На правах рукописи

МАРДАНОВА Гульфида Мансуровна

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА

УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ижевск – 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Ушаков Геннадий Афанасьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Ерофеева Нина Юрьевна кандидат педагогических наук Копотева Галина Леонидовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко»

Защита состоится «_»2005г. в_ час. на заседании диссертационного совета Д. 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, г.Ижевск, ул.Университетская, д.1, корпус VI, ауд.301.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск., ул. Университетская, д.1, корпус II).

Автореферат разослан «_»2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук Э.Р.Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

.

Современная средняя школа призвана готовить подрастающее поколение к жизни и труду в условиях рыночной экономики. Поэтому учебно – воспитательный процесс в средней школе должен быть направлен на выполнение нового социального заказа – на формирование творческой социально – адаптированной личности, на развитие креативного потенциала учащихся.

Проблемы развития творческого потенциала учащихся общеобразовательной школы нашли отражение в трудах С.Т. Шацкого, И.Я.Лернера, Л.С.Выготского, В.А.Крутецкого, В.Д.Богоявленской, В.С.Мухиной, Л.К.Веретенниковой, Ю.П.Сокольникова, Р.М.Грановской, А.З.Рахимова, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, И.П.Волкова, Г.А.Ушакова и др.

Большое место отводят развитию креативного потенциала учащихся и зарубежные ученые Д.Рензулли, Д.Фельдхьюсен, Т.Любарт, Р.Гилфорд, Э.Фромм, Е.Торренс, А.Маслоу, М.Генри, У.Рассел и др.

Однако большинство вопросов и положений в избранной нами области требуют дальнейших исследований, так как необходимо новое осмысление этих проблем применительно к современным условиям и возникающим противоречиям. Так, возрастает противоречие между ростом требований к проявлению креативности современным человеком и неготовностью системы образования к данному процессу. Требует разрешения противоречие между необходимостью развития креативности учащихся и отсутствием эффективной технологии работы и учебно–методических пособий.

С учетом теоретической и практической значимости проблемы определения педагогических условий, способствующих развитию креативного потенциала учащихся, была определена тема диссертации:

«Технология развития креативного потенциала учащихся общеобразовательной школы».

Целью настоящего диссертационного исследования является разработка, обоснование технологии развития креативного потенциала учащихся и подтверждение ее эффективности.

Объект исследования – процесс развития креативного потенциала учащихся в процессе учебной деятельности в общеобразовательной школе.

Предмет исследования – педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие творческого потенциала учащихся.

Гипотеза исследования состоит в следующем: развитие креативного потенциала учащихся общеобразовательной школы будет эффективным, если соблюдаются следующие педагогические условия:

а) создание благоприятного климата в детском коллективе для развития духа творчества; изменение своего внутреннего настроя по отношению к учащимся и видение в каждом из них творческих задатков в какой – либо области знаний;

б) организация предметной умственной деятельности учащихся на основе проблемного обучения;

в) привлечение учащихся к научно – исследовательской деятельности;

г) организация системы внеклассной работы по развитию креативного потенциала учащихся.

Для достижения поставленной цели определены следующие задачи исследования:

• выявить особенности развития креативного потенциала учащихся общеобразовательных школ;

• обосновать теоретически и доказать экспериментально эффективность педагогических условий развития креативного потенциала учащихся;

• разработать эффективную модель, а на ее основе технологию развития креативного потенциала учащихся.

Методологической основой исследования являются:

• философские, педагогические и психологические концепции, раскрывающие научный характер труда, роль творчества в развитии индивидуума (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бердяев, Д.Б.Богоявленская и др.) • концепция целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.С.Ильин, Ю.П.Сокольников, И.Я.Лернер, Г.А.Ушаков, А.Н.Утехина и др.) • концепции творчества и его роли в становлении человека (Л.К.Веретенникова, М.М.Поташник, Я.А.Пономарев, В.А.Сластенин и др.) • основные положения личностно – ориентированного обучения в образовании (С.Л.Рубинштейн и др.) В соответствии с обозначенной проблемой исследования были использованы следующие теоретические и эмпирические методы исследования: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической научной литературы; изучение передового педагогического опыта; опрос методом анкетирования, интервьюирования; беседа с учащимися и учителями школ; метод экспертных оценок; диагностические методы: тестирование, рейтинговое оценивание; комплексное наблюдение за деятельностью учащихся;

самоанализ и самооценка; метод математической статистики; анализ учебных программ, учебников и учебных пособий; педагогический эксперимент с последующей статистической обработкой полученных результатов. Опытно – экспериментальной базой исследования были республиканский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования УР, средние общеобразовательные школы №10, 45, 51, 61, 85, 89, 100 г. Ижевска.

Этапы исследования:

На I этапе (1994 - 1996) осуществлялось теоретическое и практическое знакомство с исследуемой проблемой и шло изучение ее разработанности в науке; был накоплен эмпирический материал и изучена философская и психолого–педагогическая литература по теме исследования, осмысливались выводы о фактах и педагогических условиях развития креативного потенциала учащихся.

II этап (1997 – 1999) был посвящен первичной проверке гипотезы, ее уточнению, дополнению.

III этап исследования (1999 – 2001) позволил осуществить внедрение авторской технологии и провести проверку ее эффективности в учебно – воспитательной работе.

На IV этапе (2001 – 2004) был проведен контрольный эксперимент, где внесены коррективы в технологию, оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования. Разработана модель развития креативного потенциала учащихся, создана авторская технология обучения в развитии креативного потенциала учащихся, которая включает в себя такие инновации как «историческая алхимия», «метод проектов», «технология технического творчества» и др.; подготовлены авторские программы по краеведению для 6, 7, 8 классов и по основам государства и права для начальной школы для развития креативного потенциала учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

обоснована зависимость уровня развития креативного потенциала учащихся от умения учителя формировать творческое мышление; автором доказана эффективность использования модели развития креативного потенциала учащихся на традиционных и инновационных уроках, включающая мотивационно – ориентировочный, операционально–исполнительский и рефлексивно – оценочный этапы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что показано значение внеклассной работы для развития креативного потенциала учащихся; предложена педагогическая технология, обеспечивающая динамику развития креативного потенциала на уроках. Материалы исследования применяются в общеобразовательных школах города Ижевска, институте повышения квалификации и переподготовки работников образования УР.

Положения, выносимые на защиту:

1) Понятие «креативный потенциал» предполагает наличие творческой и интеллектуальной инициативы; способность порождать новые оригинальные идеи в решении проблемных вопросов; адекватный выход из проблемной ситуации, возникшей в учебном процессе; способность адаптироваться к изменениям и нестандартным ситуациям, возникающим в ходе учебного процесса.

2) Педагогические условия развития креативного потенциала учащихся в процессе обучения включают: благоприятный климат в детском коллективе для развития духа творчества; проектирование в учебном процессе проблемных ситуаций, позволяющих развивать произвольное внимание, память, логическое мышление; организацию предметно – умственной деятельности учащихся через использование авторской исследовательской деятельности; организацию системы внеклассной работы по развитию креативного потенциала учащихся;

3) Созданная на основе специальной модели авторская технология обучения ориентирована на то, чтобы разбудить интерес учащихся к учебной дисциплине; повысить качество их знаний; активизировать деятельность учащихся во внеклассной работе; приобщить детей к научно – исследовательской деятельности Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечены эффективным применением технологии в практической деятельности, непротиворечивостью основных научно теоретических положений, экспериментальной работы, позволившим провести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и результатов, повторяемостью результатов эксперимента на разных этапах, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом и подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение.

Автор выступал с основными положениями научного исследования на конференциях разного уровня в городах Ижевске, Глазове, Москве. По исследуемой проблеме имеются публикации с общим количеством печатных листа. Материалы исследований используются в ИПК и ПРО УР, 8 школах №10, 45, 51, 61, 85, 89, 100, Утягановской средней школе РТ, о чем свидетельствуют справки о внедрении новых технологий обучения по развитию креативного потенциала учащихся в практику преподавания.

Структура диссертационного исследования:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 218 наименований, в том числе 3 на иностранном языке, содержит 5 рисунков, 2 схемы, 19 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются цель и гипотеза исследования, описываются его задачи, методология и методы исследования, рассматриваются научная новизна, теоретическое значение и практическая ценность работы, даются сведения о внедрении результатов работы, определяется структура диссертации.

В первой главе «Развитие креативного потенциала учащихся как педагогическая категория» рассматривается состояние изученности проблемы в трудах отечественных и зарубежных ученых, чему посвящен I параграф.

В отечественной педагогике разработаны различные теории обучения, затрагивающие проблему творческого развития школьников. Так, Я.Л.Пономарев и А.З.Рахимов являются авторами теории творческого развития учащихся; использовались теоретические идеи М.И.Махмутова, Л.М.Матюшкина, Л.В.Занкова, разработавшего теорию развивающего обучения; для нас стали важными труды Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна о значении деятельностного подхода при обучении детей творчеству. Г.Альтшуллер утверждал, что одной из важнейших проблем педагогики является раннее обнаружение, стимуляция и реализация творческой активности ребенка через выявление его способностей. Вообще, проблема способностей человека является фундаментом в понимании креативности, чему посвящены труды вышеперечисленных ученых. Тем не менее, среди российских ученых идет дискуссия о сущности понятия «креативность». В частности, Б.С.Гершунский выделяет так называемую «наивную креативность» и «культурную креативность». Их разницу он видит в том, что наивная креативность присуща маленькому ребенку и представляет из себя естественное его поведение на фоне отсутствия знаний и умений. По его мнению, с возрастом происходит накопление интеллектуального опыта, и при этом постепенно исчезает наивное детское творчество, уступая место культурной креативности.

Наукой установлено, а практикой доказано, что развитие творческого потенциала является длительным и многоступенчатым процессом. Анализ исследований отечественных ученых (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Я.Л.Пономарев, В.А.Крутецкий, Л.М.Матюшкин, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Г.И.Перевертень, Б.М.Теплов, Ю.П.Сокольников, В.Г.Разумовский, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, Л.К.Веретенникова) показал, что в науке в основном определена сущность творчества как составной части креативности. В отечественной науке творчество определяется как деятельность, порождающая нечто качественно новое, неповторимое, оригинальное и общественно-историческое уникальное явление. В работах зарубежных ученых понятие «творческий потенциал» выступает как креативный потенциал. Вообще, в педагогической науке термин «потенциал» характеризуется как «степень мощности в каком-либо отношении, совокупность средств, возможностей, необходимых для чегонибудь». Применительно к нашему исследованию этот термин раскрывает совокупность средств, возможностей, необходимых для развития креативности учащихся.

Развитие креативного потенциала учащихся в современных условиях рассматривается как главная задача школы и в работах зарубежных ученых.

Еще в 60 – е годы XX века Д.Гетцельс, П.Джексон, М.Осборн, К.Тейлор считали креативность одной из составляющих одаренности человека.

Зарубежные ученые разработали общую концепцию одаренности, включив в нее креативность. В частности, К.Тэкексом доказано, что дети, способные к достижениям в какой – то области, имеют общие интеллектуальные способности; конкретные академические способности; творческое и продуктивное мышление; лидерские способности; художественные способности;

С критикой такого подхода к проблеме одаренности выступал Д.Рензулли, считая, что в этой формуле смешаны процессы разного уровня – интеллектуальные, творческие и лидерские. Он определил креативность как часть одаренности. Другой зарубежный ученый Д.Фельдхьюсен к определению Дж.Рензулли, добавил позитивную «Я – концепцию», выделив специальные способности человека из общих, включая креативность в эту категорию.

Проблема креативного потенциала обсуждалась в трудах таких ученых, как И.Гилфорд, А.Маслоу, Э.Фромм, Е.Торренс, М.Генри, У.Рассел и др.

Исследованиями Е.Торренса установлено, что креативность имеет два основных типа:

усваивающая (учебная);

Он пришел к выводу о том, что оба типа креативности не являются наследственными и при создании надлежащих условий можно найти креативное начало в любом ребенке. Исследователь отводит большую роль семье в развитии креативного потенциала ребенка, считая, что родители способны развить или уничтожить креативные качества личности.

Известный американский психолог Э.Фромм дал определение креативности - способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта..

А.Маслоу, К.Роджерс полагают, что отсутствие критики, навязчивых оценок, стрессов способствует наиболее успешному развитию креативности и дети гораздо лучше справляются с творческими заданиями и интеллектуальными задачами. В их работах содержатся выводы о том, что проявление креативности можно определить по следующим критериям:

чувствительность к проблеме;

способность к синтезу, чувству сходства и пониманию дивергентность мышления;

Д.Гилфорд ввел в оборот термин «дивергентное мышление», включив в него такие параметры, как беглость (легкость), оригинальность, гибкость и точность мышления, также воображение.

В коллективной работе зарубежных ученых «Одаренные дети» дана обобщенная характеристика креативности, включающая пытливость, любознательность, способность головой уходить в работу, интерес ко множеству разных вещей; независимость, изобретательность в играх, способность продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат.

Таким образом, благодаря исследованиям отечественных и зарубежных ученых, проведенным в последние десятилетия, определена сущность креативности как высшей формы активности человека.

Во втором параграфе - «Креативный потенциал как интегральная характеристика личности» - раскрываются особенности развития креативного потенциала у младших школьников, учащихся среднего и старшего звена общеобразовательной школы. Анализ исследований, посвященных этой теме, показал, что на процесс развития креативности младших школьников влияет такой фактор, как положительная педагогическая оценка продуктов деятельности учащихся при лепке, рисовании, конструировании, в различных видах прикладного искусства, художественной самодеятельности, в посильных им видах труда (И.П.Волков, Н.А.Дудина, В.С.Мухина и др.). Если начальная школа формирует у ребенка такие качества личности, как самостоятельность, находчивость, сообразительность, то в среднем звене развиваются внимание, мышление, воображение, память, моральные и волевые качества, необходимые для дальнейшего развития креативного потенциала личности.

В старшем звене школы, как отмечают А.Н.Лук, А.М.Матюшкин, Я.Л.Пономарев, происходит профессиональное самоопределение подростков, где главную роль играют интересы человека. В решении проблемы профессионального определения могут сыграть большую роль занятия в ИЗО – студии, музыкальных и хореографических школах, спортивных секциях, технических кружках и т.д., что является составной частью креативного потенциала личности.

Исследователи (В.В.Крутецкий и др.) отмечают, что учащимся старшего звена становится интересной исследовательская деятельность.

Учитывая эту особенность учащихся, автором разработана программа, направленная на активизацию креативного потенциала старшеклассников, где большое значение придается педагогическому сотрудничеству между учителем и учащимся как одному из важнейших условий развития креативности.

Таким образом, креативный потенциал как интегральная характеристика личности представляет собой синтез творческой активности и возможного уровня готовности школьников к саморазвитию, где сочетаются возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

Вторая глава посвящена описанию модели процесса развития креативного потенциала учащихся.

В первом параграфе дана характеристика компонентов модели. В педагогической литературе дается следующее определение модели:

это искусственный заменитель реального объекта, знания, способа отношений. Моделирование педагогической проблемы необходимо для максимального облегчения познавательного процесса путем использования искусственных образований в графической, знаковой или символической форме.

Разработанная нами модель процесса развития креативного потенциала учащихся представлена в таблице 1.

Модель процесса развития креативного потенциала учащихся Цель: развитие креативного потенциала учащихся общеобразовательной школы, опираясь на авторскую технологию обучения Принципы: системность, непрерывность, вариативность, интеграция Содержание: традиционная и инновационная формы обучения, внеклассная работа (игры и исследовательская деятельность) 1) благоприятный климат в детском коллективе для развития духа творчества 2) проектирование в учебном процессе проблемных ситуаций, позволяющих развивать внимание, память, логическое мышление 3) организация предметно-умственной деятельности учащихся через использование авторских технологий учащихся 4) привлечение учащихся к научно-исследовательской деятельности 5) организация внеклассной работы по развитию креативного потенциала В диссертации дана характеристика каждого компонента модели. Так, ориентировочно – мотивационный этап состоит из четко выраженных элементов:

1) проверка творческого задания на трех уровнях: уровень Госстандарта – знание программного материала; этот уровень обязателен для всех учащихся; задание на творческое применение усвоенных способов, знаний, моделей – это полутворческий уровень;

задание на творческую обработку полученных знаний в соответствии с индивидуальными особенностями личности – это творческий 2) второй шаг первого этапа – выравнивание знаний учащихся посредством цепочки проблемных вопросов, создающих ориентиры и мотивы изученной темы.

Итогом первого этапа является то, что учитель получает полную информацию о степени выполнения домашнего задания на трех уровнях, о проблемах в знаниях, что мотивирует учащихся на успех в учебе.

Операционально – исполнительский этап – это этап решения учебной задачи и формирования учебных действий вместо традиционного объяснения нового материала. Для этого этапа характерны расчленение учебного задания на составляющие, графическое моделирование – важнейшие механизмы творческого развития.

Рефлексивно – оценочный этап позволяет завершить урок общей самооценкой. Единство индивидуальной и групповой работы обеспечивают высокую творческую самостоятельность детей, педагогическую эффективность результатов, высокий развивающий характер обучения.

Оценки ставятся с учетом разработанных нами критериев:

оценка «5» ставится в том случае, если ученик может проговорить усвоенный материал и проявляет высокую креативность;

оценка «4», если ученик в полном объеме и последовательно не может проговорить учебный материал, но проявляет себя в творческом плане;

оценка «3», если проговаривает учебный материал с использованием справочного материала и затрудняется в творческом плане;

оценка «2» в нашей практике не ставится, а даются только рекомендации по корректировке неправильных ответов.

Данная модель развития креативного потенциала учащихся может быть использована как при традиционной, так и при инновационной формах обучения (см. таблицу 2) Далее в исследовании даны характеристики различных игр, которые удачно вписываются в модель процесса развития креативного потенциала.

Сопоставительная характеристика традиционной и инновационной форм развития Мотивационно- 1. Проверка дом. зад. 1. Выполнение творческих заданий.

ориентировочный 2. Объяснение цели и 2. Выравнивание знаний, ориентировка в Операционально- 1. Заучивание, 1. Расчленение учебной задачи на исполнительский запоминание понятий и частные задания, создание проблемной оценочный этап. усвоенных учащимися и задач урока, выводов и определений.

Мотивационно- 1.Постановка цели и 1.Выбор тем для исследования.

исполнительский этап. умственные действия, теоретическим материалом и написание оценочный этап. деятельности учащихся, исследовательскими работами и Во втором параграфе «Процесс обучения как основной фактор развития креативного потенциала учащихся» обращается внимание на наиболее продуктивные формы учебно – воспитательной работы, такие, как дидактические игры, научно – исследовательская деятельность и использование новых технологий обучения, которые открывают широкие возможности для развития креативного потенциала. Здесь подробно описано применение автором педагогического опыта И.П.Волкова для повышения работоспособности, любознательности, развития интеллекта в процессе обучения.

В третьем параграфе «Эмпирические предпосылки развития креативного потенциала» раскрывается роль педагогической инноватики в развитии креативного потенциала учащихся, дается сравнительная характеристика традиционной и инновационной формы обучения.

Деятельность учителя по введению инноваций в школьную практику называется педагогическим творчеством.

Установлено, что чистый эмпиризм и ссылки на труды прошлых дидактов не всегда соответствуют реалиям сегодняшнего дня, хотя достижения педагогической науки в прошлом остаются востребованными.

Вместе с тем, постепенно устаревают принципы дидактики:

В.В.Давыдов подчеркивает, что в современных условиях принцип преемственности может сохраняться при условии, что будут указаны конкретные отличия между ступенями обучения; в противном случае процесс обучения детей начальной школы и выпускников принципиально не отличаются за исключением углубления и расширения знаний;

А.З.Рахимов в подтверждение позиции В.В.Давыдова отмечает, что уже с начальных классов должен внедряться принцип исследовательского подхода в обучении;

принцип доступности с точки зрения современных исследователей тоже вызывает возражение; традиционная дидактика не имеет критерия доступности материала, что вызывает вопрос: «А как же можно давать учебный материал, если он не доступен?»; сегодня установлено, что доступность зависит от условий жизни и способов обучения приемам мышления. Следовательно, принцип доступности необходимо заменять принципом развивающего обучения;

принцип осознанности сегодня предполагает не механическое запоминание учебного материала как раньше, а выведение и усвоение знаний самими учащимися;

современная педагогика предполагает заменить принцип наглядности принципом предметности, направленным на развитие творческого мышления.

Исходя из вышеописанного, можно констатировать, что если руководствоваться старыми принципами дидактики, то у учащихся может развиваться лишь эмпирическое мышление, а основной задачей современной школы является развитие теоретического мышления, дающего человеку возможность нахождения нового, ранее неизвестного.

Далее в диссертации дан сравнительный анализ традиционной и инновационной школ по таким параметрам как:

• стиль педагогического обучения;

• характер общения;

• постановка цели обучения;

• принцип опорных сигналов в обучении;

• идея крупных блоков;

• идея опережения в обучении;

• идея свободного выбора в обучении;

• оценка работы учащихся;

• креативный потенциал в обучении.

Таким образом, инновационная технология обучения направлена на повышение развивающего, в том числе и креативного потенциала учащихся, тогда как традиционная дидактика носит исключительно знаниевый характер.

Четвертый параграф главы посвящен описанию модели авторской технологии развития креативного потенциала учащихся.

В разработанную нами модель развития креативного потенциала учащихся вписываются такие технологии обучения, как урок – семинар, «банк идей и разработка творческого проекта», «эвристическое погружение в предмет», саморассуждение по выдвинутой проблеме, опорные конспекты, «историческая алхимия», творческое изучение терминов, описание исторического портрета личности, исторические сочинения и изложения, использование материалов периодической печати, применение оригинальных текстов из других языков. Рассмотрены и этапы модели во внеклассной работе. В частности, подробно описана такая историческая игра как «Счастливый случай» по теме «Жизнь замечательных людей».

В работе дан образец творческого проекта «Архитектура будущего»(см.

стр. 86 диссертации) и продемонстрирована модель технологии «Историческая алхимия», через которую можно изучить разные исторические события.

Обобщая все изложенное, мы пришли к выводу, что модель развития креативного потенциала может быть использована как в традиционной, так и в инновационной формах обучения.

Третья глава диссертации посвящена описанию экспериментальноопытного обучения, состоявшего из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов. Целью констатирующего эксперимента явилось определение первоначального уровня креативного потенциала учащихся.

Руководствуясь методикой Е.Торренса, который определил признаки креативности, нами установлено, что к критериям оценки и креативных качеств учащихся относятся:

- беглость – способность выдвигать большое количество идей;

- гибкость – способность легко переключаться на другие идеи;

- оригинальность – способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных;

- разработанность – способность детализации предложенного задания;

- воображение – умение строить модель различных видов творческой деятельности;

- чувство новизны – количество выделенных учеником личных творческих продуктов;

- интуиция – умение угадывать результат выполняемого творческого задания;

- придумывание – умение предлагать способ решения проблемной ситуации или сюжета творческой работы;

- художественное творчество – умение показывать художественными средствами смысловую идею объекта.

Для определения первоначального уровня креативного потенциала учащихся были разработаны творческие задания.

Для анализа уровня развития креативного потенциала учащихся нами применена креативная шкала, предложенная Л.К.Веретенниковой:

Дадим характеристику этих уровней:

- учащиеся высокого уровня характеризируются широким кругом интересов, знаний, осознанным отношением к делу, самостоятельностью мышления, творческой активностью в нестандартных ситуациях, дивергентностью мышления, быстротой решения проблемной задачи, критичностью ума, предложением многих вариантов решения проблемы, умением проявить себя в изоискусстве, музыке, литературе, спорте и других видах творческой деятельности - учащиеся уровня выше среднего характеризуются следующими показателями по сравнению с высоким: уже круг их интересов и знаний, их отличает более медленный темп решения творческой задачи, ограничено количество предлагаемых вариантов выхода из ситуации.

- учащиеся среднего уровня характеризируются проявлением креативности в отдельных видах деятельности, где трудно найти «золотую середину» в какой-нибудь из них.

- учащиеся, оказавшиеся на уровне ниже среднего, не имеют ярко выраженного интереса к чему-нибудь, но проявляют избирательную активность и работоспособность; они испытывают трудность в решении творческих задач.

- учащиеся низкого уровня отличаются от предыдущих слабыми знаниями в разных областях, равнодушием к проблеме, отсутствием навыков и умений в учебном процессе.

Констатирующий эксперимент выявил, что первоначальный уровень креативного потенциала учащихся весьма низкий. Основной контингент учащихся по всем параметрам был отнесен к среднему, ниже среднего и низкому уровням развития креативного потенциала. Лишь 5% учащихся обладали способностью придумывать и оригинальностью мышления на высоком уровне, 10% - художественным творчеством и способностью производить детальный анализ варианта задания; высокий уровень гибкости был присущ лишь 2% обучаемых. Это обстоятельство позволило нам подготовить условия для проведения формирующего эксперимента, где необходимо было обратить особое внимание на такие слаборазвитые креативные качества, как воображение, чувство новизны, интуиция, придумывание и беглость.

Во втором параграфе третьей главы «Организация формирующего эксперимента» описаны этапы внедрения в педагогическую практику авторской модели и технологии работы по развитию креативного потенциала учащихся. Для проведения формирующего эксперимента были определены контрольные и экспериментальные классы. С целью выявления изменений в уровнях креативного потенциала учащихся по мере внедрения авторских технологий обучения через каждые полгода проводились тренинги, а в конце каждого учебного года осуществлялся корректирующий контроль, результаты которого заносились в таблицу (смотри таблицу 3) Динамика развития креативного потенциала учащихся по годам Годы 1999-2000 учебный г. 2000-2001 учебный г. 2001-2002 учебный г.

Начало года Конец года Начало года Конец года Начало года Конец года Уровни среднего среднего детей среднего, ниже среднего и низкого уровня:

- средний уровень – с 10 в 1999 – 2000 учебном году до 4 в 2001 – учебном году (с 40 до 16%);

- ниже среднего уровень – с 4 в 1999 – 2000 учебном году до 1 в 2001 – 2002 учебном году (с 16 до 4%);

- низкий уровень – 5 человек (20%) в 1999 – 2000 учебном году сумели поднять креативный потенциал в 2001 – 2002 учебном году.

Авторская технология обучения показала достаточно высокую эффективность для развития креативного потенциала учащихся, что нашло подтверждение в проведенном контрольном эксперименте, описанном в параграфе данной главы.

В ходе контрольного эксперимента исследовалось не только развитие креативных качеств учащихся, но и фиксировались индивидуальные творческие достижения. Все полученные данные заносились в специальный журнал исследования. В конце каждого учебного года подводился итог, и выдавалось свидетельство, где нашли отражение все основные параметры креативного потенциала учащихся.

Для проведения контрольного эксперимента были выделены элементов учебного материала: теорий, понятий, фактов, которые должны знать учащиеся. Задания формулировались таким образом, чтобы учащиеся проводили 40 – 50 мыслительных операций. Креативные качества оценивались по тем параметрам, которые описаны в параграфе 1.

Общие итоги опытно-экспериментальной работы отражены в таблице 4, где дан сравнительный анализ результатов диагностики сформированности параметров креативного потенциала учащихся.

При подсчете результатов за основу было взято количество существенных мыслительных операций. Зная общее количество операций, возможных при выполнении задания, вывели формулу для определения уровня знаний учащихся:

Ку = Q (количество существенных операций) N (общее количество операций) Если Ку0,7, то знания усвоены.

В учебной группе берется средний арифметический показатель:

Ку = К1+К2+ К3+···+Кn, где К – общий коэффициент уровня знаний;

N – количество учащихся.

Общие итоги опытно-экспериментальной работы по развитию Параметры Чувство Худ.

чество ность ность Следует отметить, что на начальном этапе экспериментального обучения выборка КГ и ЭГ была примерно однородной. После экспериментального обучения выявлены различия по восьми параметрам. В экспериментальных классах произошли значительные изменения по сравнению с контрольными классами. В процессе опытно экспериментального обучения в экспериментальных классах увеличилось количество учащихся, обладающих высоким, выше среднего и средним уровнем креативного потенциала; в то же время уменьшилось до 0 количество учащихся ниже среднего и низкого уровня.. В контрольных классах, хоть и ситуация менялась в лучшую сторону, процесс шел медленно, и к концу опытно экспериментального обучения остались учащиеся, к которым так и не удалось изменить низкий уровень креативности.

Данная таблица позволяет констатировать, что авторская технология обучения позитивно повлияла на динамику процесса повышения креативного потенциала учащихся.

Постановка и ход опытно – экспериментальной работы по развитию креативного потенциала учащихся позволили сделать следующие выводы:

авторская технология развития креативного потенциала учащихся, интегрирующая традиционные и инновационные технологии обучения эффективна для расширения кругозора, повышения интереса обучаемых к учебному предмету;

модель развития креативного потенциала учащихся позволяет использовать разнообразные формы проведения уроков, оживить учебно – воспитательный процесс в целом.

В заключении приводятся основные выводы, полученные в результате проведенного теоретико–эмпирического исследования с целью изучения проблемы развития креативного потенциала учащихся общеобразовательной школы. Эти выводы сводятся к следующему:

1. Проведенное исследование направлено на развитие креативного потенциала учащихся общеобразовательной школы на основе реализации авторской технологии обучения.

2. В ходе исследования проанализированы труды отечественных и зарубежных ученых по теме диссертации и раскрыта сущность понятий «творческий потенциал» и «креативный потенциал». При этом креативный потенциал мы считаем более широким понятием, чем творческий потенциал, дополняя в его сущность такие критерии как «чувствительность к проблеме», «способность к анализу и синтезу, к созданию недостающих деталей изучаемого объекта»

«дивергентность мышления»(умение не следовать по избитому пути) 3. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, анализ опыта педагогической практики и проведенное исследование показали, что наиболее эффективным направлением работы для развития креативного потенциала учащихся общеобразовательной школы является создание условий, способствующих реализации интегративного подхода, в которых учащийся может занять личностную позицию в решении проблемных ситуаций, возникающих в учебном процессе. Проведенное исследование доказало эффективность заявленных педагогических условий.

4. В ходе исследования создана модель развития креативного потенциала учащихся общеобразовательной школы, состоящая из цели, принципов, содержания авторской технологии обучения.

Организация опытно-экспериментального обучения способствовала успешной реализации данной технологии.

Таким образом, поставленные в диссертации задачи решены, цель исследования достигнута, гипотеза получила полное подтверждение.

Разумеется, проведенное нами исследование не исчерпывает все аспекты проблемы, и они требуют дальнейшего изучения. К таковым проблемам можно отнести следующие:

- разработка методики развития креативного потенциала на уроках с применением компьютера;

- обеспечение готовности школ к развитию креативного потенциала учащихся.

Решение этих проблем - задача будущих педагогических исследований.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях 1. Марданова Г.М. Творческий подход к воспитанию детей на национальных традициях // Тез. докл. респ. науч. - прак. конф. «Язык и общество». Ижевск: Изд – во ИПК и ПК, 2003. – 0,1 п. л.

2. Марданова Г.М. Научно – исследовательская деятельность учащихся как путь повышения творческой активности // Предисловие к сб.

науч – практ. конф. «История тат. народа». Ижевск: Изд – во ОАО «Слайд», 2002. 29 с (на тат. яз.) 3. Марданова Г.М. Роль самоуправления в развитии творческого потенциала учащихся // «Магариф». 2002. №6. С. 84 – 86 (на тат. яз.) 4. Марданова Г.М. Развитие творческой активности учащихся на уроках правоведения. // Эксп. авт. программа по основам гос. и права для нач. школы. – Ижевск, 2002, - 15 с.

5. Марданова Г.М. Развитие интеллектуально-творческого развития учащихся – веление времени // В кн. «Обнинский полис»: Изд – во «Золотая аллея», 2005.с. 526 – 528.

6. Марданова Г.М. Познавательные творческие игры по истории татарского и удмуртского народов. Ижевск: Изд – во удм. гос. ун-та., Подписано к печати 00.00.2005. Формат 60х84 1/16. Бумага офсетная Печать ризографическая. Усл. П.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ №000.

Отпечатано в типографии СГПУ. 000000 г.Ижевск, ул.