На правах рукописи

КОРОВИНА Ирина Алексеевна

САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТА-МЕДИКА

13.00.08 — теория и методика профессионального

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2012 2

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Соколова Людмила Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, Емельянова Маргарита Аркадьевна кандидат педагогических наук, доцент Моисеева Людмила Владимировна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет»

Защита состоится 3 февраля 2012 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайтах ВАК Министерства образования и науки РФ www.vak.ed.gov.ru и университета www.ospu.ru 27 декабря 2011 г.

Автореферат разослан 27 декабря 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор С. С. Коровин

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Обновление всех сторон общественной жизни в России, открытость миру российского образования, переход от экономики потребительства и распределения к экономике знаний, учет потребностей личности и рынка труда, общества и государства выдвинули принципиально новые требования к выпускникам вузов, потребовали обновления содержания профессионального образования.

Меры по совершенствованию отечественного медицинского образования сформулированы в Концепции федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 гг.: «…профессиональное образование, помимо умений решать стандартные профессиональные задачи, призвано готовить компетентных специалистов, обладающих профессиональной направленностью, устойчивой потребностью в самообразовании, способных к борьбе за здоровье нации».

Новые ФГОС ВПО предусматривают относительное сокращение аудиторных занятий при соответствующем увеличении до 60% учебного времени студента на самообразовательную деятельность, совершенствование форм и методов которой на современном этапе является одной из первостепенных задач.

Понимание такой значимости профессионального образования позволяет рассматривать самообразование в качестве ведущего фактора не только формирования профессиональной направленности студента-медика, но и инновационного развития медицинского образования в целом. По мнению ученых, самообразовательная деятельность как составляющая учебной деятельности, требующая от студента-медика субъектной позиции, индивидуальной способности быть стратегом в самообучении, развитых умений в целеполагании, усиливает отношение к профессии (Т. Л. Бухарина, И. Н. Денисов). Профессиональная направленность, являясь одним из центральных качеств студента-медика, свидетельствует о наличии глубоких учебных и профессиональных мотивов, стремления и устойчивого интереса к будущей профессиональной деятельности, конкретной ориентации на медицинскую профессию как ценность, ответственности и профессионального долга.

Результаты проведенного нами анкетного опроса (232 студента медицинских вузов) показали, что 64,7% респондентов слабо осведомлены в вопросах содержания профессиональной направленности; 26,3% не обладают достаточными знаниями о будущей специальности; 31,8% не владеют умениями самостоятельной работы; более 53% студентов не видят значимости самообразовательной деятельности в формировании профессиональной направленности. Это объясняется тем, что студенты в образовательном процессе медицинского вуза целенаправленно не охвачены самообразовательной деятельностью. Педагогические возможности самообразовательной деятельности в данном направлении недостаточно исследованы и реализованы. Научная и практическая значимость самообразовательной деятельности в контексте профессиональной направленности явно недооценены.

Степень разработанности проблемы. В науке накоплены определенные теоретические предпосылки для постановки и решения данной проблемы:

- разработана теория профессионального образования (С. Я. Батышев, Е. П. Белозерцев, А. П. Беляева, А. А. Вербицкий, Н. Ф. Талызина, Н. В. Тельтевская);

- освещены различные аспекты проблемы профессиональной направленности: в философии (Н. А. Бердяев, Е. Н. Ильин, М. С. Каган, В. С. Соловьев); в психологии (В. В. Зеньковский, В. П. Зинченко, И. С. Якиманская); в педагогике (Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, М. И. Дьяченко, С. Н. Чистякова); в исследованиях зарубежных ученых (Ш. Бюлер, Д. Дьюи, Г. Олпорт, К. Роджерс, Б. Скиннер);

- исследована проблема гуманизации образования и моделей отечественной высшей школы (В. А. и Г. А. Бордовские, Е. Б. Попов);

- разработаны теория общей (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) и учебной деятельности (Г. И. Щукина, А. Н. Ксенофонтова);

- исследованы сущность и структура самообразовательной деятельности (В. И. Андреев, Г. Е. Зборовский, В. А. Корвяков, Г. Н. Сериков);

- разработаны вопросы обучения иностранному языку в высшей школе (И. М. Берман, И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, И. А. Зимняя, С. Г. Тер-Минасова).

Вместе с тем в современной педагогической науке вопрос формирования профессиональной направленности студента-медика в самообразовательной деятельности остается малоизученным.

Проблема настоящего исследования актуализируется наличием ряда противоречий между:

- потребностью общества в специалисте медицинского профиля, обладающем профессиональной направленностью, и недостаточным уровнем ее сформированности у выпускников медицинских вузов;

- педагогическими возможностями самообразовательной деятельности в формировании профессиональной направленности и недостаточным их использованием преподавателями в образовательном процессе;

- потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования профессиональной направленности студента-медика и неразработанностью педагогических условий использования самообразовательной деятельности в формировании профессиональной направленности в педагогической науке.

Стремление обозначить пути разрешения названных противоречий определило проблему исследования: каковы содержание, методы и средства использования самообразовательной деятельности по латинскому языку как фактора формирования профессиональной направленности студента-медика?

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Самообразовательная деятельность как фактор формирования профессиональной направленности студента-медика».

Цель исследования: разработать методику использования самообразовательной деятельности в формировании профессиональной направленности студента-медика.

Объект исследования: самообразовательная деятельность в структуре образовательного процесса вуза.

Предмет исследования: самообразовательная деятельность как фактор формирования профессиональной направленности студента-медика.

Гипотеза исследования: самообразовательная деятельность, характеризующаяся целенаправленностью, организованностью, систематичностью, индивидуальной способностью студента быть стратегом в самообучении, самостоятельно, в соответствии с целью, выстраивать действия, оценивать их, выступает фактором формирования профессиональной направленности студента-медика при условии:

- включения студента в выбор научной литературы (монографий, статей, обзоров, рецензий) для самостоятельного изучения, насыщения курса латинского языка текстами по истории медицины, терминологии, способствующих расширению профессионального кругозора, обогащению образа-Я студента как компетентного врача;

- внедрения в образовательный процесс гуманитарных технологий (критическое мышление, метод проектов, портфолио, кейс-стади), обеспечивающих субъектную позицию студента в самообразовательной деятельности, формирование профессиональных качеств (ответственность, профессиональный долг, терпимость, внимательность, готовность оказать медицинскую помощь);

- участия студента в студенческом научном обществе, научно-практических конференциях, олимпиадах по предмету (региональных, всероссийских, международных) с публикацией результатов в научных изданиях, стимулирующего становление учебно- и научно-исследовательских умений студента.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Уточнить педагогическую сущность понятия «профессиональная направленность студента-медика».

2. Выявить педагогические возможности самообразовательной деятельности в формировании профессиональной направленности студента-медика.

3. Смоделировать процесс использования самообразовательной деятельности как фактора формирования профессиональной направленности студента-медика.

4. Разработать авторскую методику формирования профессиональной направленности студента-медика в самообразовательной деятельности.

Методологической основой исследования послужили философские положения о диалектическом методе познания, о ведущей роли деятельности в развитии человека, о соответствии содержания образования уровню социокультурного и социально-экономического развития общества.

Теоретическая основа исследования:

Философский уровень базируется на положениях философии и методологии образования (И. Ф. Гербарт, Н. А. Бердяев, М. С. Каган, И. Кант, В. В. Краевский, Г. П. Щедровицкий).

Общенаучный уровень составляют:

методологические подходы: деятельностный (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); культурологический (Л. А. Волович, Н. Б. Крылова, Б. Т. Лихачев, Л. Б. Соколова); личностно ориентированный (Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, В. В. Сериков, И. С. Якиманская).

теории: единства личности и деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, Г. И. Щукина); о человеке как самоценности (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко); высшего профессионального образования (В. А. Аверин, О. А. Артемьева, И. М. Берман, С. Я. Батышев, Т. Л. Бухарина, И. П. Смирнов, В. В. Давыдов, И. С. Батракова, A. M. Новиков); развития мотивации учебной деятельности (А. К. Маркова, А. Маслоу); культуры педагогической деятельности (Р. М. Асадуллин, Л. А. Волович, Л. Б. Соколова), культуры профессиональной деятельности (Л. В. Елагина, В. В. Кузнецов); педагогической аксиологии (В. П. Бездухов, А. В. Кирьякова);

педагогического взаимодействия (П. И. Пидкасистый, В. Г. Рындак, В. А. Сластенин).

Конкретно-научный уровень включает: теории формирования профессиональной направленности (А. А. Деркач, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Н. В. Кузьмина, А. Д. Сазонов, В. Д. Симоненко, С. Н. Чистякова); самообразовательной деятельности (Я. А. Айзенберг, В. И. Андреев, А. К. Громцева, Г. Е. Зборовский, В. А. Корвяков, А. Я. Найн, Е. А. Щуклина); современные разработки в области инновационных технологий (Н. В. Бордовская); современные технологии обучения иностранному языку (Е. Д. Аверина, Т. Л. Бухарина, Г. А. Китайгородская, Е. И. Пассов, С. Г. Тер-Минасова, в том числе зарубежные ученые — A. Blent, J. Richards, E. M. Rogers, Ch. Velde, R. White); латинскому языку (Н. Л. Кацман, Л. Ф. Новодранова); преподавания иностранного языка в медицинских вузах (В. И. Наролина, Т. П. Щедрина).

Технологический уровень отражает гуманитарные технологии (С. И. ЗаирБек, Е. С. Полат, А. П. Тряпицына, Г. К. Селевко).

База исследования: государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Оренбургская государственная медицинская академия». Всего на этапах эксперимента в исследовании приняло участие 232 студента разных факультетов.

Исследование проводилось с 2004 по 2011 год и включало три этапа.

На первом этапе (2004—2006 гг.) изучено состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике; разработан научный аппарат исследования; выдвинута рабочая гипотеза и задачи; сформулированы педагогические условия и этапы формирования профессиональной направленности средствами самообразовательной деятельности; разработана диагностическая программа по отслеживанию уровней ее сформированности. Основные методы исследования:

теоретический анализ научных источников, изучение нормативных документов, целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2007—2008 гг.) разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель исследуемого процесса; экспериментально проверена эффективность реализации педагогических условий; уточнен и конкретизирован понятийный аппарат, гипотеза исследования. Основные методы исследования: моделирование, теоретический анализ и обобщение информации, анкетирование, тестирование, наблюдение, статистическая обработка данных.

На третьем этапе (2009—2010 гг.) проанализированы и обобщены результаты исследования, сформулированы выводы; осуществлено внедрение результатов в практику высшей школы и опубликование в печати результатов исследования. Основные методы исследования: математическая обработка результатов, сравнительный анализ экспериментальных данных, их табличная и диаграммная интерпретация.

Научная новизна результатов исследования:

- уточнена педагогическая сущность понятия «профессиональная направленность студента-медика» на основе ее характеристик и включения в определение терминов «качество», «субъект», «ценности Человек, Здоровье, Жизнь»;

- выявлены педагогические возможности самообразовательной деятельности как фактора формирования профессиональной направленности студентамедика, заключающиеся в целенаправленном использовании инновационных технологий, форм, средств самообразовательной деятельности;

- сконструирована структурно-функциональная модель процесса использования самообразовательной деятельности как фактора формирования профессиональной направленности студента-медика;

- разработана авторская методика исследуемого процесса.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена вкладом в теорию развития проблемы формирования профессиональной направленности студента-медика за счет:

- выявления принципов процесса использования самообразовательной деятельности как фактора формирования профессиональной направленности студента-медика (целенаправленность, субъектность, гуманизация, целостность, непрерывность), которые уточняют инвариант гуманистических концепций профессиональной педагогики;

- обоснования функций самообразовательной деятельности (воспитательная, развивающая, культуроформирующая, креативная, прогностическая), которые служат для выработки научных представлений, теоретических взглядов, позиций о взаимосвязи профессиональной направленности и самообразовательной деятельности в профессиональной подготовке студента.

Практическая значимость результатов исследования:

- разработаны и внедрены методические рекомендации к практическим занятиям «Руководство к практическим занятиям по латинскому языку и основам терминологии для студентов-стоматологов», «Лабораторные работы для лингафонного кабинета в курсе латинского языка и медицинской терминологии», содержание самостоятельных и контрольных работ, тестов достижения, система инновационных подходов к работе СНО кафедры иностранных языков;

- создано научно-методическое обеспечение самообразовательной деятельности (учебно-методические пособия с грифом УМО, рекомендованные для студентов медицинских вузов России, медицинских колледжей, медклассов:

«Основы латинской грамматики в курсе медицинской терминологии», «Руководство по формированию профессиональной направленности студента-медика в условиях билингвизма», «Латинская медицинская терминология»), которое предполагает систему профессионализации обучения языку, способствует повышению эффективности процесса формирования профессиональной направленности студента медицинского вуза в условиях экономики знаний и становления обучающегося общества;

- разработаны грамматические темы в учебно-методических пособиях, отмеченных грифом УМО, рекомендованных для студентов медицинских вузов России, медицинских колледжей, медклассов («Руководство к практическим занятиям по латинскому языку и основам терминологии», «Основы медицинской терминологии в курсе латинского языка»).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная направленность студента-медика как интегративное качество личности, характеризующееся устойчивым интересом субъекта к будущей профессиональной деятельности, стремлением бороться за здоровье человека, включает широкий спектр знаний по проблемам врачебной этики, деонтологии, иностранных языков, ориентацию на интеллектуально-эмоциональное усвоение ценностей «Человек», «Здоровье», «Жизнь», ответственность и профессиональный долг в соответствии с клятвой Гиппократа.

2. Педагогические возможности самообразовательной деятельности в формировании профессиональной направленности студента-медика состоят в том, что она личностно ориентирована, предполагает субъектную позицию личности по отношению к собственному развитию; нацелена на профессиональное становление будущего специалиста; многовариантна по целям и возможностям субъекта, что расширяет границы его самообразования.

3. Структурно-функциональная модель использования самообразовательной деятельности базируется на деятельностном, личностно ориентированном и культурологическом подходах, принципах (целенаправленности, субъектности, гуманизации, целостности, непрерывности), функциях (воспитательная, развивающая, культуроформирующая, креативная, прогностическая), составляющих ее инвариант. В вариативной части представлены этапы процесса (диагностический (констатирующий), становления (формирующий), результативно-оценочный), на каждом из которых разработаны цель, содержание, технологии, результат.

4. Авторская методика формирования профессиональной направленности студента-медика в самообразовательной деятельности включает:

- предоставление студенту возможности выбора для самостоятельного изучения научной литературы (монографий, научных статей, обзоров, рецензий), текстов на латинском языке, в результате чего происходит обогащение содержания самообразовательной деятельности и расширение профессионального кругозора, образа-Я студента как компетентного врача;

- проектирование исследуемого процесса на основе сочетания традиционных (семинар, коллоквиум, практическое занятие) и инновационных форм обучения (занятие-конференция, библиографическая работа), гуманитарных технологий (метод проектов, критическое мышление, портфолио, кейс-стади), предполагающих принятие студентом субъектной позиции в их разработке, реализации, оценке; формирование профессиональных качеств (ответственность, профессиональный долг, терпимость, внимательность, готовность оказать медицинскую помощь);

- участие в научно-практических конференций, олимпиадах по предмету (региональных, всероссийских, международных), в деятельности студенческого научного общества; опубликование результатов исследований в научных изданиях, способствующие становлению учебно-исследовательских и научно-исследовательских умений студента-медика.

Достоверность и обоснованность полученных результатов определяется исходными методологическими позициями, основанными на концептуальных идеях отечественных и зарубежных ученых; логикой исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов и методик, адекватных целям и задачам исследования; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования; сочетанием количественного и качественного анализа результатов; репрезентативностью выборки, статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати (2002—2011); отчетов на заседаниях кафедр иностранных языков ОрГМА, общей педагогики и педагогики высшей школы ОГПУ; участия в межвузовской научно-практической конференции «Культура.

Искусство. Творчество. Молодежь» (Оренбург, 2004); всероссийской научнопрактической конференции «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 2004); итоговой учебно-методической конференции «Внутривузовская система контроля качества образовательного процесса: опыт и перспективы» (Оренбург, 2006); всероссийской научно-методической конференции «Роль гуманитарных наук в системе современного высшего образования» (Самара, 2008); международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых «Межкультурная коммуникация: вопросы теории и практики», посвященной 75-летию КГМУ (Курск, 2010); III международной научно-практической конференции «Инновационные технологии в образовании» (Пенза, 2010);

публикаций учебных пособий с грифом УМО РФ: «Руководство по формированию профессиональной направленности студента-медика в условиях билингвизма» (Екатеринбург, 2006); «Латинская медицинская терминология» (Екатеринбург, 2011).

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложений. Текст содержит таблицы, рисунки, отражающие основные положения и результаты исследования.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулирована проблема, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; показаны методологическая и теоретическая основы; указаны методы и основные этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; изложены основные положения, выносимые на защиту; отражены достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения.

Структура и содержание понятия «профессиональная направленность студента-медика». При выявлении педагогической сущности исходным стало базовое понятие «направленность» как «система ведущих личностных смыслов» (А. Н. Леонтьев); «основа как положительного, так и отрицательного отношения личности к деятельности» (А. А. Бодалев); «системообразующее свойство личности» (Б. Ф. Ломов); «совокупность устойчивых мотивов» (А. В. Петровский); «компонент структуры личности, включающий в себя потребности, интересы, мировоззрения, убеждения, мотивы, идеалы» (К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн); «свойство личности, определяющее нравственно-психологический облик личности» (Д. Б. Фельдштейн).

Дальнейший анализ научных источников позволил выделить особенности трактовки понятия «профессиональная направленность»: «системный компонент общей направленности личности» (Е. М. Никиреев), «объект, вид трудовой деятельности» (Л. Л. Кондратьева); «интерес и склонность к профессии»

(Н. В. Кузьмина); «система профессиональных интересов» (Н. Д. Левитов);

«профессионально значимое качество, психологическое свойство, компонент способностей, определяющий деятельность человека» (В. А. Сластенин); «комплекс ценностно-избирательных и эмоционально-волевых отношений личности к тому или иному виду профессионального труда» (С. Л. Рубинштейн).

Изучение паспорта и профессиограмм медицинских специальностей сделали возможным выработать определение исследуемого понятия, его критерии и показатели (табл. 1). Профессиональная направленность студента-медика — это интегративное качество личности, характеризующееся устойчивым интересом субъекта к будущей профессиональной деятельности, стремлением бороться за здоровье человека, включающее широкий спектр знаний по проблемам медицинской этики, деонтологии, медицины, иностранных языков, ориентацию на интеллектуально-эмоциональное усвоение ценностей «Человек», «Здоровье», «Жизнь», ответственность и профессиональный долг в соответствии с клятвой Гиппократа. Механизмами профессиональной направленности студента выступает сложная структура мотивов, ценностей, личностных смыслов и способностей, определяющих профессионально важные качества.

Самообразовательная деятельность в качестве фактора формирования профессиональной направленности в диссертации рассматривается как «целенаправленная, систематическая познавательная деятельность, управляемая самой личностью, служащая для совершенствования её образования»

(А. К. Громцева); «деятельность, в процессе которой на основе самостоятельных занятий, систематической, целенаправленной работы с информацией осуществляется приобретение знаний о мире и закономерностях его развития»

(В. А. Корвяков); «сложный вид образовательной деятельности, поскольку он связан с процедурами саморефлексии, самооценки, самоидентификации и выработкой умений самостоятельно обретать и конструировать свои знания, трансформировать их в практическую деятельность» (Л. Б. Соколова).

Критерии и уровневые показатели сформированности профессиональной Мотивационно-ценностный критерий: стремление целенаправленно и самостоятельно овладевать способами борьбы за здоровье человека, потребность стать компетентным специалистом; устойчивый интерес и положительное отношение к профессии; позиция, отражающая отношение к медицинской профессии как ценности положительные устойчивые мотивы скрытые мотивы к профессии Когнитивный критерий. Знает: основы медицинской терминологии, способы борьбы за здоровье человека; сущность понятия «профессиональная направленность»; значимость самообразовательной деятельности в формировании профессиональной направленности студента-медика прочные, системные глубокие и прочные, неглубокие, и прочности знаний Деятельностно-операциональный критерий: Умеет: целенаправленно и самостоятельно получать и углублять знания из отечественных и зарубежных медицинских источников по проблеме борьбы за здоровье людей; применять знания в практике в соответствии с клятвой Гиппократа Умения осознанные, Осознанные умения, Репродуктивный Несформированные носят творческий носят продуктивный характер умений умения На основе анализа работ В. В. Кузнецова, В. П. Зинченко, А. Я. Найна, Г. Н. Серикова доказано, что самообразовательная деятельность обладает всеми сущностными свойствами деятельности: целеполагание (цель ставится в соответствии с объективными обстоятельствами, определяет весь последующий процесс, совершаемый субъектом), предметность (вводит в предметный мир, показывает его ценности, подводит к их осмыслению и развитию ценностных ориентаций), осмысленность (наполняет ее научным, практическим, социальным, личностным смыслом), преобразующий характер (позволяет видеть результаты своего участия в деятельности для получения высоких результатов).

В ней развиваются индивидуальные способности студента, его положительные мотивы, познавательная активность и самостоятельность. Для нас было ценным утверждение, что самообразовательная деятельность многовариантна по целям и возможностям субъекта, что расширяет границы его самообразования; развивается самообразовательная компетентность.

В исследовании утверждается, что студенческий возраст — благоприятный период для самообразования. Во-первых, именно для юности характерно делать предметом анализа собственную мысль, деятельность (Н. Ф. Добрынин, Х. Ремшмидт). Во-вторых, центральным психическим процессом является становление мировоззрения, самосознания личности, что проявляется в желании самовыражения, стремлении выразить свою индивидуальность (И. В. Дубровина, И. С. Кон, А. В. Мудрик). В-третьих, одним из новообразований юности исследователи выделяют развитие рефлексивных способностей к целеполаганию — ключевых умений в организации самообразовательной деятельности.

Понятие «субъект» мы, вслед за В. В. Краевским, В. В. Сериковым, Т. А. Ольховой, употребляем для обозначения проявления способности студента-медика к целенаправленной активности в самообразовании.

В диссертации акцентируется внимание на функциях самообразовательной деятельности как фактора формирования профессиональной направленности студента-медика: развивающей (повышение культуры умственного труда, обогащение интеллектуальных способностей студента-медика, развитие интереса);

воспитывающей (воспитание профессионально значимых качеств специалиста);

культуроформирующей (обретение способов получения нового знания), креативной (творческое отношение к самообразовательной деятельности в самой высокой степени), прогностической (обеспечение научно обоснованного целеполагания, планирования).

Логика исследования потребовала конструирования структурно-функциональной модели использования самообразовательной деятельности в формировании профессиональной направленности студента-медика. Модель построена на методологии учебного познания, сориентированного на новую педагогическую формулу обучения: самостоятельное получение знаний — понимание знаний — использование знаний как критерия правильного поступка.

В качестве теоретико-методологической основы обоснования модели определены деятельностный (усвоение исторического опыта людей не путем передачи информации, а в процессе человеческой деятельности как интеграции разных её видов: предметно-практической, мыслительной, чувственно-восприимчивой;

направлен на развитие личности в деятельности), личностно ориентированный (развитие и саморазвитие личности исходя из выявления индивидуальных особенностей, опираясь на способности, склонности, интересы, ценностные ориентации, субъектный опыт, предоставляя возможность реализоваться в деятельности), культурологический (ценностная ориентация на воспитание человека культуры, поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как её творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию) подходы, принципы (целенаправленности, субъектности, гуманизации, целостности, непрерывности) и функции (образовательная, воспитательная, развивающая, культуроформирующая, креативная, прогностическая), составляющие ее инвариант.

В вариативной части последовательно представлены этапы процесса, на каждом из которых разработаны цель (сформировать профессиональную направленность студента-медика в самообразовательной деятельности), педагогические условия (содержание, технологии профессионального образования), результат (студент-медик, обладающий профессиональной направленностью). Диагностическая основа модели включает критерии (когнитивный, мотивационноценностный, деятельностно-операциональный) и уровневые показатели.

Структурно-функциональная модель является открытой (цель выходит на социальный заказ подготовки студента-медика), динамичной (встраивается в изменяющуюся ситуацию).

Системообразующим фактором данной модели выступает универсальный механизм активизации самообразовательной деятельности студента-медика, включающий интерес, активность и самостоятельность, где синергийный эффект составляющих определяет достижение субъектом поставленной цели, а именно формирование профессиональной направленности студента-медика (рис. 1). Данная модель прошла апробацию в ходе педагогического эксперимента в естественных условиях образовательного процесса на базе Оренбургской государственной медицинской академии в 2004—2011 гг.

В педагогическом эксперименте апробирована методика использования самообразовательной деятельности по латинскому языку в формировании профессиональной направленности студента-медика.

Нами сформулированы частные гипотезы: реализация методики позволит в экспериментальной группе (далее ЭГ) по сравнению с контрольной (далее КГ) в статистически значимых пределах повысить уровень воспитанности, личностного развития и психологической удовлетворенности в образовательном процессе студентов медакадемии, усилить взаимосвязь учебных дисциплин гуманитарного, медико-биологического и клинического блоков.

В характеристику профессиональной направленности студента-медика как субъекта нами включен более широкий смысл понятия: творец собственной жизни, своего образа-Я как компетентного врача, творчески относящийся к способам осуществления жизнедеятельности, умеющий корректировать и контролировать ее ход и результат.

ИНВАРИАНТ

ВАРИАТИВНАЯ ЧАСТЬ

САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ПЕДАГОГ

СТУДЕНТ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ГУМАНИТАРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

КРИТЕРИИ

УРОВНИ

В эксперименте были созданы идентичные по количеству, уровню сформированности профессиональной направленности, половозрастным характеристикам, преподавательскому составу ЭГ (29 человек) и КГ (29 человек). В ЭГ был введен экспериментальный фактор — методика, разработанная с учетом требований новых ФГОС, использования самообразовательной деятельности как фактора формирования профессиональной направленности студентамедика, позволившая обеспечить целостность процесса и результатов его диагностики. В КГ образовательный процесс осуществлялся в соответствии с требованиями ФГОС, но использование самообразовательной деятельности в качестве фактора влияния на профессиональную направленность студента-медика целенаправленно не осуществлялось.

Участие студента в отборе содержания научной литературы для самостоятельного изучения являлось первым педагогическим условием. Студентам ЭГ предлагалась научная медицинская, публицистическая и художественная литература (монографии, статьи, научные обзоры, рецензии зарубежных и отечественных авторов, в том числе ученых ОрГМА, например, монографии проф.

Т. Л. Бухариной «О выборе профессии врача»; проф. Н. П. Сетко «Адаптационные резервы организма учащихся в условиях многофакторного воздействия образовательной среды», А. В. Карпец «Мониторинг и оценка наркоситуации»), а также тексты по медицине на латинском языке.

Вместе с преподавателем был разработан график встреч-консультаций с целью проверки, оценки и самооценки усвоения студентами содержания научных источников. Студенты овладевали приемами работы с источником (выявление основной идеи автора, вычленение главного тезиса, получение вторичного информационного продукта). Намечались формы обмена, обсуждения полученной информации в беседах, круглых столах, профессиональных дискуссиях по темам: «Медицина в поэзии греков и римлян», «Добродетели Аристотеля в практике современной медицины», «От клятвы Гиппократа к клятве российского врача». Студенты ЭГ отстаивали свои взгляды, убеждения, идеалы, ценностные предпочтения, учились культуре ведения дискуссии, корректности, умению выслушать чужую точку зрения.

Итогом реализации данного условия стало расширение профессионального кругозора студента в области медицинской науки и практики, повышение его личностного статуса, обогащение образа-Я студента как компетентного врача, понимание необходимости дальнейшего получения широкого спектра знаний врачебной этики, деонтологии, истории медицинской терминологии.

При реализации следующего педагогического условия — использование гуманитарных технологий (критического мышления, метода проектов, портфолио, кейс-стади) — проектная технология выбрана в качестве основной и связана с выполнением исследовательских и творческих проектов. В ходе разработки проектов каждый студент участвовал в обсуждении идеи, формулировании темы, планировании, прогнозировании результатов. Каждый проект требовал работы с источниками информации, регулярных встреч-обсуждений промежуточных результатов, консультирования с преподавателем.

На оценочно-рефлексивном этапе работа над содержанием проекта осуществлялась в форме презентации проекта в виде сообщения, видеофильма, пособия, брошюры, его защиты.

Например, работа над проектами («Писатели-врачи и общественные деятели», «Вперед к Гиппократу!») дала возможность каждому студенту ЭГ разработать индивидуальный проект. Появились «Воззрения М. Монтеня на медицину XVI века», «Латынь в произведениях А. С. Пушкина», «Мифологизмы в медицинской терминологии», «Витамины: за и против». Проект «Оренбургская медицинская академия: история и современность» был завершен разработкой и проведением в музее истории ОрГМА экскурсии на русском и английском языках. Высокую оценку получили исследовательские проекты «Драматическая медицина», «Нравственные принципы медицины из глубины веков», «Жизненное кредо Ф. Г. Углова», «Н. И. Пирогов — быть Человеком», «Народный доктор Ф. П. Гааз», «Б. В. Петровский — хирург, педагог, новатор». Защиты проходили на межкафедральных монотематических конференциях, материалы публиковались в научных студенческих сборниках. Большой резонанс в академии получили организованные студентами ЭГ встречи с известными врачами г. Оренбурга К. М. Ивановым, В. А. Черновым, выступления которых были подчинены основной идее о роли самообразования в профессиональном становлении. По результатам портфолио достижений у студентов ЭГ мы фиксировали положительное развитие убеждений, позиций в правильности выбора профессии, что являлось качественным показателем становления профессиональной направленности.

Педагогическое условие — участие в деятельности студенческого научного общества, научно-практических конференциях, олимпиадах по предмету (региональных, всероссийских, международных), подготовке публикаций в научных изданиях стало обобщающим. Переживание успеха, положительных результатов при реализации первых двух педагогических условий побудило студентов ЭГ на новые самообразовательные действия, которые заключались в их вступлении в студенческое научное общество. Самообразовательная деятельность в рамках студенческого общества предусматривала: ежемесячные заседания кружка; выпуск стендовой информации; проведение конкурсов (рисунка к латинскому изречению, написание рефератов, представление вариантов перевода студенческого гимна «Гаудеамус», изготовление наглядных пособий); викторин («Знаешь ли ты страну изучаемого языка?»); участие в просветительской и профориентационной работе; участие в научно-практических конференциях;

олимпиады по предмету (региональные, всероссийские, международные); публикации в сборниках научных трудов.

Все студенты ЭГ за время формирующего эксперимента занимали активную субъектную позицию в самообразовательной деятельности, продемонстрировали владение учебно-исследовательскими (анализ, синтез, обобщение) и научно-исследовательскими умениями (целеполагание, умение выдвигать гипотезы, выстраивать путь их доказательства). Среди студентов ЭГ 3 призера, 7 лауреатов Международной интернет-олимпиады по латинскому языку и основам терминологии (Ульяновск, 2009, 2010); 3 призера, 2 лауреата межвузовской олимпиады по иностранным языкам (Оренбург, 2009, 2010); 8 публикаций в сборниках студенческих научно-практических конференций (Оренбург, Самара, Ульяновск, Тюмень, 2009, 2010); 2 призера, 5 лауреатов всероссийских студенческих научно-практических конференций (Оренбург, Самара, 2009, 2010).

Динамика результатов сформированности профессиональной направленности студента-медика в ходе педагогического эксперимента представлена в таблице 2. Результаты педагогического эксперимента продемонстрировали, что количество студентов ЭГ, находящихся на высоком и достаточном уровне по мотивационно-ценностному критерию, возросло на 24,2% и 31,0% соответственно. По когнитивному критерию значения показателей выше в ЭГ по сравнению с КГ на 27,6 и 6,9% соответственно. Доля студентов ЭГ с высоким и достаточным уровнями сформированности деятельностно-операционального критерия достигла 31,0% и 48,3% соответственно, тогда как в контрольной группе — 10,3% и 41,4%. В экспериментальной группе по всем критериям существенно снизилась доля студентов-медиков с низким уровнем профессиональной направленности. Таким образом, выявлена положительная динамика уровней сформированности профессиональной направленности студента-медика в ЭГ по сравнению с КГ по всем критериям.

Обнаружено снижение профессиональной направленности студента-медика в КГ по мотивационно-ценностному критерию. Этот факт мы объясняем влиянием социальных (падение престижности профессии), материальных (низкий уровень заработной платы, плохое состояние медицинских учреждений, устаревшее оборудование) факторов на формирование профессиональной направленности студента-медика (табл. 3).

Делаем вывод о том, что без учета современной ситуации образования, специально организованной работы профессорско-преподавательского состава по самообразованию трудно добиться положительных результатов в совершенствовании профессионального медицинского образования.

студента-медика в ходе педагогического эксперимента (актуализация возможностей

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

операциональный Условные обозначения: В — высокий уровень, Д — достаточный, С — средний, Н — низкий.

Социальные (советы окружающих, династия, престиж профессии, наличие медвуза в городе, востребованность медицинских работников, ориентация общества на сохранение здоровья нации) Материальные (уровень заработной платы, современного оборудования) Самообразовательная деятельность, активность самой личности Проверка гипотезы в педагогическом эксперименте нами осуществлялась при помощи статистического критерия «хи-квадрат» К. Пирсона, что позволило установить достоверность различий в уровнях экспериментальной и контрольной групп. До эксперимента между контрольной и экспериментальной группами значимых различий не выявлено (значение 2наб = 0,56 меньше критического значения 7,81 при 5% уровне значимости). После эксперимента значение 2 = 8,75, т.е. стало больше критического. Следовательно, различия уровней сформированности исследуемого качества у студентов экспериментальной и контрольной групп оказались статистически значимыми.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированные на основе теоретического анализа и педагогического эксперимента, которые доказывают правомерность выдвинутой гипотезы.

1. Обосновано, что профессиональная направленность студента-медика представляет собой интегративное качество личности, характеризующееся стремлением субъекта бороться за здоровье человека, устойчивым интересом к будущей профессиональной деятельности; широким спектром знаний по проблемам врачебной этики, деонтологии, медицины; знанием основ медицинской терминологии; ориентацией на интеллектуально-эмоциональное усвоение ценностей «Человек», «Здоровье», «Жизнь».

2. Доказано, что педагогическими возможностями самообразовательной деятельности как фактора формирования профессиональной направленности студента-медика выступают: ориентация на личность, субъектная позиция личности по отношению к собственному развитию, нацеленность на профессиональное становление будущего специалиста, обеспечение полного самораскрытия студента-медика как личности, субъекта деятельности, что расширяет границы его самообразования.

3. Целостно процесс представлен структурно-функциональной моделью, разработанный на основе подходов (деятельностный, личностно ориентированный, культурологический) и принципов (целенаправленности, субъектности, гуманизации, целостности, непрерывности). Она отражает воспитательную, развивающую, культуроформирующую, креативную, прогностическую функции; педагогические условия, обеспечивающие эффективность исследуемого процесса.

Сконструированная в исследовании модель отличается от моделей других процессов ценностным ядром («Человек», «Жизнь», «Здоровье» как ценности).

4. Доказано, что авторская методика использования самообразовательной деятельности как фактора формирования профессиональной направленности студента-медика предусматривает:

- расширение профессионального кругозора, обогащение образа-Я студента как компетентного врача, обогащение содержания самообразовательной деятельности на основе выбора для самостоятельного изучения научной, публицистической, художественной литературы (монографий, статей, обзоров, рецензий), насыщения курса латинского языка текстами по истории медицины;

- принятие студентом субъектной позиции в самообразовательной деятельности, формирование профессиональных качеств (ответственность, профессиональный долг, терпимость, внимательность, готовность оказать медицинскую помощь) за счет внедрения в образовательный процесс гуманитарных технологий (критическое мышление, метод проектов, портфолио, кейс-стади), проектирования исследуемого процесса на основе сочетания традиционных и инновационных форм обучения;

- становление учебно-исследовательских, научно-исследовательских умений студента на базе его участия в студенческом научном обществе, научно-практических конференциях, олимпиадах по предмету (региональных, всероссийских, международных), публикации результатов в научных изданиях. Доказано, что реализация методики обеспечивает успешность не только формирования профессиональной направленности студента-медика, но и положительно влияет на решение частных проблем профессионального образования будущего врача.

Выявлены риски, негативно влияющие на профессиональную направленность студента-медика в самообразовательной деятельности: неадекватная (завышенная/заниженная) самооценка, отсутствие готовности воспринимать новое, в отдельных случаях снижение веры в успех своего дела. Результаты исследования подтверждают, что знание и учет перечисленных рисков обеспечивают более высокую степень профессиональной направленности студента-медика.

Проведенное исследование подтвердило основные положения гипотезы и выявило новые направления в изучении проблемы. Среди них наиболее перспективными являются исследования других факторов, влияющих на формирование профессиональной направленности студента-медика; выявление ресурса самообразовательной деятельности в формировании общей культуры, профессиональной компетентности будущего врача.

Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

1. Коровина, И. А. Студенческое научное общество как пространство самообразовательной деятельности / И. А. Коровина // Интеллект. Инновации. Инвестиции. — Оренбург, 2011. — № 2. — С. 185—188. (Реестр ВАК МО РФ.) 2. Коровина, И. А. Педагогические условия использования самообразовательной деятельности как фактора формирования профессиональной направленности студента-медика / И. А. Коровина // Вестн. Челяб. гос. унта. — 2011. — № 12, ч. 1. — С. 167—171. (Реестр ВАК МО РФ.) 3. Коровина, И. А. Формирование профессиональной направленности студента-медика в самообразовательной деятельности / И. А. Коровина // Интеллект. Инновации. Инвестиции. — Оренбург, 2011. — № 4. — С. 145— 149. (Реестр ВАК МО РФ.) 4. Коровина, И. А. Самообразовательная деятельность как фактор формирования профессиональной направленности / Л. Б. Соколова, И. А.

Коровина // Педагогический журнал Башкортостана. — Уфа, 2011. — № (37). — С. 97—107. (Реестр ВАК МО РФ.) 5. Коровина, И. А. Адаптация студентов как одно из условий эффективности обучения в медицинском вузе / И. А. Коровина // Культура. Искусство.

Творчество, Молодежь : материалы межвуз. науч.-практ. конф. — Оренбург :

ОГУ, 2004. — С. 132—134.

6. Коровина, И. А. Некоторые теоретические подходы к понятию автономная личность студента / И. А. Коровина // Материалы всерос. науч.-практ.

конф. — Оренбург : ОГУ, 2004. — С. 350—352.

7. Коровина, И. А. Некоторые подходы к формированию автономной личности в процессе изучения латинского языка и основ терминологии в медицинском вузе / И. А. Коровина // Язык медицины : материалы всерос. межвуз.

конф. — Самара : Содружество Плюс : СамГМУ, 2004. — № 1. — С. 273—277.

8. Коровина, И. А. Роль латинского и иностранных языков в развитии личности студента-медика / И. А. Коровина // Материалы межвуз. науч.-практ.

конф. — Оренбург, 2005. — С. 115—117.

9. Коровина, И. А. Педагогические условия формирования автономности студента медицинского вуза / И. А. Коровина // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в медицинском вузе : материалы учеб.метод. конф. — Оренбург : ОрГМА, 2005. — С. 31—34.

10. Коровина, И. А. Мотивы выбора профессии и учебной деятельности студентов 1 курса ОрГМА / И. А. Коровина // Внутривузовская система контроля качества образовательного процесса: опыт и перспективы : материалы итог.

учеб.-метод. конф. — Оренбург, 2006. — С. 76—77.

11. Коровина, И. А. Диагностика учебной мотивации студентов-медиков / И. А. Коровина // Язык медицины : всерос. межвуз. сб. науч. тр. — Самара : Содружество, 2007. — № 2. — С. 372—380.

12. Коровина, И. А. Система управления познавательной деятельностью студентов в курсе изучения иностранных языков как фактор успешности обучения студентов в медицинском вузе / И. А. Коровина [и др.] // Психолого-педагогические проблемы высшего образования. — М. : МГСМУ, 2007. — С. 156—162.

13. Коровина, И. А. Работа в СНО как один из подходов успешной адаптации студентов к вузу / И. А. Коровина // Роль гуманитарных наук в системе современного высшего образования : материалы всерос. науч.-метод. конф. — Самара : МатриКС, 2008. — Т. 2. — С. 135—139.

14. Коровина, И. А. Некоторые подходы к формированию профессиональной направленности студента при изучении латинского и иностранных языков в медицинском вузе / И. А. Коровина // Межкультурная коммуникация: вопросы теории и практики : материалы междунар. науч.-практ. конф. студентов и молодых ученых. — Курск, 2010. — С. 142—145.

15. Коровина, И. А. Самообразовательная деятельность студентов как фактор успешности обучения / И. А. Коровина // Инновационные технологии в образовании : материалы III междунар. науч.-практ. конф. — Пенза : Приволжский Дом знаний, 2010. — С. 57—59.

16. Коровина, И. А. Лабораторные работы для лингафонного кабинета в курсе латинского языка и медицинской терминологии : учеб. пособие / Т. В.

Михина, И. А. Коровина. — Оренбург, 2002. — 56 с.

17. Коровина, И. А. Основы латинской грамматики в курсе медицинской терминологии : учеб. пособие / Т. Л. Бухарина, И. А. Коровина, Т. В. Михина. — Оренбург, 2002. — 66 с.

18. Коровина, И. А. Руководство по формированию профессиональной направленности студента-медика в условиях билингвизма : учеб. пособие / Т. Л.

Бухарина, И. А. Коровина, Е. А. Иванова, Т. В. Михина, С. Г. Заболотная. — Екатеринбург : УрО РАН, 2006. — 242 с.

19. Коровина, И. А. Латинская медицинская терминология : учеб. пособие / Т. Л. Бухарина, И. А. Коровина, Т. В. Михина. — Екатеринбург : УрО РАН, 2011. — 375 с.

Подписано в печать 21.12.2011 г. Усл. печ. л. 1,32. Тираж 100 экз.

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»