На правах рукописи

КОЛЗИНА Алла Леонидовна

СИСТЕМА ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

КАК ОСНОВА ВЫБОРА НАПРАВЛЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ,

БУДУЩИХ ИСТОРИКОВ

13.00.08 – теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск 2011

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Трофимова Галина Сергеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Сафонова Татьяна Витальевна ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко»

кандидат педагогических наук, доцент Макарова Ирина Вениаминовна ГОУ ДПО «Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования УР»

Ведущее учреждение: ГОУ ВПО «Пермский государственный технический университет»

Защита состоится 20 мая 2011г. в 13 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г. Ижевск, ул. Университетская 1, корпус 1, каб. 003.

Автореферат диссертации размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

http://v4.udsu.ru/science/avtoref_2011_01.

С текстом диссертации можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2) Автореферат разослан «19» апреля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент Хакимов Э.Р.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Профессиональное развитие – это длительный и многоаспектный процесс, включающий в себя осознанный поиск личностно значимых смыслов профессиональной деятельности.

В «Педагогическом словаре» (М., 2005) профессиональное развитие определяется как «рост, становление профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю и способу жизнедеятельности – творческой самореализации в профессии».

Успешность процесса профессионального развития студентов определяется профессиональной направленностью, которая выступает системообразующим фактором в профессиональном становлении личности студента.

В 70-е годы прошлого века в рамках традиционной образовательной парадигмы процесс формирования профессиональной направленности студента педагогической специальности представлял собой жесткую одновекторную систему подготовки будущего учителя. В современных социально – экономических условиях в рамках гуманистической образовательной парадигмы, на иной (компетентностной) методологической базе, стало возможным говорить о необходимости предоставления студенту права выбора направления своего профессионального пути.

Иными словами, если в прошлом, процесс формирования профессиональной направленности предполагал жесткую ориентацию образовательного процесса на профессию, то сегодня студенту предлагается возможность выбора вектора обучения с учетом спектра возможностей профессиональной деятельности в рамках будущей специальности: учитель истории и обществознания, педагогорганизатор в школе, педагог дополнительного образования, сотрудник СМИ, работник архива, музея, структур государственной власти, ученый и др.

В контексте нашего исследования мы рассматриваем выбор направления профессионального развития обучающихся как процесс создания условий индивидуализации обучения, обеспечивающего студентам возможность выбора методов, средств, темпов учебной деятельности, определения целей и задач саморазвития, самоопределения и самореализации с учетом: а) субъектного опыта, интересов и способностей; б) социальной и профессиональной мотивации; в) направленности, при осуществлении преподавателем поддержки их выбора.

Вместе с тем, концепция выбора направления профессионального образования до сих пор не нашла собственной смысловой ниши и воплощения в образовательной практике. Анализ современных исследований показывает, что индивидуальный выбор студента в процессе профессиональной подготовки вызывает ряд трудностей, связанных с недостаточной разработанностью теоретических аспектов, отсутствием необходимого дидактического обеспечения, преобладанием репродуктивных форм и методов обучения, препятствующих профессиональному развитию студентов, а также недостаточной дидактической подготовленностью преподавателей к решению данной проблемы.

В ходе исследования выявлен ряд противоречий:

между необходимостью создания условий для успешного профессионального развития студентов, предоставления возможностей каждому для выбора направления профессионального развития, с одной стороны, и преобладанием на сегодняшний день репродуктивных методов и приемов обучения в профессиональном учебном заведении, с другой;

между усредненным подходом ко всем студентам со стороны вуза и неповторимой индивидуальностью, самостоятельностью и творческим потенциалом каждого из них;

между достаточной разработанностью идей гуманизации обучения и неопределенностью путей их реализации в высшем профессиональном образовании;

между возможностью выбора направления профессионального развития в рамках получаемой специальности и неразработанностью дидактических условий для осуществления выбора студентами своего пути в овладении профессией;

между признанием значимости дидактических средств и недостаточным использованием их в образовательной практике вуза для профессионального развития студентов.

Данные противоречия определили актуальность нашего исследования.

Теоретическая и практическая значимость проблемы определили выбор темы диссертационного исследования: «Система профессионального развития студентов, будущих историков».

Выявленные противоречия определили научную проблему исследования, которая может быть сформулирована в виде вопроса:

«Какова должна быть система дидактических игр, чтобы способствовать профессиональному развитию студентов, будущих историков?».

Цель исследования: разработать и обосновать систему дидактических игр как основы выбора направления профессионального развития студентов, определить педагогические условия и опытно-экспериментальным путем доказать эффективность их реализации.

Объект исследования: процесс профессионального развития студентов, будущих историков в университете.

Предмет исследования: система дидактических игр как основа выбора направления профессионального развития студентов, будущих историков.

Основная гипотеза заключается в предположении о том, что разработка профессионально-ориентированной системы дидактических игр обеспечит студентам выбор направления своего профессионального развития, если:

• установлены отношения сотрудничества и делового партнерства между преподавателем и студентами и между • создана благоприятная психологическая атмосфера на занятии за счет позитивной эмоциональной насыщенности учебной деятельности;

профессией со стороны студентов;

• обеспечена самостоятельность обучающихся в процессе учебной игровой деятельности за счет разработки специальных дидактических средств;

• осуществляется целенаправленная поддержка преподавателем профессионального развития студентов через разработанную систему дидактических игр, обеспечивающую им возможность выбора направления профессионального развития.

Для выполнения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи работы:

1. Определить степень изученности проблемы профессионального развития студентов, будущих историков в научно-педагогической литературе последних лет;

2. Разработать и обосновать профессионально-ориентированную систему дидактических игр, обеспечивающую возможность выбора студентами направления своего профессионального развития;

3. Создать авторскую классификацию дидактических игр;

4. Провести опытно-экспериментальную работу по проверке эффективности реализации авторской профессиональноориентированной системы дидактических игр.

В процессе исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов:

методы теоретического анализа и синтеза: теоретический анализ научно-педагогической и психологической литературы;

классификация, моделирование, системный подход;

методы эмпирических анализа и синтеза: сравнение и обобщение альтернативного и традиционного педагогического опыта;

опрос методом анкетирования, интервьюирование; систематизация и сравнительный анализ продуктов учебной и творческой учебной деятельности студентов; педагогический эксперимент, статистическая обработка данных.

Методологической основой исследования являются:

Е.О. Иванова, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, Т.С. Серова, В.В Сериков, Л.И. Гурье, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);

В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, М.Г. Яновская и др.);

системный подход (Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Г.Б. Скок, В.А. Якунин и др.);

деятельностный подход (Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.).

Теоретической основой исследования являются:

теория профессиональной педагогической деятельности (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.А. Реан, В.А. Сластенин, А.А. Червова, Е.Н. Шиянов и др.);

положения личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, А.А. Баранов, Е.В. Бондаревская, И.Б. Ворожцова, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, Н.К. Сергеев, И.С. Якиманская и др.);

теория индивидуализации образования (Е.А. Александрова, В.Б. Беспалько, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова и др.);

П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Л.П. Борзова, О.С. Газман, Дж. Дьюи, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, Д.Н. Узнадзе, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и др.);

концепции профессионально-личностного становления и развития педагога (Б.Г. Ананьев, А.И. Белкин, Е.В. Климов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Селевко, Г.С. Трофимова и др.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических оснований, применением комплекса научных методов, адекватных объекту и предмету, цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных;

репрезентативностью выборки.

База для исследования: – обучающиеся, выпускники, преподаватели исторического факультета Удмуртского государственного университета. В экспериментальную выборку вошли испытуемые четырех академических групп исторического факультета Удмуртского государственного университета в количестве 108 человек. Контрольную выборку составили 40 студентов из параллельных академических групп.

Научная новизна исследования.

1. Разработана и обоснована профессионально-ориентированная система дидактических игр, в которой представлены виды профессиональной деятельности историка (педагогическая, организационно-управленческая, культурно-просветительская и научно-исследовательская), ставшая основой для выбора студентами направления своего профессионального развития.

2. Выявлены педагогические условия профессионального развития студентов на учебных занятиях по специальности:

установление отношений сотрудничества и делового партнерства между преподавателем и студентами и между создание благоприятной психологической атмосферы на занятиях за счет позитивной эмоциональной насыщенности учебной деятельности;

достижение высокого уровня мотивации овладения профессией студентами;

обеспечение самостоятельности обучающихся в процессе учебной игровой деятельности за счет разработки специальных дидактических средств;

целенаправленная поддержка преподавателем профессионального развития студентов через разработанную систему дидактических игр, обеспечивающую им возможность выбора направления профессионального развития;

3. Разработана типология профессионально-ориентированных игр для определения степени самостоятельности студентов в создании игр, функциональной направленности игр, а также способов их презентации, способствующих в совокупности их профессиональному развитию.

Теоретическая значимость исследования.

1. Создана и научно обоснована структурно-содержательная модель процесса профессионального развития студентов, будущих историков, обеспечивающая им возможность выбора направления профессионального развития, включающая: цель, подходы и принципы, содержание, (профессионально-ориентированную систему дидактических игр), технологию реализации педагогических условий профессионального развития.

2. Создана авторская классификация дидактических игр.

3. Категориальный аппарат педагогической науки расширен за счет введения в научный оборот и уточнения ряда понятий:

«профессиональное развитие», «выбор направления профессионального развития», «профессионально-ориентированная игра».

4. Предложено понимание термина «профессиональное развитие» как профессионального роста студентов в процессе обучения в вузе, обусловленного поэтапным овладением основными профессиональными компетенциями, формированием профессионально-значимых личностных качеств и способностей за счет включения обучающихся в активную учебно-познавательную деятельность на занятиях по предмету / дисциплинам специализации при поддержке преподавателя.

Практическая значимость исследования.

1. Материалы исследования используются при подготовке педагогов в университете и могут найти применение в средних (полных) общеобразовательных школах и гимназиях для определения профиля обучения и профориентации школьников. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс в Удмуртском государственном университете, Глазовском государственном педагогическом институте им. В.Г. Короленко, МОУ «Гимназия № 56», МОУ СОШ № 28 г. Ижевска и других образовательных учреждений Удмуртской Республики.

Результаты исследования могут использоваться в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров, а также педагогами в учебной и внеучебной работе со школьниками и студентами.

2. Разработан и внедрен в образовательную практику алгоритм учебной деятельности диады «Преподаватель-студент», способствующий совершенствованию процесса профессионального развития студентов за счет организации педагогической поддержки преподавателем.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе преподавательской деятельности автора исследования на историческом факультете ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет». Теоретические положения и результаты опытно-поисковой работы обсуждались и были одобрены на Международной научно-практической конференции (Екатеринбург, 2010), Всероссийской научно-практической конференции (Уфа, 2010), Республиканской научно-практической конференции (Ижевск, 2007, 2008), научно-методической сессии Учебно-методического Совета УдГУ (Ижевск 2009, 2011), аспирантских научных семинарах (Ижевск, 2008–2010).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Разработанный алгоритм взаимодействия преподавателя и студентов способствует профессиональному развитию студентов на основе педагогической поддержки преподавателя, а также интенсификации самостоятельной работы студентов.

2. Профессионально-ориентированная система дидактических игр представляет собой комплекс взаимосвязанных элементов, отражающих четыре направления, по каждому из которых (педагогическому, научно-исследовательскому, культурнопросветительскому и организационно-управленческому) определен набор дидактических игр, обеспечивающий студентам возможность для выбора пути профессионального развития.

3. Профессионально-ориентированная система дидактических игр обеспечивает студентам выбор направления профессионального развития при соблюдении ряда педагогических условий, основными из которых являются:

создание благоприятной психологической атмосферы на занятиях за счет позитивной эмоциональной насыщенности учебной деятельности;

обеспечение самостоятельности обучающихся в процессе учебной деятельности за счет разработки дидактических игр, отвечающих их профессиональным и личностным интересам.

4. Выявленные, в результате факторного анализа, факторы («Мотивация успешности учебной деятельности», «Педагогическая поддержка со стороны преподавателя» и «Системность профессиональной подготовки по выбранной специальности») позволяют судить о возможности повышения эффективности профессиональной подготовки студентов при условии реализации предложенной модели.

Этапы исследования.

1 этап (2006–2007 гг.) – поисково-аналитический, в процессе которого анализировалась философская, педагогическая, психологическая литература с целью определения темы и методологической основы исследования.

2 этап (2007–2009 гг.) – организационно-практический: разработана классификация дидактических игр, профессиональноориентированная система дидактических игр, выявлены педагогические условия успешного профессионального развития студентов.

3 этап (2009–2011 гг.) – теоретико-аналитический, в ходе которого систематизированы результаты исследования, сформулированы выводы, подведены итоги исследования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 262 наименования и 6 приложений. В работе использовано 18 рисунков и таблиц. Общий объем диссертации составляет 207 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза и задачи исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены этапы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения новых подходов и способов профессиональной подготовки студентов, будущих историков» определены основные идеи гуманистического и компетентностного подходов к профессиональной подготовке студентов, будущих историков; уточнена сущность понятия индивидуальной образовательной траектории как инварианта категории профессионального развития и способа профессиональной профессионального развития студентов как педагогической проблемы.

Идеи гуманистического подхода отражены в трудах Н.А. Алексеева, Б.Г. Ананьева, Ш.А. Амонашвили, Ю.Н. Афанасьева, Е.В. Бондаревской, И.А. Колесникова, И.Я. Лернера, А.В. Мудрика, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова, А.П. Тряпициной, И. С. Якиманской и др. Гуманистический подход ставит в центр педагогического внимания ученика и студента как субъекта в жизни, как личность, обладающую потребностью в саморазвитии.

Далее в диссертации представлен компетентностный подход в образовании, который является отражением потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания. Идеи компетенетностного подхода нашли свое отражение в работах В.И Байденко, Г.Э. Белицкой, А.А. Вербицкого, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, М.Н. Жуковой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Е.О. Ивановой, О.Е. Лебедева, А.К. Марковой, В.В. Серикова, Г.С. Трофимовой, В.Д. Шадрикова, А.В. Хуторского, П.М. Эрдниева и других авторов. Компетенции / компетентности – это ведущий критерий подготовленности выпускника высшей школы к современным, условиям труда и социальной жизни.

Анализ научно-теоретической литературы, посвященной изучению вопросов компетентностного подхода в современном профессиональном образовании, показал, что он имеет целью достижение интегрированного результата – компетентности – через приобретение компетенций. Вместе с тем он соотносим не только с профессиональнопрактическими, но и с гуманистическими ценностями образования.

В идеальной модели компетентностного подхода результат образования принципиально зависит не только от предложенного извне содержания, но и от личностных особенностей студента; такой результат не может быть иным, чем вариативно-личностным и ориентированным на индивидуальность обучающегося.

В дидактике сформировано понятие индивидуализации образования, указывающее на самобытность жизненного пути каждого человека и признание его индивидуальности и неповторимости.

В современном профессиональном образовании вопросы индивидуализации обучения нашли отражения в государственных нормативных документах. Так, Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования предполагает получение выпускниками специальных знаний в рамках профилизации или индивидуальной образовательной траектории.

Индивидуальная траектория развития личности, как показал анализ педагогических исследований, есть устойчивая характеристика, сопровождающая человека всю жизнь в процессе игровой, учебной, профессиональной деятельности. В последнее время в публикациях используется термин «индивидуальная образовательная траектория», соотносимый как частное и общее с термином «профессиональное развитие».

Проблема профессионального развития студентов нашла отражение в исследованиях Е.А. Александровой, А.Б. Воронцовой, Ю.В. Громыко, И.А. Зимней, Т.М. Ковалевой, Г.Н. Прозументовой, Н.В. Рыбалкиной, В.В. Серикова, А.Н. Тубельского, М.А. Холодной, А.В. Хуторского, И.С. Якиманской и др.

В теории профессионального образования обсуждаются способы реализации образовательного стандарта путем индивидуализации учебного процесса, обеспечивающей студенту возможность выбора направления профессионального развития с учетом субъектного опыта, интересов и способностей, социальной и профессиональной мотивации и направленности, при педагогической поддержке преподавателя.

Мы определяем профессиональное развитие как профессиональный рост студентов в процессе обучения в вузе, обусловленный поэтапным овладением основными профессиональными компетенциями, как становление профессионально-значимых личностных качеств и способностей за счет включения в активную учебно-познавательную деятельность на занятиях по предмету / дисциплинам специализации при поддержке преподавателя.

В ходе исследования определена основная стратегия осуществления выбора направления профессионального развития студентов путем привлечения их к участию в профессиональноориентированной игровой деятельности и создания собственных игровых проектов. Модель выбора направления профессионального развития студентами, будущими историками представлена на рисунке 1.

С одной стороны, включение студентов в деятельность по созданию дидактических средств обучения обеспечивает возможность для их профессиональной самореализации; с другой стороны, созданные ими средства позволят им осознать собственную образовательную траекторию, уточнить ее этапы, спрогнозировать возможные трудности в предстоящей педагогической деятельности.

Студент создает образовательную продукцию, выстраивает свой образовательный путь, опираясь на индивидуальные качества и способности, при поддержке преподавателя.

• установление сотрудничества и делового партнерства между преподавателем и студентами, и между студентами;

• создание благоприятной психологической атмосферы, эмпатия на занятиях за счет проявления спектра эмоций (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и др.);

• наличие высокого уровня мотивации к выбору направления своего профессионального развития;

• самостоятельность обучающихся в процессе игровой деятельности и разработки своих игровых проектов;

• целенаправленная поддержка преподавателем процесса профессионального развития студентов с помощью специально разработанной системы дидактических игр, обеспечивающей им возможность выбора профессионального пути.

Результат: определение студентами направления профессионального развития Рисунок 1 – Модель определения студентами направления своего профессионального развития Во второй главе «Разработка профессионально-ориентированной системы дидактических игр» определены теоретические основы разработки дидактических игр на занятиях в вузе, проанализированы классификации игр, представленные в научно-теоретической литературе, описана авторская классификация профессионально-ориентированных игр и авторская профессионально-ориентированная система дидактических игр.

На основе анализа подходов к определению понятия «дидактическая игра» мы выделяем следующие признаки дидактических игр:

преднамеренность, планируемость, целенаправленность, предметность, управляемость, моделируемость, эмоциональность, занимательность, условность.

Логика исследования потребовала от нас создания собственной классификации дидактических профессионально-ориентированных игр. В качестве критериев классификации мы используем следующие параметры: характер самостоятельности студентов в создании, подготовке, проведении и участия в игре; функциональная направленность игры; характер презентации игры. По характеру самостоятельности мы выделяем имитационные, творческие и спонтанно-ситуативные (экспромтные) игры. По функциональной направленности – коммуникативные, социокультурные, самореализующие, обучающие. По характеру презентации различаем презентацию печатного текста, устную и игровую презентация.

Авторская классификация профессионально - ориентированных игр отличается от других тем, что способствует ориентации учащихся в многообразии игр, в сложных дидактических задачах и возможностях игр, помогает им выбрать нужное направление профессионального развития.

В профессионально-ориентированной системе дидактических игр каждому направлению профессиональной деятельности соответствует подсистема дидактических игр, в которой та или иная дидактическая игра, как компонент системы в целом, определяет профессиональное развитие. На основе знакомства с видами профессиональной деятельности возможен соответствующий выбор направления профессионального развития.

Схема профессионально-ориентированной системы игр приведена на рисунке 2.

Имитационные По данным, полученным статистическим методом и на основе анализа и классификации дидактических игр, разработанных обучающимися, участниками эксперимента, педагогическиориентированные проекты получили наибольший процент предпочтений 64 % (69 чел.).

Это стало возможным благодаря взаимодействию преподавателя и студентов в учебной деятельности. В диссертации представлена схема взаимодействия преподавателя и студентов в процессе учебной деятельности в вузе (см. рисунок 3).

ЦЕЛЬ: Профессиональное развитие студентов, будущих историков Построение профессионально-ориентированной системы Участие студентов в разнообразных дидактических играх Обучение – инструктаж студентов по созданию дидактических игр Выбор студентами типа дидактической игры в соответствии с тем и иными видом профессиональной деятельности иисторика Проведение студентами разработанных дидактических игр – РЕЗУЛЬТАТ: Определение студентами выбора направления Рисунок 3 – Алгоритм взаимодействия преподавателя и студентов В третьей главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации авторской профессионально-ориентированной системы дидактических игр» обосновывается выбор средств методического обеспечения исследования, характеризуются средства педагогической диагностики, описывается содержание и итоги формирующего этапа опытно-экспериментальной работы и результаты эмпирического исследования.

Основой для выбора студентами направления профессионального развития стала профессионально - ориентированная система дидактических игр.

Опытно-экспериментальная работа состояла из четырех этапов – зондирующего, констатирующего, формирующего и контрольного.

На зондирующем этапе исследования шел поиск средств педагогической диагностики, формулировались задачи экспериментальной работы, разрабатывалась методика педагогического эксперимента, определялись экспериментальная и контрольная группы.

Для решения поставленных задач были отобраны следующие средства педагогической диагностики: методика диагностики уровня общей самооценки личности Г.Н. Казанцевой; тест на определение факторов, мешающих учебной деятельности, предложенный Г. Домбровецкой; методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина); методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А.А. Реана; предметное тестирование. На основе выбранного диагностического инструментария в качестве критериев профессионального развития студентов мы выделили: устойчивую общую самооценку обучающихся, внутреннюю мотивацию (ВМ), внешнюю положительную мотивацию – мотивы достижений (ВПМ), внешнюю отрицательную мотивацию – мотивы избегания неудач и защиты (ВОМ), положительную успеваемость, устойчивую высокую мотивацию учебной деятельности; позитивное отношение к будущей профессиональной деятельности.

В ходе диагностического исследования для подтверждения экспериментальной гипотезы была проведена проверка результатов на статистическую значимость с помощью методов непараметрической статистики: тест для двух независимых выбором Манна-Уитни, тест Вилкоксона. При обработке и интерпретации эмпирических данных были использованы количественный и качественный анализ, факторный анализ в программе SPSS Windows. Количественные результаты значимого уровня достоверности были получены с помощью статистической программы SPSS.

На констатирующем этапе исследования методом наблюдения, анкетирования и интервьюирования студентов была выявлена низкая мотивация студентов к учебной работе по предмету, формальное отношение студентов к подготовке практических занятий, нерегулярность посещения лекций, низкие навыки самостоятельной работы, отсутствие творческого подхода к работе на занятиях, преобладание внешней отрицательной мотивации профессиональной деятельности над внешней положительной мотивацией.

Целью формирующего этапа опытно-экспериментальной работы стало внедрение профессионально-ориентированной системы дидактических игр в образовательную практику.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась реализация разработанной системы дидактических игр, способствующих определению студентами своего пути профессионального развития. Объем автореферата не позволяет подробно представить все элементы системы. Поэтому, в качестве примера приведем игру «Интеллектуальный турнир». Суть игры заключается в том, что выбираются три команды, члены которых по очереди задают по 3 вопроса противоположной стороне по содержанию изучаемого материала (например, по теме «Восстание сипаев» в разделе «Колонизация Индии»). Данная игра предлагалась на этапе обучения игровой дидактической деятельности и решала следующие задачи:

• выбор партнера по коммуникации;

• организация деятельности членов команды;

• применение полученных на предыдущих лекциях знаний в • отбор и структурирование информации.

Решение этих задач способствует развитию профессиональнопедагогических компетенций (коммуникативные, организаторские, гностические и другие умения).

По итогам опытно-экспериментальной работы, рассмотрев возможности реализации профессионально-ориентированной системы дидактических игр, в процессе профессиональной подготовки студентов методом наблюдения и беседы установлено следующее.

Студенты, принимая участие в профессионально-ориентированных дидактических играх в процессе обучения, постигают особенности своей будущей профессии. Они получают представление о видах профессиональной деятельности историка (педагогической, научно-исследовательской, культурно-просветительской, организационно-управленческой), о содержании профессиональных задач, соответствующих виду профессиональной деятельности, которые предстоит решать будущему историку. Это позволяет студенту, самостоятельно или с помощью преподавателя, с учетом собственных интересов и возможностей определиться с выбором направления в профессии, которую он хотел бы получить (учитель, научный сотрудник, работник архива, музей и т. п.), вида своей будущей профессиональной деятельности.

В профессионально-ориентированной дидактической игре студенты выполняли квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Профессиональные компетенции усваивались ими не абстрактно, а в контексте профессии, налагаясь на канву профессионального труда. Одновременно, обучающиеся, наряду с профессиональными и общекультурными компетенциями, необходимыми для выполнения профессиональной деятельности историка, овладевали социальной компетенцией – приобретал навыки социального взаимодействия и управления людьми, коллегиальности, умения руководить и подчиняться Авторская профессионально-ориентированная система дидактических игр была предложена испытуемым экспериментальной выборки в качестве образца для создания собственных дидактических игр, в рамках построения и реализации ими индивидуальных образовательных траекторий.

В результате качественного анализа игровых проектов, созданных студентами, удалось определить тенденции в профессиональном развитии студентов. Итоги экспериментального обучения представлены в таблице Таблица 1 – Итоги экспериментального обучения № Виды профессиональной деятельности 1 Педагогическая направленность личности 69 чел. студентов составила Так, процентное соотношение испытуемых, отдавших предпочтение тому или иному виду профессиональной деятельности, позволила определить тенденции в профессиональном становлении студентов.

Профессионально-ориентированные игры способствуют появлению новообразований в структуре личности (развивают самостоятельность, решительность, настойчивость, целеустремленность, инициативу, организованность, умение владеть собой) которые позволяют отдать предпочтение тому или иному виду профессиональной деятельности.

В результате проведенного сравнительного анализа показателей среднегрупповых значений в экспериментальной группе до и после обучения была выявлена динамика показателей профессионального развития студентов - произошли изменения по всем параметрам:

общей самооценке, внутренней мотивации, внутренней положительной мотивации (мотивы достижений). Внешняя отрицательная мотивация (мотивы избегания неудач и защиты) стала менее значима для обучающихся. При этом, было выявлено увеличение значения показателя «общая самооценка» на статистически достоверно незначимом уровне (р = 0,366), поэтому мы можем говорить лишь о тенденции увеличении общей самооценки.

Таблица 2 – Достоверность различий показателей параметров профессионального развития в ЭГ и КГ после экспериментального обучения * - обозначает статистически значимые различия Для выявления факторов, влияющих на эффективность профессионального развития студентов, был проведен факторный анализ, который посредством уменьшения пространства диагностированных шкал позволил выявить комплексы ожиданий студентов, обуславливающих успешность их образовательного процесса. Перейдем к анализу факторов матрицы.

Измерительным процедурам подвергались 28 параметров:

общая самооценка, внутренняя мотивации профессиональной деятельности (ВМ), внешняя положительная мотивация профессиональной деятельности, внешняя отрицательная мотивация профессиональной деятельности, мотивации учебной деятельности (16 мотивов), факторы, мешающие учебной деятельности (8 факторов).

В таблице 3 представлена факторная нагрузка, которая имеет наиболее абсолютное значение. Включение отдельной переменной в один фактор осуществляется на основе коэффициентов корреляции, являясь однозначным.

Таблица 3 – Факторное распределение показателей эффективности профессионального обучения студентов экспериментальной группе после экспериментального обучения.

1. Мотивация Не отставать от сокурсников.

деятельности удовлетворение от учебы.

2. Педагогическая 12,32%, Внимание преподавателя к 0, поддержка со индивидуальным учебным 3. Системность Равномерное распределение подготовки по Рациональное планирование на 0, специальности аудиторных занятий.

О степени развития факторных структур, мере их устойчивости можно судить, используя различные критерии анализа. Один из них – информативность фактора, указывающий на вклад каждого фактора в общефакторную структуру. Наряду с этим, о развитии всей факторной структуры говорит и характер отношений между факторами, которые могут находиться между собой в ассиметричных либо симметричных отношениях.

При сравнении процента суммарной дисперсии полученных факторов, устанавливается асимметричность характера отношений между факторами первый – 18,95%, второй – 12,32%, третий – 9,12%.

Асимметричность между факторами, когда дисперсия одного явно превышает процент дисперсии другого, свидетельствует об иерархичном характере всей факторной структуры, характеризует ее большую устойчивость.

По результатам проведенного сравнительного анализа показателей критериев профессионального развития студентов в экспериментальной группе до и после обучения была выявлена динамика показателей профессионального развития студентов – произошли положительные изменения по всем параметрам. В контрольной выборке существенных позитивных изменений не произошло.

эффективность применения профессионально-ориентированной системы дидактических игр для определения студентами, будущими историками, направления своего профессионального развития. Тем самым, подтверждается гипотеза исследования. Его цель достигнута.

В заключение диссертации подводятся итоги исследования, формулируются следующие выводы и обобщения:

1. Выявлено, что профессиональное развитие – это профессиональный рост студентов в процессе обучения в вузе, обусловленный поэтапным овладением основными профессиональными компетенциями, становлением профессионально-значимых личностных качеств и способностей за счет включения в активную учебно-познавательную деятельность на занятиях по предмету / дисциплинам специализации при поддержке преподавателя.

2. Доказано, что разработанная система дидактических игр, в которой представлены виды профессиональной деятельности историка (педагогическая, организационно-управленческая, культурно-просветительская и научно-исследовательская), оказала влияние на основной процесс профессионального развития студентов, будущих историков и позволила им определиться с выбором направления своего профессионального развития.

3. Разработанная профессионально-ориентированная система дидактических игр способствовала выбору направления профессионального развития участников экспериментального обучения благодаря созданию студентами игровых проектов профессиональной направленности.

Проведенное исследование затрагивает только один из аспектов проблемы профессионального развития студентов, будущих историков. Требуется более глубокое изучение проблемы профессионального развития выпускника по каждому виду профессиональной деятельности историка и разработки системы дидактических игр, формирующих специальные профессиональные компетентности.

Основные результаты исследования отражены в публикациях автора.

I. Научные статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ 1. Колзина, А. Л. Система дидактических игр как основа индивидуальной образовательной траектории студентов – будущих преподавателей истории [Текст] / А. Л. Колзина // Вестник Ижевского государственного технического университета. – 2009. – № 4. – С. 209–211 (0,2 п.л.).

П. Тезисы и статьи в сборниках научных трудов 2. Колзина, А. Л. Дидактическая игра как составная часть процесса обучения истории [Текст] / А. Л. Колзина // Инновационные процессы в сфере образования и проблемы повышения качества подготовки специалистов: материалы междунар. науч.-метод. конф. – Ижевск: Удмурт, ун-т, 2005. – С. 71–75 (0,32 п.л.).

3. Колзина, А. Л. Система дидактических игр как форма самостоятельной работы студентов при построении модели индивидуальной образовательной траектории [Текст] / А. Л. Колзина // Самостоятельная работа студентов в современных образовательных учреждениях: теория и практика: сборник научных трудов по итогам Международной конференции. – Екатеринбург: УГПИ, 2010. – С.65–70 (0,33 п.л.).

4. Колзина, А. Л. Профессионально - ориентированная система дидактических игр как фактор построения индивидуальной образовательной и воспитательной траектории студентами, будущими педагогами [Текст] / А. Л. Колзина // Проектирование и организация воспитательной работы в образовательных учреждениях: сб. мат. Всеросс. науч.-практ.

конф. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2010. – С. 48–51 (0,5 п.л.).

5. Колзина, А. Л. Модель определения индивидуальной образовательной траектории на основе системы дидактических игр [Текст] / А. Л. Колзина // Качество образования в сфере преподавания иностранных языков: проблемы, критерии и методы оценивания :

материалы и тез. науч.-практ. конф. – Ижевск: Удмурт, ун-т, 2008. – С. 104-108 (0,41 п.л.).

самостоятельной работы студентов при построении модели индивидуальной образовательной траектории [Текст] / А. Л. Колзина // Самостоятельная работа студентов: модели, опыт, технологии. – Ижевск: Удмурт, ун-т, 2009. – Режим доступа: http://elibrary.udsu.ru/ xmlui/handle/123456789/4459. – С. 120–126 (0,34 п.л.).

7. Колзина, А. Л. Определение индивидуальной образовательной траектории студентами-педагогами через систему дидактических игр [Текст] / А. Л. Колзина // Проблемы повышения профессиональной компетентности преподавателя в контексте инновационных процессов в образовании : материалы и тезисы Респ. научно-практ. конф. – Ижевск: Удмурт. Ун-т, 2007. – С. 65–67 (0,05 п.л.).

Типография Удмуртского государственного университета 426034, г. Ижевск, ул. Университетская, 1.