УДК 378. 14

На правах рукописи

КУДЕБАЕВА ГУЛЬМИРА САЙЛАУХАНОВНА

ВЛИЯНИЕ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

НА ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ

13.00.01-Общая педагогика

Автореферат диссертации на соискание

ученой степени кандидата педагогических наук

Республика Казахстан Алматы 2000

Работа выполнена на кафедре педагогики Алматинского государственного университета имени Абая

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор НУРГАЛИЕВА Г.К.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор САБИРОВ Т.С.

кандидат педагогических наук, доцент МАСЫРОВА P.P.

Ведущая организация Восточно - Казахстанский государственный университет

Защита состоится « » 2000 г. в часов на заседании диссертационного совета К 14.09.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Алматинском государственном университете имени Абая (480100, Алматы, проспект Достык, 13,2-й этаж, конференц-зал).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Алматинского государственного университета имени Абая.

Автореферат разослан « » 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета БЕКМАГАМБЕТОВА Р.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Построение демократического казах­ станского общества и вхождение республики в мировое образовательное про­ странство потребовали разработки стратегического плана развития отечествен­ ного образования. Система образования Республики Казахстан должна быть ориентирована прежде всего на обеспечение высокого качества обучения и воспитания молодежи, подготовку их к труду в новых рыночных условиях.

Решение этих задач, определяющих качественно новый этап в реформировании образования, должно опираться на богатый опыт отечественного образования, современных характеристик образовательных и информационных технологий.

Одним из решающих факторов совершенствования процесса обучения яв­ ляется развитие различных видов обучения: проблемного (М.И. Махмутов, СЛ. Рубинштейн, A.M. Матюшкин, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Мечинская, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин); программированного (Ю.А. Самарин, П..Я.

Гальперин, Т.А. Ильина, И.Т. Огородников, С.Г. Шаповаленко); дифференци­ рованного (И.Э. Унт, А.А. Конев, АА. Бударный, И.Я. Якиманская); разви­ вающего (Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Н.Д. Хмель, Т.С Саби­ ров, А.А. Бейсенбаева, P.M. Коянбаев); индивидуального (Е.С Рабунский);

коллективного (В.К. Дьяченко, И.М. Чередов, Н.Н. Хан, Г.Кусаинов); дистан­ ционного (Т.К. Нургалиева, Д.М.Джусубалиева, Е.К. Балафанов, A.M. Татенов, Б.Б. Буребеков).

В 70-е годы в мировой образовательной науке и практике возник новый вид обучения - модульный. Его возникновение связано с именем американского профессора ботаники университета Purdue (США) СН. Постлезвейта. Внедре­ ние понятия "модуль" в процессе обучения принадлежат Дж. Расселу, Б. И М.

Гольдшмидт, Г. Оуэнсу, А.А. Гучински и др.

В 80-е годы модульное обучение интенсивно анализировался учеными - ис­ следователями в области сравнительной педагогики Н.В. Никандровым, В.П.

Лапчинской, К.Н. Волковым, Л.А. Толкачевой, И.Б. Марцинковским. Первые педагогические концепции по модульному обчению отдельных предметов бы­ ли разработаны В.Б. Закорюкиным, Л.М. Твердиным, В.А. Гудковым, П.П. Веселловым, СИ. Куликовым, М.А. Чошановым и другие; по методике составле­ ния модульных программ и организации модульного обучения выступили П.

А. Юцявичене, М.Г. Тересявичене.

В настоящее время на страницах педагогической литературы актуализиру­ ется проблема развития технологии модульного обучения. Многие исследова­ тели рассматривают технологию модульного обучения как системное и после­ довательное воплощение на практике заранее спроектированного учебновоспитательного процесса (В.П. Беспалько; О.В. Долженко, В.Л. Шатуновский и другие).

В Казахстане проведены фундаментальные исследования по блочномодульной технологии Н.Г. Нуртаевой, СА. Абдиманапова, но в их исследова­ ниях акцент в большей степени делается на технологию рейтингового контроля знаний. Значительно расширился круг научных статей по данной проблеме ( С С Кунанбаева, К Жаксылыкова, Г.З Адильгазинова, К.О Осмоналиев, К.Т.

Вершинина, Д.У. Байсалов, P.P. Масырова, Д.Е. Сагимбаева и другие). Инте­ рес к модульному обучению широк и в аудитории практических работников.

Проведенный нами самоанализ деятельности преподавателей вузов республики - слушателей курсов ИПК КазГУ имени Аль-Фараби (596человек с 1997по 1999гг.) свидетельствует о достаточно низкой разработанности прикладного аспекта модульного обучения: преподаватели чаще всего номинально называ­ ют модули, практически излагая план лекций; испытывают затруднения в мо­ дулировании локальньгх (простых), системных и функциональных знаний; сла­ бо представляют методические приемы организации модульного обучения.

Таким образом, существует противоречие между высокой степенью инте­ реса учителей- практиков к проблеме модульного обучения и низким уровнем практического владения методикой модульного обучения. Отсюда возникает проблема научно-методического осмысления процесса модульного обучения с учетом современных педагогических знаний и достижений в области образова­ тельной науки и практики. Мы исходим из того, что необходимо на примере одного из учебных предметов раскрыть сущность модульного обучения с ха­ рактеристикой организации работы в процессе реализации каждого его компо­ нента в отдельности. Поэтому тема исследования нами определена следующим образом «Влияние модульного обучения на формирование педагогических знаний студентов».

Цель исследования заключается в теоретической разработке и методиче­ ском обеспечении процесса обучения педагогическим дисциплинам на мо­ дульной основе.

Объект исследования - процесс модульного обучения в системе универ­ ситетского образования.

Предмет исследования - формирование педагогических знаний студентов в процессе модульного обучения.

Цель и предмет исследования обусловили следующую гипотезу: модуль­ ное обучение в системе университетского образования обеспечит формирова­ ние высокого уровня педагогических знаний студентов при условии, если в модулях как основной единице содержания образования интегрируются в единстве локальные, системные и функциональные знания, то реализуются возможности взаимодействия субъектов образовательного процесса, так как процесс модульного обучения строится на методологии личностнодеятельностного и системного подходов.

Задачи исследования:

1. Провести аналитический обзор научно-педагогических исследований по проблеме развития модульного обучения в мировой и отечественной 2. Раскрыть сущностную характеристику модульного обучения.

3. Разработать критерии сформированности педагогических знаний.

4. Провести эксперимент по определению эффективности модульного обучения в процессе изучения отдельных разделов курса педагогики..

Ведущая идея. Повышение качества подготовки специалистов в про­ цессе нарастающего информационного потока обусловлена степенью их ориентации на новые технологии обучения, которые должны осваиваться в про­ цессе изучения педагогических дисциплин. Одним из современных технологий обучения есть модульное, которое является достаточно продуктивным видом обучения, обеспечивающим высокий уровень учебно-познавательной деятель­ ности студентов на системном и функциональном уровнях.

Теоретической основой исследования являются современные достижения педагогики и психологии, по проблемам активизации процесса обучения с ак­ центом на активность самой личности; положения педагогики об организации целостного педагогического процесса в ВУЗе, его оптимизации, повышение результативности и эффективности.

Методологической базой анализа и оценки философских, педагогических, кибернетических, социологических, психологических концепций с целью соз­ дания теоретических основ модульного обучения выступают диалектикоматериалистический, системный, личностно-деятельностный и аксеологический подходы.

Источники исследования: труды философов, социологов, психологов и педагогов по проблеме исследования; нормативные документы Министерства образования и науки Республики Казахстан, регламентирующие содержание и объем учебной нагрузки высшего профессионального и научнопедагогического образования.

Методы исследования. Для достижения цели и решения этих задач ис­ пользовался комплекс методов, адекватных объекту исследования:

методологический, теоретический, экспериментальный.

Этапы исследования:

На первом этапе исследования (1994 - 1996 гг.) в период стажировки и очной аспирантуры была осуществлена теоретическая разработка проблемы, на основе изучения работ ученых и педагогов по вопросам образования на мо­ дульной основе; изучены особенности проведения исследовательских работ;

проанализирован опыт проведения научных исследований и обобщение их ре­ зультатов по данной проблеме в зарубежных странах.

Второй этап (1996 - 1998 гг.) был направлен на проведение исследова­ тельской работы по утвержденной программе диагностического и формирую­ щего экспериментов.

Третий этап (1998 - 2000 гг.) характеризовался научно-педагогической ин­ терпретацией полученных результатов исследования, систематизацией и обра­ боткой данных, формулировкой выводов по теме исследования.

Научная новизна исследования:

• дана аналитическая характеристика научно-педагогических исследова­ ний по проблеме развития модульного обучения с определением основ­ ных тенденций его развития;

• раскрыта сущность модульного обучения по системообразующим ком­ • разработаны критерии сформированности педагогических знаний на ло­ кальном, системном и функциональном уровнях.

Практическая значимость:

- разработана методика диагностики педагогических знаний студентов;

- разработана технология модульного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Модульное обучение - это самостоятельный вид обучения, характери­ зующийся активной работой субъектов образовательного процесса в заданной программе действий, направленной на создание информаци­ онного банка педагогических данных и достижение поставленных пе­ ред студентом целей обучения.

2) Модуль рассматривается как совокупность локальных, системных и функциональных знаний, отражающих сущностную характеристику развивающихся педагогических явлений.

3) Технология модульного обучения конструируется на основе единст­ ва и взаимосвязи мотивационно-целевого, содержательного, операционно-деятельностного и оценочно-результативного компонентов с вы­ делением методических приемов и средств обучения, обеспечивающих высокую результативность по освоению локальных, системных и функ­ циональных знаний.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования обеспечи­ ваются методологической обоснованностью исходных позиций, логичностью научного аппарата, применением комплекса методов исследования, адекватных целям и задачам диссертационной работы.

База исследования. Констатирующий эксперимент проводился на базе КазГосЖенПИ, КазГУМОиМЯ имени Абылай-хана, ИПК КазГУ имени АльФараби, ВКГУ, ВКГИ, АГУ имени Абая. Формирующий эксперимент прово­ дился на базе магистратуры физико-математического факультета АГУ имени Абая и магистратуры химического факультета КазГУ имени Аль-Фараби, фа­ культета международных отношений специальностей - политология, междуна­ родное право, международные отношения АГУ им Абая. В процессе констати­ рующего эксперимента принимало участие 3500 человек, а в формирующем студентов.

Апробация Основные положения диссертации докладывались на заседани­ ях научно - исследовательской лаборатории КазГосЖенПИ (Алматы, 1996 гг.), на курсах ИПК КазГУ им. Аль-Фараби, в течение 1997-98гг., лабора­ тории теории и методики профессионального образования КазГУМОиМЯ (Алматы, 1999г.), на заседаниях НУМКа кафедры педагогики АГУ им. Абая.

Одновременно мы выступали с результатами исследования на межвузовской конференции КазГос ЖенПИ (Алматы, 1996г.), на научно - методической кон­ ференции, посвященной 70-летию АГУ им. Абая (Алматы, 1998г.), отдельные результаты были доложены на международной конференции «Высшая школа Казахстана на рубеже веков. История, проблемы, перспективы» -15-17 сентяб­ ря 1998г.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав ( параграфов), заключения, списка использованных источников из 206 наимено­ ваний, 5 таблиц, 32 рисунков, приложения.

Во введении обосновывается актуальность избранной проблемы, опреде­ ляются объект и предмет исследования, формулируются цель, задачи, рабочая гипотеза, раскрываются ведущая идея, научная новизна, теоретическая и прак­ тическая значимость работы, излагаются этапы исследования, характеризуются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Методология развития модульного обучения» проана­ лизированы состояние и тенденции развития модульного обучения, раскрыта сущность модульного обучения, охарактеризована педагогическая технология в системе модульного обучения.

Во второй главе «Методика формирования педагогических знаний в процессе модульного обучения» проанализированы разные подходы к конст­ руированию содержания модулей; обоснована технология модульного обуче­ ния, представлены результаты, характеризующие динамику локальных, сис­ темных и функциональных педагогических знаний.

В заключении подведены основные итоги, изложены выводы и рекомен­ дации по итогам экспериментальной работы, определены перспективы даль­ нейших исследований.

Список использованных источников характеризует философскую, со­ циологическую, психологическую, педагогическую литературу, проанализиро­ ванную в ходе исследования.

В приложении представлены первичные материалы проведенного экспери­ мента.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Чтобы модульное обучение утвердилось в теории педагогических систем, а его внедрение в практику приносило желаемые результаты, нужно методоло­ гически обосновать с позиции диалектики как общего метода познания. Анализ идей мировых психологов и педагогов приводит к выводу, что модульное обу­ чение вобрало в себя многое из того, что накоплено в предшествующие века и десятилетия человеческой цивилизацией.

Идеи гуманизма, оптимизма, обязательного успеха в обучении, деятельно­ сти, индивидуально-личностного подхода и одновременно запрограммирован­ ность и структурная четкость в организации процесса обучения, свойственные модульному обучению, основываются на многих философских, социологиче­ ских, психологических, педагогических теориях и концепциях. Следует выде­ лить те направления, которые в значительной мере повлияли на возникновение и становление модульного подхода в обучении.

Методологическую основу составляют персоналистические, философские, социологические, психологические и педагогические идеи, среди которых зна­ чительное место принадлежит экзистенциализму, гуманистической школе пси­ хологии, антропологическому подходу к человеку, теории свободного воспи­ тания, педоцентристской педагогике, бихевиоризму, прагматической педагоги­ ке и другим направлениям (рис. 1).

Модульное обучение появилось в конце 60-х годов и получило быстрое распространение в англоязычных странах. У его истоков стояли зарубежные ученые С.Н. Постлезвейт, Дж. Рассел, Б. Гольдшмидт и М. Гольдшмидт, А.А.

Гучински, Т. Оуэне.

Дальнейшее развитие, идея модульного обучения получила в работах И.

Прокопенко, П. Юцявичене, М. Тересявичене, В.Б. Закорюкин, Л.М. Твердин, В.М. Панченко; Б.М. Гареева, СИ. Куликова, Е.М. Дурко; М.А. Чошанова, В.А. Гудкова, ВН. Подлеснова; и другие.

Затрагивая различные аспекты модульного обучения, эти авторы обогати­ ли теорию и практику модульного обучения настолько объемно, что возникла потребность в его систематизации. Эту задачу выполнили следующие ученые:

И.Б. Марцинковский; Л.А. Толкачева; Ю.К. Балашов, В.А. Рыжов, Т.В. Ва­ сильева; Н.Д. Никандров.

Развитие модульного обучения идет по трем основным направлениям:

Первое характеризуется использованием в качестве информационного обеспечения набора различных дидактических материалов. Его обычно назы­ вают обучением с помощью "учебных пакетов". Чаще всего это суммативный набор различных материалов, необходимых для усвоения той или иной темы, вопроса, метод указания преподавателям и учащимся. Такие модули применя­ ются в школах Швеции, Англии, США для изучения различных учебных пред­ метов, а также в вузах многих стран мира для усвоения знаний, а не способов деятельности.

Второе направление характеризуется применением в качестве информаци­ онного обеспечения АОС; САПР, пакета прикладных программ, не имеющих строго определенной структуры, характерной только для модульного обуче­ ния. Данное направление отличается от первого применением наряду с дидак­ тическими материалами автоматизированных обучающих систем как для изу­ чения специальных, так и для фундаментальных дисциплин.

Третье направление характеризуется использованием специальным обра­ зом подготовленных программ, разработанных по определенным правилам.

Именно в третьем направлении особое внимание уделяется содержанию, фор­ ме, структуре учебных пособий. Существуют определенные технологии со­ ставления таких пособий для изучения самых различных предметов:

-обучение с помощью модульных программ по биологии, методики обуче­ ния теории коллектива (Дж. Рассел, И. Прокопенко, П. Юцявичене).

-методика блочно-модульного обучения ( М.А. Чошанов).

-обучение на проектах посредством инструктивных материалов (Федераль­ ный институт профессионального образования, Германия) (рис.1).

Обобщая представленные философские и педагогические подходы к изуче­ нию процесса обучения как системы, отметим, что результаты и характер функционирования той или иной системы обучения определяется качеством и особенностями взаимосвязи ее компонентов.

Анализ работ показывает, что модульное обучение понимается в педагоги­ ке неоднозначно. Однако можно выделить и его общие признаки:

• использование в качестве модуля какой-либо автономной единицы;

• индивидуализация процесса обучения;

• гибкое и оперативное изменение учебного материала в соответствии с раз­ витием науки и производства;

• высокий уровень целевой направленности на профессиональную подготов­ Мы полагаем, что модульное обучение должно быть целостной развиваю­ щей системой. Указанным исходным позициям, на наш взгляд, отвечает сле­ дующее определение сущности модульного обучения: сущность процесса мо­ дульного обучения заключается в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему учебной программой, выбирая индивидуальный путь ее освоения с учетом своих воз­ можностей и потребностей. При этом функции педагога варьируются от ин­ формационно - контролирующих до консультативно - координирующих (П.А.

Юцявичене) Система обучения, основанная на идеях модульности, структурировании, динамики и развития, позволяет наиболее ярко проявиться такой ее специфич­ ной характеристике как целостность. Целостность и динамичность системы модульного обучения проявляется еще в том, что реализация указанных идей осуществляется на всех уровнях данной системы.

Модульное обучение как целостная система призвана создать условия для реализации S - S отношений педагога и обучающихся в процессе обучения.

Поэтому, успех реализации эксперимента во многом определяется отношением и готовностью студентов к обучению на модульной основе.

Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует о достаточно разных подходах конструирования содержания модулей. Интересен опыт в этой области В.Ф. Шаталова, С.Д. Шевченко, Н.Г. Сорокиной, В.М. Кагана, В.В. Гриншкуна, Т.А. Стефановской, В.П. Беспалько, П.А. Юцявичене, Г.К.

Нургалиевой, Н.Г. Нуртаевой, Д.М. Джусубалиевой. Все они имеют интерес­ ные разработки по концентрированию и предъявлению в своеобразной форме информационного материала. Проанализировав различные подходы к записи учебного материала, мы сгруппировали их в три направления.

Первому направлению свойственны подходы к переработке информации, при которых она шифруется на основе ассоциаций, с помощью ярких образов.

Без дополнительного разъяснения, то есть расшифровки, информация будет непонятной. В данном случае информация концентрируется в качестве опор­ ных сигналов. Такой подход применяется, например, в педагогической работе В.Ф. Шаталова.

Второе - представлено такими подходами, при применении которых ин­ формация настолько концентрируется, что из ее словесной формы удаляется все лишнее, оставляются только главные слова или рисунки, которые обозна­ чаются привычным образом и поэтому являются легко понимаемыми. В дан­ ном случае информация сконцентрирована в конспекте - схема (С.Д. Шевчен­ ко).

Третье направление - это логические структурные и графические и иерархизированные модели концентрирования информации (В.П. Беспалько, В.М.

Каган, П.А. Юцявичене, Г.К. Нургалиева).

Мы, исходя из того, что эффективность модульного обучения зависит от содержания модуля, его соответствие таким критериям, как наполняемость, по­ следовательность, системность считаем, что системообразующими в модулях являются единицы знаний: локальные, системные, функциональные.

Исследования студентов проводилось по следующим критериям:

а) сформированность локальных знаний;

б) сформированность системных знаний;

в) сформированность функциональных знаний.

Каждый из критериев анализировался по степени усвоения знаний.

Мы исходим из того, что технология модульного обучения предоставляет преподавателю систему педагогических знаний, представленную на техноло­ гическом уровне и являющуюся связующим звеном между теорией и практи­ кой обучения.

Технология модуля целесообразно осуществлять по линии системы ком­ понентов модульного обучения:

1) мотивационно - целевого;

2) содержательного;

3) операционно - деятельностного;

4) оценочно - результативного.

Нами представлена характеристика экспериментальной технологии мо­ дульного обучения в курсе преподавания некоторых разделов педагогики, дре­ вовидная программа учебной информации (рис. 2).

Структурируя учебный материал, мы влияем на логику познавательной деятельности студентов. При этом преподаватель ориентируется на поиск ра­ ционального варианта организации познавательной деятельности обучающих­ ся в «освоении - усвоении- присвоении» каждого понятия.

Свертывание учебного материала в модули и учебные элементы, система выявленных дидактических целей определило выбор типов и форм учебных занятий, методов обучения и форм организаций познавательной деятельности студентов. Модульный подход к структурированию учебного содержания по­ зволил использовать сочетание информационных и развивающих технологий обучения, что выразилось в интеграции различных методов обучения и форм организации познавательной деятельности студентов.

Каждый модуль имеет свое целевое назначение, и оно связано с процес­ сами формирования рефлексивного сознания на основе личностноориентированного содержания программы. Модуль носит открытый характер и обновление его содержательной характеристики связано со степенью научных знаний дисциплин учебного плана.

Первый этап технологии был направлен на формирование локальных (простых) знаний. Термин «локальные знания» мы определили, основываясь на концепции С.Паповяна о математических методах в социальной психологии и понимаем как знания, отражающие явление в статике.

Например, при изучении модуля «Сущность процесса обучения» система локальных знаний представляет:

- контроль.

Реализация мотивационно - целевого компонента осуществляется за счет активизации субъектов учебного процесса: определяют цели и задачи учебнопознавательной деятельности; осваивают и осознают актуальность педагогиче­ ских знаний. В модульном обучении подчеркивается важность последователь­ ности содержания обучения. Не существует оптимального пути для реализации принципа последовательности содержания в модуле. Часто последовательность диктуется содержанием предмета или определяется характеристикой студен­ тов, для которых материал составлен. Таким образом, модули выступают спо­ собом взаимодействия субъектов образовательного процесса на первоначаль­ ном этапе модульного обучения.

Отличительной характеристикой культуры личности является востребован­ ность информации, в данном случае учебной, в содержании образования.

Наш подход определяется тем, что мы включаем студентов в поиск информации по модулю. Самостоятельный поиск информации помогает студентам углубить их знания по тематическим и по сущностным характеристикам. Для того, чтобы поиск и сбор информации был продуктивным дается несколько за­ даний - вопросов, которые обогащают содержание учебной информации.

Действия по обсуждению древовидной программы учебной информации, актуализации логики ее построения, на наш взгляд, выполняют прогностиче­ ские функции.

Далее преподаватель задает серию аналогичных вопросов, ориентирующих студентов в системе педагогических знаний по модулю. Приемы представлены на рисунке (рис.2): запись модуля в тетрадь, анализ модуля, вопросы, беседа, метод незаконченных предложений, художественное слово, самостоятельный поиск информации. На данном этапе студенты овладевают локальными (про­ стыми) знаниями.

Второй этап технологии модульного обучения предполагает формирова­ ние системных знаний. Ниже мы приводим примеры системных знаний при изучении модуля «Сущность процесса обучения»:

Реализация содержательного компонента второго этапа осуществляется за счет наполняемости содержания обучения т.е. структурирование элементов теоретического и практического знания на взаимосвязи знаний.

Работа по модулю направлена на осмысление студентами системных свя­ зей в информационных блоках. Студент должен объяснить эту связь (рис.3).

Для овладения материалом данного модуля использовались следующие приемы: анализ схематического выражения модулей на предмет системных знаний, беседа, вопрос-ответ, тестирование и другие.

локальные знания: высокий уровень колеблется в диапазоне от 25,3%- зна­ ние закономерностей процесса обучения, до 8,2% - знание стандарта образова­ ния; средний уровень - варьирует от 39,9% - знание основных принципов, до 17,6% - знание стандарта образования; низкий уровень - находится в разнице от 74,2% - знание стандарта образования до 39,9% - знание закономерностей процесса обучения;

системные знания: высокий уровень - границами являются 22,8% - знание единства процессов преподавания и учения и 10,9% - знание единства психоло­ гических характеристик процесса формирования умственных действий; сред­ ний уровень - колеблется в диапазоне от 35,1% - знание процесса взаимодейст­ вия преподавателя и учащихся, до 16,8% - знание взаимосвязей учебных про­ грамм и учебного плана; низкий уровень - от 70,4% - знание единства психоло­ гических характеристик процесса формирования умственных действий, до 42,7% - знание единства процессов преподавания и учения;

функциональные знания: высокий уровень - находится в разнице между 14,9% - осознание между: противоречиями, закономерностями, методами обучения, методологией процесса обучения и 9,1% - знание взаимосвязи принципов на­ глядности с наглядными методами обучения и теорией познания; средний уро­ вень - колеблется в диапазоне от 30,7% - осознание между: противоречиями, закономерностями, методами обучения, методологией процесса обучения, до 16,5% - знание взаимосвязи принципов наглядности с наглядными методами обучения и теорией познания; низкий уровень - варьирует от 74,4% - знание взаимосвязи принципов наглядности с наглядными методами обучения и тео­ рией познания, до 54,4% - осознание между: противоречиями, закономерно­ стями, методами обучения, методологией процесса обучения;

В экспериментальных группах выявлен следующий диапазон знаний:

локальные знания: высокий уровень - колеблется между 27,3% - знание зако­ номерностей процесса обучения и 10,5% - знание стандартов образования;

средний уровень варьирует от 40,1% - знание принципов обучения; до 19,5% - знание стандартов образования; низкий уровень - граничит от 70,0% - знание стандартов образования до 37,6% - знание принципов обучения;

системные знания: высокий уровень - находится в разнице между 23,7% - зна­ ние единства процессов преподавания и учения и 12,39% - знание единства психологических характеристик процесса формирования умственных дейст­ вий; средний уровень - границами являются 36,6% - знание процесса взаимо­ действия преподавателя и учащихся и 19,3% - знание взаимосвязей учебных программ и учебного плана; низкий уровень - колеблется между 81,2% -знание типов уроков и 40,2% - знание единства процессов преподавания и учения;

функциональные знания: высокий уровень - граничит между 16,7% - знание взаимосвязи учебного плана с типами уроков и 10,3% - знание зависимости сущности развития процесса обучения от противоречий; средний уровень - ко­ леблется в диапазоне от 32,3% - осознание между: противоречиями, законо­ мерностями, методами обучения и методологией процесса обучения до 17,9% знание взаимосвязи принципа наглядности с наглядными методами обучения и теорией познания; низкий уровень - варьирует от 71,1% - знание взаимосвязи принципа наглядности с наглядными методами обучения и теорией познания до 51,4% - осознание между: противоречиями, закономерностями, методами обучения и методологией процесса обучения.

На начало констатирующего эксперимента по трем модулям создалась сле­ дующая картина (таблица 2):

Анализ работ, выполненных студентами на диагностическом этапе иссле­ дования с целью определения уровней сформированности знаний позволил вы­ явить недостатки и особенности формирования искомого личностного качест­ ва.

Таким образом, при проведении констатирующего эксперимента был обна­ ружен низкий уровень сформированности знаний, который не обеспечивает высокого уровня целостного педагогического процесса.

Формирующий эксперимент проводился нами в АГУ имени Абая на фа­ культете международных отношений, у магистрантов физико-математического факультета и у магистрантов химического факультета Каз ГУ имени Аль - Фараби по тем же критериям и показателям нами были выявлены следующие ре­ зультаты.

Работа по модулям со студентами обнаружила высокий уровень усвое­ ния знаний. Модульное обучение обеспечивает максимальное усвоение учеб­ ного материала, формирует высокую самостоятельность, познавательную ак­ тивность личности, помогает развить мышление, умственные силы и способно­ сти (таблица 3).

После изучения каждого модуля проводилось тестирование студентов до начала эксперимента, и по его завершению. Это позволило определить исход­ ный и достигнутый уровень усвоения знаний в экспериментальных группах.

Проведение контрольных работ показало, что в контрольных группах видна следующая тенденция, - преобладают ответы с доминированием локаль­ ных знаний. Экспериментальная группа характеризуется следующей тенденци­ ей, - преобладание ответов с системными и функциональными знаниями, на­ блюдался значительный сдвиг на более высокие уровни обученности.

Сдвиг уровня знаний мы выражаем в процентных числах, так как группы неравнозначны по количеству обучающихся.

Результаты эксперимента показывают, что применение в учебном процессе модульного обучения способствует повышению уровня знаний, уровня обу­ ченности студентов, а, следовательно, и повышение качества подготовки бу­ дущих специалистов.

В настоящем исследовании была предпринята попытка выявить сущность модульного обучения как обучения в определенной степени альтернативного традиционным подходам, показать технологию реализации модульного обуче­ ния экспериментально проверить его результативность и эффективность и сде­ лать следующие выводы:

• Дидактическая идея, заложенная в модульном обучении, связана с дина­ мичностью обновляющимся и развивающимся потоком научной инфор­ мации, которая заложена в основу любого учебного предмета.

• Технология модульного обучения алгоритмизирует процесс обучения от цели до результата.

• Деятельность преподавателя направлена на организацию среды обуче­ ния. И если при этом он является разработчиком модульной программы, то по отношению ко многим компонентам учебного процесса у него возникает «авторская позиция».

• Одновременно повышаются требования к специальной, психологиче­ ской, педагогической подготовке педагога. Он должен быть готов кон­ сультировать по любому вопросу, неадекватно изложенному для конкретного студента в модуле.

• Деятельность обучающего направлена на личностное взаимодействие со студентом. Наблюдаются паритетные отношения, отношения партнерства.

• Алгоритм действия, предлагаемый модулем, дает возможность студенту действовать самостоятельно. Возникает уровень активности и самостоя­ • Понимание и принятие целей обучения способствует росту самосозна­ ния учебной деятельности. Постановка целей допускает объективный и однозначный контроль.

• Между результативным и целевым компонентами существует соответст­ вие. В традиционном обучении функция оценивания «узурпирована»

преподавателем. В модульном обучении благодаря постоянной обратной связи, развивается умение самоконтроля и адекватной и объективной самооценки. Возрастает ответственность обучаемого за результаты обу­ В модульном обучении просматривается закономерная взаимосвязь между характером организации процесса обучения, мерой самоорганизации и уровнем самосознания учебной деятельности у обучаемых.

Достоверность определяется результатом формирующего эксперимента, ростом научно-педагогических знаний по следующей классификации: локаль­ ных, системных, функциональных. Эффективность методики доказывается тенденцией роста системных и функциональных педагогических знаний.

В результате теоретического изучения и опытно - экспериментальной рабо­ ты можно сделать следующие рекомендации:

1. Процесс формирования педагогических знаний в условиях вузовского образования строится на принципе модульности и открытости, предполагая выход студента на широкий круг информации.

2. Эффективность влияния модульного обучения на формирование педаго­ гических знаний студентов следует рассматривать с точки зрения включенно­ сти личности в этот процесс, в структуре которого выделяется ряд важных мо­ ментов деятельности.

3.Предложенная методика использования модульного обучения на занятиях позволяет обогатить методическую систему обучения педагогическим дисцип­ линам.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы формирования педагогических знаний. Перспективы исследования, на наш взгляд, заключаются в необходимости системного подхода к созданию методики обучения на модульной основе вузовских дисциплин.

Основные положения и результаты исследования отражены в следую­ щих публикациях:

1. Экология и информация. //Межвузовский сборник региональной конфе­ ренции "Информационная культура". - Алматы, 1996, - С65-66.

2. Модульное обучение //Вестник НГЩ АГУ им.Абая, 1998, N 28. С. 39-41.

3. Развитие дистанционного образования //Научно-методический сборник "Теоретико - методологические основы модернизации системы образо­ вания в Республике Казахстан" - 2ч.- Алматы, Гылым, 1998, - С.114- 4. Принципы конструирования содержания модулей //Сборник Междуна­ родной конференции, посвященной 70 летию АГУ им. Абая. - Алматы, 5. Структура содержания модулей //Вестник НПЦ АГУ им. Абая, - N30. - С. 27- 6. Содержание методики модульного обучения в процессе изучения педа­ гогических дисциплин. //Ученые записки ПТУ им. С.Торайгырова. Павлодар, 1999. - С. 147-155.

7. Экспериментальная характеристика технологии модульного обучения //Методические рекомендации. - Алматы, 2000, - 30с.

Студенттерді модульды оытуды сері жне педагогикалы білімні алыптасуы азастанда демократиялы оамны рылуы жне республиканы дниежзілік білім беруге енуі отанды оуаартуды стратегиялы жоспарьн дамытуды ажет етеді.

Бл, рине, болаша мамандарды ндірістікэкономикалы карым-атынасты жаа жадайыда з істеріне мамандандыруды йымдастыруды тбегейлі згеруіне байланысты дайындауды кажет етеді. Осыан байланысты оку-аарту жмысыны барлы жйесін айтадан кру ажет.

азіргі заманда педагогикалы дебиет бетінде модульдік оыту технологиясыны даму мселесі зекті орын алуда.

Модульді оыту ндірістегі, ылымдаы, техникадаы згерістерге байланысты оу материалдарын згертуге, зіндік білім алу абілетін дамытуа, з мамандыыны компоненттерін жинатауа, информациялы жйемен камтамасыз етуге кмектеседі.

Оыту процесін жйе ретінде арастыру жніндегі плсфалы жне педагогикалы, атынастарды орытындылаанда оыту жйесіні нтижелері мен барысы оны сапасы мен компоненттеріні зара байланысы арылы аныталады. Модульдік оыту дістемесі ттас дамыап жйеге айналады. Бізді ойымызша, модульдік оытуд тп тамырын анытау крметілген негізгі баыттар талабына сай: модульдік оыту мселесіні негізгі берілген бадарламаны оушы зіні ммкіндіктері мен ажеттеріне сай менгеру жолын тауып, толыынан жмысты зі орындай алатындыында.

Модульдік оытуды зерттеу педагогикадаы жуйелік атынастарды пайдалану мселесін жаа денгейге ктеруге мумкіндік береді.

Тжірибелі малімдерді жоары дрежедегі назары мен модульдік оыту дістемесін нашар мегеруінде айшылы бар екені крінеді.

Зерттеуді масаты: педагогикалы пндерді оыту барысында теориялы жне дістемелік амтамасыз ету модульды негізде жасалады.

орауа мынадай жадайлар сынылады:

І.Модульдік оыту - берілген бадарлы рекеттегі педагогикалы мліметтерді орын даярлауа баытталан жне студентке ойылан оу масатына жету шін оуаарту мселесін оушы мен оытушыны белсенді орындауымен суреттелетін оытуды жаа трі.

сипаттамасыны негізін бейнелейтін білімні карапайым (локальдік), жйелі жне функциялы жинаы ретінде арастырылады.

З.Модульдік оыту технологиясы негізгі педагогикалы компоненттерді зара байланысы мен бірлігіні негізінде білімні арапайым (локальдік), жйелі жне функциялы жоары дрежедегі нтижесін методикалы тсілдер мен оыту дістемелері арылы атап крсету негізінде растырылан.

Зерттеуді ылыми жаалыгы: негізгі даму рісін аньітаумен оса, модульдік оьпудьщ даму мселесіні ылыми-педагогикальі зертгеулерді аналитикальг крсеткіштері берілген; жйеру компоненттері бойынша модульдік оытуды негізі аныкталан; педагогикалы білімнін. кдрапайым (локальдік), жйелі жне функциялы дегейіндегі крсеткіштері жасалан.

Практикалы маыздылыы: студенттерді педагогикалы білімін анытау дісі жасалан; модульдік оыту технологиясы жасалан.

KUDEBAEVA GULMIRA SAILAUHANOVNA

Forming of Students Pedagogical Knowledge Building of democratic Kazakh society and the republic's join the global educational space demand a development of strategic plan on education progress.

In connection with radical changes in labor organization, it is necessary to prepare future specialists for professional activity in conditions of new relations of production and economy. Accordingly, it is necessary to reorganize all educational system. Criteria of specialist's general culture, as well as of his methodological training level, of his ability to selfeducation, and creative use of previous experience, increase.

At presence, problems related to development of module teaching technology is actualizes in pedagogical papers.

Module teaching allows to solve the following problems: operative changes of teaching materials in dependence with the changes in industry, science, technology, integration; development of self-educational abilities, increasing of professional training quality; integration of main components of learning process, creation of information supply systems.

Generalizing of philosophic and pedagogic approaches of study education process as a system, it is necessary to note that the results and character of either educational system's functioning are determined by quality and particularities of components correlation. We suppose that the module teaching must be a whole developing system. From our point of view, hereinafter formulation of the module teaching essence corresponds to the mentioned above initial positions: the main point of the module teaching process is that partly or completely self-educated student can work with an offered program by choosing personal way of its mastering taking into account own abilities and needs.

Studies on the module teaching will allow to come on a new level in use of system method of approach in pedagogic.

We can see a contradiction between high degree of practical teachers' interest in the problem of module teaching and low level of practical mastering the module teaching method.

Purpose of the study is theoretical development and methodical providing of the teaching process in study of pedagogical cusciplines on the module base.

Following positions to be submitted for defense:

1. Module teaching is an original type of teaching characterized by an active work of educational process subjects which is directed to the creation of informational pedagogical data base as well as to the achievement of educational aims stated in front of a student.

2. A module is considered as whole complex of local, system and functional knowledge reflecting an essence of developing pedagogical phenomena.

3. Module teaching technology is constructed on the base of unity and interconnections of aim & motivational, context, operative & activity, valuation & result components with picking out methodical ways and educational means providing high effectiveness on mastering local, system and functional knowledge.

Scientific novelty of the study. Analytic characteristics of scientific and pedagogical researches on the problem of the module teaching with a definition of main tendencies of its development has been made; essence of the module teaching on system making components has been opened;

criteria on forming of pedagogical knowledge has been developed on local, system and functional levels.

Practical value of the study:

• method of pedagogical knowledge diagnostics of students has been developed.

• module teaching technology has been developed.

Подписано в печать 24.04.2000 г.

Бумага "Amicus". Формат бумаги 60x84 1/16.

Отпечатано в компьютерно-издательском центре АГУ им. Абая