогическая культура учителя, гуманистическое педагогическое мировоззрение и рефлексивные умения педагога.

Условиями развёртывания выше названных факторов в нашем исследовании определены следующие: 1) создание единого, гуманистически направленного, ценностно-смыслового информационного пространства, обеспечивающего «резонансное воздействие» на потребности педагога, которое способно порождать мотивацию у отдельных педагогов к саморазвитию; 2) создание интенсивного межличностного пространства профессионального взаимодействия с помощью творческих групп учителей, организуемых на основе личностнопрофсссиональных интересов для актуализации ценностно-смысловых приоритетов и запуска механизмов творческого развития педагогов; 3) стимулирование самопознания, самоактуализации, самоизменения на психолого-педагогических тренингах личност-нопрофессионального роста педагогов.

Выявленные условия будут созданы в реальной школьной педагогической практике, если будут в наличии: 1) атмосфера взаимоуважения и взаимодоверия внутри педагогического коллектива, характеризующаяся помогающими отношениями и добросердечностью; 2) отношение принятия разного рода инноваций в деятельности отдельных педагогов и во всей жизнедеятельности школы, наличие «творческого духа» в школе; 3) возможность выбора содержания и методов воспитания учащихся, выбор диагностических методик и способов самоанализа и самооценки собственной деятельности учителя.

Для доказательства эффективности названных условий личностно-профессионального саморазвития педагога были выбраны следующие критерии: 1) удовлетворённость собственными достижениями в деятельности саморазвития, субъективным состоянием как учителя, так и ученика; 2) включённость учителя в собственную инновационную деятельность, которая определяется переходом учителя из субъекта, получающего информацию, в субъекта поиска нужной для собственной деятельности информации, сменой личностно-профессиональной позиции - от отстранённости к заинтересованности в использовании новинок в своей работе; 3) сотрудничество в совместной деятельности, постепенный отход от авторитарных, силовых методов работы к гуманистическим, личносгно-ориентированным; 4) умение учителя осуществлять рефлексивную деятельность по анализу и самоанализу урока по комплексу психолого-педагогических параметров урока с целью определения его эффективности.

Закономерные связи, проявляющиеся в процессе личностно-профессионального саморазвития учителя, обусловливают целенаправленный и систематический характер межличностного взаимодействия, необходимость активной, субъектной позиции учителя;

возрастание потенциальных возможностей педагога в деятельности саморазвития, а также обусловливают связь между характером деятельности учителя и результатом его саморазвития. В контексте теории саморазвития личности, применительно к процессу непрерывного педагогического образования сельского учителя, нами переосмыслены уже существующие педагогические принципы, из которых вытекают принципы, ставшие регуляги-вами в опытно-экспериментальной работе. Это принципы диалогизации, проблематизации, проживания (переживания), деятельности, мотивационной обеспеченности процесса личностно-профессионального саморазвития учителя.

Анализ существующей практики педагогического обеспечения личностнопрофессионального саморазвития учителя в сельских школах Черниговского района и Приморского края показал, что проблема личностно-профессионального совершенствования учителя либо не решается совсем, либо ей уделяется неоправданно мало внимания. А между тем, «за последние 20-30 лет учительство в массе своей не изменилось, оно не стало культурнее, тоньше, умнее» (Е.Ю.Захарченко). Идеалы профессии растеряны. Учитель стал урокодателем, который исключает постоянное духовное общение с ребёнком. Творческая ригидность заставляет учителя избегать применения в своей работе нестандартных методов обучения и воспитания, работать над личностно-профессиональным саморазвитием. Ситуация осложняется такими явлениями как феминизация педагогических кадров и их старение, недостаточным уровнем педагогического образования, трудным материальным положением учительства. Поэтому только 47,3% педагогов осознают необходимость установления психологического контакта с учеником (В.А.Горянина), 58,2% положительно относятся к гуманистическим идеям (О.Л.Подлиняев), по нашим данным 19,4% учителей сельской школы воспользуется свободой творческого самовыражения в своей деятельности.

Во второй главе «Создание педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы» описана опытноэкспериментальная проверка эффективности, предложенной в гипотезе, комплекса педагогических условий.

Опытно-экспериментальная работа проходила в 3 этапа (с 1993 по 1998г) в на базе средней общеобразовательной школы №8 села Черниговки Приморского края, где исследователь работал заместителем директора по учебно-воспитательной работе. Экспериментом было охвачено 45 учителей, работающих в школе в обозначенный период.

В ходе констатирующего и преобразующего экспериментов проводился анализ и самоанализ уроков с целью замера их эффективности урока по комплексу психолого-педагогических параметров, разработанной нами, определялась готовность учителя к выполнению требований педагогики сотрудничества, предложенной С.А.Хмара, диагностировался микроклимат в школе, определялся уровень удовлетворённости собственной деятельностью саморазвития учителей и уровень удовлетворённости деятельностью педагогов учениками, а также диагностировалась степень рассогласования «Я-концепций» учителей и учеников по тесту Т.Лири, анализировалось изменение гуманистической позиции учителя и его включённость в собственную инновационную деятельность.

Проверкой первого условия гипотезы было установление эффективности влияния единого ценностно-смыслового информационного пространства на процесс личностнопрофессионального саморазвития учителя. В ходе опроса были выявлены затруднения учителей и сформулирован запрос на необходимую психолого-педагогическую информацию, составлена программа лектория, проводимого в форме лекций, семинаров, бесед, индивидуальной работы с педагогами. Анализ практических результатов работы школы проводился руководством школы (директор З.Г.Закревская) на педагогических советах, заседаниях цикловых и предметных методических объединений учителей. В результате реализации этого условия мы увидели изменения во всех перечисленных выше характеристиках (см. табл.). В процесс личностно-профессионального саморазвития было включено 36% учителей школы.

Чтобы стабилизировать этот процесс, нами стали организовываться временные творческие группы учителей по решению педагогических проблем школьной практики, которые рассматривались в контексте той информации, которая озвучивалась на лектории. Работа этих групп была нацелена на создание интенсивного межличностного пространства профессионального взаимодействия по обсуждению и осмыслению возникающих педагогических проблем. Это стало проверкой второго условия гипотезы. Для реализации этого условия работа групп организовывалась так, чтобы учителя имели возможность посещать друг у друга уроки, их обсуждать, анализировать, находить узкие места в учебновоспитательном процессе, формулировать педагогическую проблему, определять личностные возможности каждого. Межгрупповое взаимодействие организовывалось в ходе проведения деловых и ролевых игр. В результате реализации этого условия мы получили значительный прирост выше названных критериев, а в процесс личностнопрофессионального саморазвития были включены уже 75% учителей.

Третьим условием нашей гипотезы по созданию педагогических условий личностнопрофессионального саморазвития учителя сельской школы стали психолого-педагогические тренинги, стимулирующие, будирующие неравновесные процессы самопознания и самосовершенствования. Тренинги проводились один раз в четверть, на каникулах, в течение 3-4-х дней, с 10 до 17 часов по типу род-жеровских энкаутер-групп. Отличие только в том, что личностные проблемы решались в контексте педагогической деятельности, что обусловливалось контингентом группы - учителя, как правило, одной школы. Руководителем т-групп была психолог школы А.В.Парадня. Т-группа состояла из учителей, пожелавших осуществить прорыв в собственном саморазвитии. Каждый член группы перед началом встречи знал проблему, над которой будет работать группа. Однако динамика группового процесса обусловливалась внутренними процессами саморазвития учителей, их направленностью, акцентуацией личностей учителей, степени их аутентичности. В т-группах учителя приобретали опыт подлинного самовыражения, конгруэнтности, создания помогающих, поддерживающих отношений. В результате реализации этого условия у 25% учителей школы процесс саморазвития принял устойчивый характер и наблюдался дальнейший рост показателей гуманизации педагогического процесса в школе, сотрудничества с детьми, рост степени удовлетворённости и умений педагогов осуществлять адекватный анализ и самоанализ деятельности учителя на уроке по комплексу психологопедагогических параметров учебно-воспитательного процесса с целью определения эффективности уроков.

Далее, мы длительное время использовали всю совокупность этих условий с целью создания внутришкольной системы, нацеленной на личност непрофессиональное саморазвитие учителя, и получили дальнейший прирост выше названных критериев (см.табл.). Таким образом, мы убедились в том, что эти условия взаимно дополнительны, необходимы и достаточны, составляют единый В заключении представлены основные выводы исследования:

1. Сущность саморазвития учителя предстаёт перед нами как духовно-практическая деятельность педагога, направленная на самодостраивание под личные и профессиональные цели жизни, как восхождение к полноте своей человеческой сущности, как развитие интегральной индивидуальности учителя, основанной на субъектной надситуативной активности и деятельно-практической составляющей жизни. Феномен личностнопрофессионального саморазвития учителя неразрывно связан с раскрытием его внутренних потенциалов, актуализирующихся в гуманистическом пространстве педагогического взаимодействия, затрагивающее глубинные духовно-нравственные, ценностно-смысловые составляющие самости педагога. В соответствии с этим личностно-профессиональное саморазвитие учителя есть становление и развитие профессионально значимых личностных качеств педагога, обусловленные его профессиональной деятельностью, в ней же возникающие, становящиеся и совершенствующиеся, при условии включения педагога в жизненный процесс школы.

2. Педагогическое усиление процесса личностно-профессионального саморазвития учителя осуществляется в деятельности администрации школы, направленной на инициацию и поддержание собственных усилий педагогов на самообогащение, самопознание, самоосуществление и личностно-профессиональную самореализацию, позволяющая выстраивать гуманистические отношения в школе, актуализировать саморазвитие учителей и самих себя с целью осуществления непрерывного личностно-профессионального роста.

3. Критериями эффективности педагогического влияния руководства школы на процесс личностно-профессионального саморазвития в данном исследовании выбраны следующие:

удовлетворённость учителя и ученика собственными достижениями в деятельности саморазвития, их субъективным состоянием; включённость учителя в собственную инновационную деятельность по поиску решения встающих перед ним педагогических проблем; готовность учителя к сотрудничеству в совместной деятельности с коллегами и учениками; умение учителя осуществлять адекватные анализ и самоанализ урока в ходе рефлексивной деятельности по комплексу психолого-педагогических параметров с целью определения его эффективности.

4. Совокупность условий, повышающих продуктивность личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы, включает в себя: создание единого информационного пространства, обеспечивающего резонансное воздействие на ценностно-смыслового сферу педагога, направленного на создание гуманистически ориентированного педагогического процесса в школе; обеспечение интенсивного межличностного пространства профессионального взаимодействия с помощью творческих групп учителей, организуемых на основе личностно-профессиональных интересов для актуализации ценностно-смысловых приоритетов и запуска механизмов творческого развития педагогов; стимулирование самопознания, самоакгуализации, самоизменения на психолого-педагогических тренингах личностно-профессионального роста педагогов.

5. Создать такой комплекс педагогических условий личностнопрофессионального саморазвития учителя помогут: атмосфера взаимоуважения и взаимодоверия внутри педагогического коллектива, проявляющаяся в помогающих отношениях; принятие разного рода инноваций в деятельности отдельных педагогов и во всей жизнедеятельности школы, наличие «творческого духа» в школе; возможность выбора различных методик обучения и воспитания детей, выбор способов анализа и оценки их эффективности. Факторы, обусловливающие педагогическое усиление процесса личностнопрофессионального саморазвития учителя, - это ненаправленное педагогическое взаимодействие, педагогическая культура учителя, гуманистическое педагогическое мировоззрение и рефлексивные умения педагога. Закономерные связи, проявляющиеся в процессе создания педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя, обусловливают целенаправленный и систематический характер межличностного взаимодействия, необходимость активной, субъектной позиции учителя; возрастание потенциальных возможностей педагога в деятельности саморазвития, а также обусловливают связь между характером деятельности учителя и результатом его саморазвития. Принципы диалогизации, проблематизации, проживания (переживания), деятельности, мотивационной обеспеченности процесса личностно-профессионального саморазвития учителя становятся регулятивами в создании педагогических условий личностно-профессионального саморазвития учителя.

Проведённая нами опытно-экспериментальная работа подтвердила состоятельность нашей гипотезы, доказала обоснованность теоретических положений исследования. Оно обозначило только некоторые педагогические возможности для реализации саморазвития учителя сельской общеобразовательной школы и не претендует на исчерпывающее решение проблемы. Результаты исследования могут применяться для создания условий личностнопрофессионального саморазвития учителя не только сельской, но и любой другой школы.

Перспективы новых исследований видятся нам в выявлении зависимости содержания передаваемого учителем подрастающему поколению культурно-исторического опыта и способов его саморазвития, в рассмотрении связи лично-стно-профессиональных качеств учителя и его способности к построению эффективного образовательного процесса, в исследовании различных взаимосвязей и взаимозависимостей процессов саморазвития учителя и ученика, учителя и руководителя школы. Исходя из результатов теоретического и практического характера нашего исследования, мы считаем, что необходим комплекс мер по подготовке руководителей школ к осуществлению реализации концептуальных положений и созданию педагогических условий, обеспечивающих личностно-профессиональное саморазвитие учителя внутри школы.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Реализация системного подхода при оценке эффективности и качества работы учителя на уроке//Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодёжи: Материалы научнопрактической конференции. - М.: ИП и ПК РАО, 1994. -С.112-113.

2. Без субъективности, без конфликтов/ТНародное образование. - 1994. -№6.-С.28-30.

3. Тестовая проверка уровня усвоения знаний/Математика в школе. - 1994. - №4. - С.49-52.

4. Тесты - в практику преподавания математики/Математика в школе. 1996.-№б.-С. 50-55.

5. Методологический подход к аналитической деятельности руководителя школы (в соавторстве)//Информационный сб. по проведению аттестации педагогических и руководящих работников. - Вып.5. - Владивосток. - 1996. - С.90-92.

6. Учебно-методический центр как эффективная система переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров Черниговского рай-она//Повышение квалификации и переподготовка кадров в системе общего среднего образования: опыт, проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции ПИППКРО. - Владивосток:

Изд-во Дальневосточ. унта. -1998. - С.29-32.

7. Диагностическое описание целей обучения математике//Магистр. - 1999. -№4. - С.30-34.

8. Диагностическое описание целей обучения математике//Учитель года России: Лучшее от лучших: Сб. методических материалов. - Вып.З. - М.: Туманит. изд.центр ВЛАДОС, 1999. С.69-74.

9. Синергетические представления в решении проблем повышения профессиональной компетентности педагога//Модели прогрессивного развития Дальневосточного региона.

Материалы юбилейной научно-практической конференции, посвящённой 90-летию педагогического образования Приморья и 45-летию Уссурийского государственного педагогического института. - Уссурийск: Изд-во УГ-ПИ, 1999.-С.35-36.

10. Педагогические аспекты личностно-профессионального роста учителя общеобразовательной школы/Хаб. госуд. пед. ун-т. - Хабаровск, 1999. - 10 с. -Библиогр.: назв. - Деп. в НИИВО.

11. Пути укрепления психического здоровья учителя//Школа и здоровье: Тезисы региональной научно-практической конференции. - Владивосток: ВГМУ, ПИППКРО, 2000. С. 176-178.

12. Некоторые пути роста профессионального мастерства учителя//Аттестация педагогических и руководящих работников народного образования Приморского края:

Сборник. - Вып. 12. - Владивосток: "Дальпресс", 2000. -С.18-27.

13. Психологические условия и механизмы саморазвития личности в зарубежной психологии/ЛВзаимодействие учителя и учащихся в Учебно-воспитательном процессе.

Сб.научн.трудов. В 2-х т. Т.1. - Хабаровск: Изд-во 000 «Алкей», 2000. - С.35-41.

14. Философский аспект проблем личности и личностного саморазвития педагога// Взаимодействие учителя и учащихся в Учебно-воспитательном процессе. Сб.научн.трудов.

В 2-х т. Т.2. - Хабаровск: Изд-во ООО «Алкей», 2000. - С.49-55.