РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ.

Именно творческая деятельность человека делает его существом,

обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее.

Л. С. Выготский

В дошкольном периоде детства закладываются основы развития личности и

формируются творческие способности. Воспитание личности, обладающей богатым

творческим потенциалом, способной к саморазвитию и самосовершенствованию, умеющей справляться с возрастающим потоком проблем, начинается в детские годы.

Очевиден тот факт, что традиционных подходов в решении проблемы развития творческих способностей детей недостаточно. Необходимо наполнить современный образовательный процесс новым содержанием, принципами, методическими идеями, ориентированными на развитие творческой устремленности, инициативы, интереса, вдохновения.

Такой подход к воспитанию и развитию ребенка утверждает гуманистическое направление в педагогике, которое в образовательных учреждениях нередко декларируется, но, к сожалению, остается в тени многочисленных проблем.

Тем не менее, вопрос об обеспечении условий развития творческих способностей детей остается актуальным и концептуальным. Современный образовательный процесс содержит комплекс проблем, затрудняющих эффективность решения вопросов творческого развития личности. Среди них можно назвать следующие:

—переход к личностно-ориентированной модели воспитания еще полностью не завершен, при этом признаки учебно-дисциплинарной модели сохраняются в педагогических традициях, например, обучать, ориентируясь на «среднего» ребенка и качество исполнительской деятельности, ограничивать проявление самостоятельности и неординарности в пределах педагогических задач и пр.;

—использование в обучении нескольких приоритетных направлений, программы которых настолько насыщенны, что исключают возможность специальной работы по развитию творческих способностей;

—недостаточное владение технологией развития творческих способностей и, как результат, оценка преимущественно продукта детского творчества, а не динамики его развития.

Концепция развития воспитательно-образовательного процесса ДОУ должна строится на основе теоретических положений, предложенных А. В. Запорожцем и Л. А.

Венгером. Согласно их идеям жизнь ребенка может быть полноценной при условии, если дошкольники чувствуют себя созидателями, открывающими что-то новое в окружающем мире. Процесс познания предполагает усвоение универсальных действий ориентировки в окружающем, т. е. развитие и совершенствование целого комплекса способностей. Они позволяют ребенку самостоятельно анализировать действительность, находить решения в новых и неожиданных ситуациях произвольно, а к концу дошкольного детства осознанно относиться к собственной деятельности.

Творчество и творческие способности детей Закономерности развития творческих способностей в период дошкольного детства Развитие личности и ее достижения на жизненном пути тесно связаны с такими индивидуально-психологическими особенностями человека, как способности, склонности, дарования. Детство — период усиленного развития, изменения и обучения, парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс становления личности. Наиболее ярко это выражается в творческой деятельности, позволяющей особенно полно раскрыть свой внутренний мир.

Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшее впечатление. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. Одно из основных достижений старшего дошкольника — развитие произвольного запоминания. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения приводит к достижению успеха.

Становление мышления в этом возрасте в значительной степени связано с возможностью оперировать представлениями на произвольном уровне, которая существенно повышается к 6 годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. к 6—7 годам ребенок может подходить к решению проблемы тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление. В старшем дошкольном возрасте начинает интенсивно формироваться логическое мышление, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу творческого развития.

Накопление опыта практических действий, определенный уровень развития восприятия, памяти, воображения создают ситуацию уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6—7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

По мнению Л. С. Выготского, основной закон детского творчества заключается в том, что ценность его следует видеть не в результате, не в продукте творчества, а в самом процессе такой деятельности [13].

В исполнительских видах деятельности (пении, рисовании, играх-драматизациях, танцах) развитие способности к творчеству идет от подражания взрослому к попытке самостоятельного переноса приобретенного опыта в повседневную жизнь, а затем и к творческой инициативе.

К основным свойствам воображения относят: видение целого раньше частей, перенос функции с одного предмета на другой. Значимые показатели в развитии воображения — опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей, не приспосабливаясь к ситуации, подчинять ее себе, овладевать содержательными ее особенностями.

Творческое воображение связано с определением возможных результатов действий, открывающих или создающих новые предметы, явления, ситуации. При этом в творческом воображении возникают представления, которые различаются по степени оригинальности и реалистичности. Оригинальность как своеобразие представлений творческого воображения — это степень их новизны, непохожести на то, что уже было известно, а реалистичность определяется тем, насколько представление, созданное воображением, близко к действительности.

Первые проявления воображения относятся ко второй половине третьего года жизни, когда ребенок начинает действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами. Это первый этап развития. В раннем детстве оно носит пассивный, воссоздающий характер — ребенок идет от действия к мысли. В дошкольном возрасте, начиная с четвертого года жизни, развивается способность идти от мысли к действию, воображение становится целенаправленным. В среднем и в начале старшего дошкольного возраста воображение проходит свой второй этап развития, для которого характерно ступенчатое планирование. На третьем этапе ребенок овладевает способностью к целостному планированию своей деятельности, что предполагает достаточно высокий уровень развития воображения. В процессе создания образов дошкольник пользуется разными приемами, в том числе комбинированием ранее полученных представлений, а также их преобразованием.

Заслуживают внимания показатели наличия творческого начала, выделенные Н. А.

Ветлугиной. Среди них показатели, характеризующие отношение детей к творчеству:

—искренность, непосредственность переживаний;

—увлеченность, «захваченность» деятельностью;

—активизация волевых усилий, способность к вхождению в изображаемые обстоятельства;

—специальные художественные способности (образное видение, поэтический, музыкальный слух), позволяющие успешно решать творческие задачи.

Показатели качества творческих действий включают в себя:

—внесение дополнений, изменений, вариаций, преобразований;

—создание новой комбинации из усвоенных старых элементов;

—применение известного в новых ситуациях;

—нахождение новых приемов решения;

—быстрота реакции;

—хорошая ориентировка в новых условиях;

—нахождение оригинальных приемов решения творческих заданий.

К показателям качества продукции детского художественного творчества относятся:

—нахождение адекватных выразительных средств воплощения образов;

—своеобразие манеры исполнения и выражения своего отношения;

—соответствие продукции элементарным художественным требованиям [11].

в развитии творческих способностей существуют определенные этапы:

—накопление впечатлений;

—выражение творческого начала в зрительных, сенсомоторных, речевых направлениях;

—двигательные, речевые, музыкальные импровизации, иллюстративность в рисовании;

—создание собственных композиций, которые являются отражением художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического;

—собственно музыкальное творчество (написание песен, пьес для фортепиано).

В настоящее время идет поиск новых эффективных технологий развития дошкольников с целью максимального раскрытия творческого потенциала. С каждым годом возрастают требования к умственной деятельности, удлиняются сроки обучения, растет объем усваиваемых знаний, но беспредельно увеличивать время обучения невозможно.

Возникает противоречие: требования к умственной деятельности непрерывно растут, а способность усваивать и использовать полученные знания, создавать на их основе чтото новое остается на довольно низком уровне.

По-прежнему традиционное обучение строится преимущественно на использовании репродуктивной деятельности по усвоению готовых истин, а исследовательский поиск остается вспомогательной дидактической структурой педагогического процесса.

Вследствие такого информационно-рецептурного обучения ребенок утрачивает главную черту исследовательского поведения — поисковую активность. И это неудивительно: такое обучение основано на «подражании», «повторении» и «послушании». Итогом становится потеря любознательности, способности мыслить, а значит и творить.

Умение ребенка самостоятельно искать новую информацию традиционно рассматривается в педагогике как важнейшая черта детского поведения.

Исследовательское поведение — один из основных источников получения ребенком представлений о мире, а исследовательское обучение строится на естественном стремлении ребенка к самостоятельному изучению окружающего.

Главная цель исследовательского обучения — формирование способностей самостоятельно и творчески осваивать (и перестраивать) новые способы деятельности в любой сфере культуры. Умение легко преодолевать трудности и противоречия — одна из черт творческого мышления, которое отличается принципиальной новизной и оригинальностью подхода. Попытки выстроить образовательную деятельность на основе исследовательских методов обучения предпринимались с давних времен, однако это не привело к их широкому использованию в практике.

Проблема заключается в том, что теоретически тема развития творчества детей раскрыта многими авторами, но недостаточно исследован такой аспект проблемы, как развитие творческих способностей в условиях дошкольного образовательного учреждения.

В дошкольной педагогике имеется достаточное количество теоретических разработок, касающихся развития воображения и детского творчества. Однако пути решения этих проблем в практике работы специалистов дошкольного образования недостаточно представлены среди научно-методических и практических разработок.

Зачастую педагоги сталкиваются с проблемами в связи с недостаточными знаниями технологии осуществления творческого развития и неумением дифференцировать творческие задачи среди задач иного уровня. Это приводит к тому, что, несмотря на все желания и усилия, результативность этого процесса невысока.

Следовательно, возникает необходимость обучения педагогического коллектива технологиям осуществления творческого развития дошкольников.

В теории и практике по проблеме формирования творческой личности ребенка определились общие подходы, позволяющие разработать технологии обучения детей дошкольного возраста, формирующие творчески мыслящие личности.

Данная технология, как правило, включает следующие компоненты:

—факторы и условия, влияющие на развитие творческих способностей;

—принципы, стимулирующие творческую активность участников процесса;

—общие задачи развития креативности личности;

—частные (локальные) задачи развития творческих способностей дошкольника по возрастам (3—7 лет);

—этапы технологии;

—методы и приемы, развивающие творческий потенциал дошкольника;

—развивающий комплекс упражнений и методические рекомендации к их проведению.

Большинство используемых в технологиях методов и приемов не претендуют на новизну в теоретическом плане и представляют собой сплав теоретических и методических идей, представленных в исследованиях как российской школы, так и представителей зарубежных теорий креативного развития личности.

Особое внимание заслуживают исследования проблемы развития креативности личности Е. П. Торренса [43]. Ученый выделяет факторы, влияющие на развития творческого потенциала и творческих способностей ребенка. Анализируя теоретические положения Е. П. Торренса, важно учитывать, в каких условиях развивается ребенок.

Поэтому внимание педагогов необходимо направить на изучение условий, эффективно развивающих творческий потенциал дошкольника. Следует выделить педагогические условия, которые необходимо учитывать при организации коллективной творческой деятельности:

—сформированность представлений об оптимальной организации совместной деятельности о том, что существуют различные способы кооперации, эффективно влияющие как на процесс, так и на результат творчества (полезны в этом отношении беседы с детьми: «Что значит вместе играть», «Почему дети играют вместе», «Что мы делаем вместе» и т. п.);

—овладение индивидуальными способами выполнения творческих действий, а также умениями и навыками работы в группе, способствующими эффективной организации как персональной творческой деятельности, так и совместной деятельности детей; при выборе такой стратегии необходимо соблюдать последовательность в обучении:

ребенок должен вначале овладеть индивидуальными способами выполнения тех или иных действий, прежде чем включиться в групповую деятельность. Уровень индивидуальных умений и навыков будет различным у каждого ребенка, но при формировании коллективных способов творческих действий трудности снимаются за счет способности к активному вариативному сотрудничеству с ровесниками;

—организация коллективной творческой деятельности расширяется за счет усложнения форм делового взаимодействия: создания групповых творческих продуктов;

организация работы в малых творческих объединениях, когда педагог решает параллельно еще одну существенную задачу — в доступном практическом варианте учит ребенка сотрудничать с другими. Однако групповая деятельность далеко не всегда осуществляется детьми, симпатизирующими друг другу, и не всегда это связано с ее регламентацией педагогом; в этом случае результативной оказывается деятельность лишь при наличии лидера с доброжелательным отношением к другим детям;

—создание эмоционального комфорта: взаимодействие с партнером, позволяющее добиваться большей содержательности и результативности творческого процесса;

предоставление возможности периодически, по желанию, остаться ребенку одному, заниматься своими делами, так как избыток шефства может затруднить творчество;

—разнообразие видов совместной детской деятельности: ребенок при этом может удовлетворить не только потребность сотрудничества со сверстниками, но и актуальную для дошкольников необходимость в общении. В каждом виде деятельности ребенок проявляет и приобретает определенные знания, умения, качества личности, совместная же деятельность позволяет реализовать внутренний потенциал, сформировать адекватную самооценку, которая складывается под влиянием партнера по творчеству;

— использование видов деятельности, развивающих творческие способности:

организуя занятия, необходимо создавать ситуацию (игровую, соревновательную), привлекательную для творчества, инициирующую фантазию, воображение, неординарность технических решений (для вхождения в творческую деятельность детям предлагаются игровые соревновательные ситуации: «Загадочная страна», «Стеклянный город», «Говорящая кошка», «Космическое путешествие», «В гостях у динозавра» и т. п.).

Исходя из анализа факторов и условий, влияющих на развитие творческих способностей детей, можно обозначить общий круг проблем, связанных с готовностью педагога решать их задачи:

—выделять необходимые и достаточные дидактические, психолого-педагогические условия реализации поставленных задач;

—развивать в себе готовность отказаться от прошлого опыта, полученного при решении задач подобного рода;

—видеть многофункциональность вещи;

—соединять противоположные идеи из разных областей опыта и использовать полученный результат для решения проблемы;

—осознавать стереотипную (привлекательную, навязанную авторитетом) идею и освобождаться от ее влияния.

В конкретных ситуациях развития творческих способностей детей дошкольного возраста педагогу необходимо учитывать возрастные особенности и возможности творческого развития личности.

Опыт работы показал, что к проявлению творчества как интегративного вида деятельности уже способны дети младшего дошкольного возраста, следовательно, при конструировании педагогического процесса и выделении конкретных задач, способствующих творческому развитию, необходимо учитывать динамику в развитии психических процессов у детей 3—7 лет.

Формирование творческих способностей дошкольников требует реализации определенных принципов:

— свободы выбора: в любом обучающем или управляющем действии предоставлять ребенку выбор (никто не любит навязанных действий, поэтому необходимо разнообразие дидактического материала, изобразительных средств, дающих возможность ребенку сделать свой выбор, например в изготовлении поделки);

—открытости: не только обучать, но и воспитывать жажду знания и саморазвития;

использовать открытые задачи, имеющие разные пути решения, допускающее варианты условие, набор вероятных ответов;

—деятельности (деятельностный подход), который предполагает освоение дошкольниками знаний, умений, навыков, т. е. педагог готовит для каждого ребенка свой набор для опыта, обследования предмета и т. д.; формирование умений самостоятельно применять знания в разных областях, моделях и контекстах, дополнять знание, находить новые простейшие связи;

—обратной связи, предполагающий рефлексию педагогической деятельности и деятельности детей, анализ настроения и самочувствия ребенка, мониторинг уровня развития дошкольников, диагностику индивидуальных особенностей;

—амплификации развития (по А. В. Запорожцу): максимальное использование возможностей дошкольного периода детства с целью оптимизации процесса обучения детей. Данный принцип соотносится с принципом идеальности, как один из ключевых аспектов ТРИЗ (теории решения изобретательских задач), согласно которой, «красивое»

решение ситуации характеризуется тем, сколько сил, времени и средств было затрачено на это решение. Идеальность действия тем выше, чем больше польза и меньше затраты.

Реализация принципов формирования творческих способностей дошкольников отражается в типе обучения детей, которые имманентно приобретают исследовательский характер.

Стратегия исследовательского обучения ориентирована:

—на раскрытие резервов творческого мышления;

—формирование способности к самостоятельной познавательной деятельности;

—обогащение творческого воображения;

—развитие способности к достижению оригинального результата решения задач и т. п.

Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) проблемных ситуаций и их решении в процессе совместной деятельности взрослого и ребенка при максимальной самостоятельности второго и общем руководстве первого.

Схема технологии исследовательского обучения состоит из нескольких блоков:

—осознание общей проблемной ситуации, ее анализ;

—формулировка конкретной проблемы;

—решение проблемы (выдвижение гипотез, их обоснование и исследовательская проверка);

— проверка правильности решения проблемы. Проблемная ситуация, составляющая основу исследовательского обучения, содержит неизвестное ребенку явление (объект), раскрывающееся в процессе выполнения творческого задания. У него возникает потребность применять новые оригинальные способы действий и добиваться ранее неизвестного ему результата.

При реализации технологии исследовательского обучения педагогу необходимо:

— содействовать переходу из обычных состояний сознания в (У) необычные (на определенные короткие промежутки времени);

— вызывать взаимодействие интеллектуальных, волевых и эмоциональных функций;

— обеспечивать реалистичное столкновение с проблемой, погружение в нее, эмоциональную вовлеченность;

— сталкивать противоположные понятия, образы, идеи;

— соблюдать педагогические постулаты: «от простого к сложному», «закрепление — мать учения», «ни пресыщения, ни принуждения», «радоваться успехам, но не захваливать», «действовать самостоятельно — без подсказки, но иметь право на помощь».

Результативность технологии исследовательского обучения проявляется в следующих интеллектуальных умениях:

—видеть проблему;

—выдвигать гипотезу;

—классифицировать;

—проводить эксперимент (в том числе в продуктивных видах деятельности: рисунки, поделки и т. д.);

—формулировать выводы и умозаключения.

В комплексе данные умения складываются в такие личностные качества ребенка, как критичность и пытливость ума, любознательность и сообразительность, логичность и убедительность в действиях, высказываниях и поступках.

Методы и приемы формирования творческих способностей дошкольников в соответствии с целями и задачам развития возможно классифицировать и разделить на группы.

Нахождение различных путей и вариантов решения задач, развитие воображения Работа воображения связана с существенной неопределенностью познаваемой ситуации [33]. Подобным неопределенным ситуациям соответствует выделенный класс открытых задач (У. Рейтман), т. е. задач, не имеющих однозначного решения и допускающих несколько вариантов правильных ответов. Задачи этого типа диагностируют дивергентное (креативное) мышление [43]:

—дополнение рисунков;

—сочинение рассказов;

—постановка вопросов к одной картине;

—придумывание заголовков к рассказам;

—составление предложений с использованием 2—3 заданных слов;

—завершение предложения различными способами;

—конструирование предмета из данных материалов;

—называние всевозможных способов употребления предметов;

—усовершенствование заданного предмета (изменить игрушку так, чтобы с ней было интересно играть);

—нахождение разных вариантов классификаций наборов предметов, фигур, букв;

—составление из заданных элементов большого количества предметов;

—придумывание возможных вариантов следствий необыкновенных событий;

—нахождение общего между заданными предметами или явлениями.

Использование предметов в другом качестве В основе лежит подход Е. П. Торренса, предложившего данный метод развития творческого начала в детях:

—необычное использование знакомых вещей (перечислить все возможные способы);

—использование геометрических фигур (назвать как можно больше предметов, в которые входят заданные геометрические фигуры);

—«спроси — угадай» (перечислить все возможные варианты причины и следствия изображаемой ситуации).

Преодоление стереотипности мышления — ТРИЗ Автор теории решения изобретательных задач (ТРИЗ) — Г. С. Альтшуллер. Главное место в ней занимает курс РТВ — развития творческого воображения [44], включающий методы и приемы, набор упражнений, заданий на сообразительность, расшатывающих психологическую инерцию, разрушающих стереотипы:

—мозгового штурма, активизирующего перебор вариантов для решения проблемы, имеющего следующие особенности: нет критики идей, а только поощрение, анализ (положительного и отрицательного в идее), на основе которого отбираются оригинальные решения;

—стектиш (по У. Дж. Гордону): объединение разнородных элементов, основным способом которого является применение разного вида аналогий (прямой, фантастической, символической, компонентной, функциональной, путем гирлянд и ассоциаций).

Развитие словесного творчества Основу этой группы методов составляют рекомендации, данные Дж. Родари, который предлагал приемы развития словесного творчества детей:

—игра в рассказчика;

—бином фантазии;

—техника «фантастических гипотез»;

—деформирование слова;

—«продолжи стих»;

—«рисунок в несколько рук»;

—«перевирание сказки»;

—«придумывание историй»;

—«сказки наизнанку»;

—«салат из сказок»;

—«карты на стол»;

—«начало и конец»;

—«ассоциативное поле» [40].

Развитие логики Педагог В. А. Бухвалов выделяет следующие виды творческих заданий:

—выбор требуемой информации из предложенной;

—исправление ошибок, установление взаимосвязей и закономерностей;

—объединение (систематизация);

—сравнение;

—доказательство, опровержение;

—составление плана деятельности;

—моделирование;

—установление причин;

—определение последствий;

—определение новых функции;

—решение противоречий;

—поиск проблемы.

Для решения этих задач автор предлагает использовать различные методы активизации мышления: мозговой штурм, синектику, метод фокальных объектов (преобразование систем с помощью признаков случайно выбранных объектов), морфологический метод.

Метод творческих преобразований Предполагает использование последовательных вопросов, позволяет описать изменения, происходящие в изучаемом явлении, если применить к нему то или иное преобразование.

Вопросы о предметах и объектах Альтернативное применение Можно ли данный объект использовать иначе?

Как использовать по-другому, если немного изменить?

На что данный объект похож, что он напоминает?

На кого данный объект похож, кого он напоминает?

Какие у вас возникают идеи, когда вы смотрите на данный объект?

Изменение Можете ли вы изменить цвет данного объекта, размер, форму, звук, запах, направление движения?

Какой неожиданный поворот в изменении этого объекта вы могли бы придумать?

Можете ли вы изменить свой голос, прическу, свой внешний вид?

Можно ли улучшить, усовершенствовать данный объект?

Уменьшение Можно ли сократить данный процесс по времени?

Как сделать этот объект меньше, короче, легче, тоньше, слабее?

Можно ли сделать этого человека менее заметным?

Что еще можно облегчить, укоротить, убрать?

Увеличение Как увеличить продолжительность этого процесса?

Можно ли удлинить этот объект, сделать его больше, тяжелее, сильнее, толще?

Что сделать, чтобы человек стал заметнее, ярче?

Что еще можно усилить, увеличить, добавить?

Замещение Можно ли заменить название?

Что еще можно использовать вместо этого?

Кто мог бы успешно заменить этого человека?

Можно ли вместо этого использовать другой механизм?

Можно ли это сделать в другом месте, в другое время?

Перемещение Могут ли эти люди поменяться своими местами, своими делами?

Можно ли поменять части местами?

Как это сделать в другой последовательности?

Можно ли перевернуть данный объект, вывернуть наизнанку?

Следующий, немаловажный момент — необходимость создания развивающего комплекса упражнений. Особенность детского творчества заключается в игре (предэстетической деятельности), но эта игра — исходный пункт, из которого начинает развиваться личность. В процессе игры ребенок моделирует отношения между людьми, предметами, явлениями. Творческие игровые задания и ситуации должны помогать создавать свой образ мира и ориентироваться в нем. Так как игра — процессуальный, а не продуктивный вид деятельности — ребенок по-своему преобразует окружающую среду, что является первым шагом к творчеству. Поэтому в основе нашей работы по развитию творческих способностей детей лежит игровая деятельность.

К средствам творческого развития дошкольника можно отнести дидактические игры и упражнения, формирующие интеллект и продуктивные виды деятельности. При проведении этих игр используются определенные методы и приемы, которые можно классифицировать по содержанию деятельности.

Развитие ребенка зависит от того, как осуществляется процесс его воспитания, как организовано пространство, в котором он растет и совершенствуется, в каком окружении он находится — в монотонном, однообразном, стандартном или, наоборот, разнообразном, насыщенном, неординарном, изменяющемся, динамичном. Личностная и профессиональная позиция педагога заключается в том, чтобы способствовать полноценному психическому развитию ребенка. Во многом педагог несет ответственность и за качество окружающей среды, которая используется как средство для психического и физического развития личности.

Предметно-развивающая среда представляет собой систему материальных объектов деятельности ребенка, моделирующую его духовное и физическое развитие. По мнению исследователей, предметно-игровая среда должна объективно, через свое содержание и свойства, создавать условия для творческой деятельности. Она побуждает детей к игре, формирует воображение, становится материальной основой мыслительного процесса.

Среда развития ребенка в детском саду — важный компонент дошкольного образования. И. А. Липчанская считает, что непременным условием построения развивающей среды в дошкольных учреждениях любого типа является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми, которая реализует ряд принципов.

Уважение интересов и потребностей: предполагает предоставление свободы исследования, резерв свободного места и времени. Необходимо активизировать самостоятельное экспериментирование и поисковую активность детей, побуждать их к творческому отношению к выполняемой деятельности, самовыражению и импровизации. Для этого требуется соблюдать следующие условия:

—разнообразие, насыщенность, неординарность и сменяемость предметной среды, окружающей ребенка;

—включение в нее максимального количества предметов взрослого обихода;

—предоставление свободы исследования (в обиходе называемого «ломанием»);

—резерв свободного места и времени для разворачивания игр (свободное пространство в раздевалке, спальной комнате);

—возможность свободно брать любые игрушки и действовать с ними по собственному усмотрению;

—определение максимального уровня размещения игрового и дидактического материалов согласно росту;

—универсальность предметно-игровой среды, позволяющей самим детям и вместе с педагогами строить и менять игровую среду, трансформируя ее в соответствии с видом игры и содержанием;

учет прежнего опыта, способности к комбинированию, созданию нового.

Автор книги о развитии детей до 5 лет П. Лич отмечает, что позиция взрослого при организации окружающей среды заключается в том, чтобы исходить из интересов ребенка, удовлетворять его потребности и желания. «Если вы отвели ребенку место, обеспечили предметами и игрушками, о развитии своего мышления он позаботится сам.

Он — экспериментатор и изобретатель, поэтому ваше дело лишь предоставить в его распоряжение лабораторию, оборудование и ассистента (себя), когда таковой ему потребуется. Что он будет делать с этим оборудованием — это уже его забота. Как любому ученому, ему нужна в его научной работе независимость» [25].

Уважение мнения и личностной позиции заключается в создании атмосферы личностного комфорта. Определяющими становятся такие способы общения, как понимание, признание личности ребенка, способность взрослого стать на его позицию и др. Этот принцип находит свое отражение в следующих идеях:

—невмешательство педагога в дела, которыми увлеченно занят ребенок, если он не обращается за помощью или не вступает в контакт;

—создание в детском саду такой психологической атмосферы, при которой каждый ребенок может свободно проявлять свои желания и интересы, чувствовать, что педагог принимает и любит его таким, каков он есть;

—отказ от высказывания личностных оценок и критики в адрес ребенка;

—представление о том, что у детей есть права и обязанности, которые никто не в праве нарушить.

Многообразие детских потребностей порождает и многообразие видов деятельности для их удовлетворения. Специфичные для дошкольного детства виды деятельности, такие как общение, предметная и художественная деятельность, игра, труд, обучение, содержат в себе богатый воспитательный потенциал.

Воспитательная функция реализуется в том случае, если на каждом возрастном этапе педагог стимулирует адекватную данному периоду детства творческую активность.

Среди разнообразных способов стимулирования последней, возможно выделить такие, которые максимально отвечают законам развития творчества в дошкольном возрасте:

—обогащение окружающей среды предметами, объектами и стимулами, максимально усиливающими любознательность дошкольника;

—поддержка и поощрение оригинальных идей и замыслов;

—создание условий для реализации творческих идей на практике;

—использование системы вопросов проблемного характера из различных областей знаний ребенка;

—использование личного примера творческого решения проблем;

—создание проблемно-поисковых ситуаций, побуждающих к активной познавательной деятельности детей.

Учет возрастных особенностей подразумевает выявление специфических признаков в содержании предметно-развивающей среды и отличительных признаков в ее организации. Так, для детей третьего года жизни необходимо освобожденное, достаточно большое пространство. Они особенно активно играют на полу, и в поле их зрения должен находиться разнообразный и доступный мир игрушек. Самой насыщенной зоной для них является поверхность стен на высоте 75—100 см от пола и сам пол.

Для детей четвертого года жизни важны сюжетно-ролевые игры с ярко выраженными функциональными особенностями атрибутов. Важно наполнять предметную среду динамичной игрушкой, у которой что-то будет переключаться, нажиматься, крутиться и т. д. Достаточно большой объем составляют предметы и атрибуты, обозначающие внешние знаковые роли: рули, шлемы, бинокли, кухонная утварь, медицинское оборудование и т. п.

На пятом году жизни активно развивается потребность в игре и в общении со сверстниками, что требует перестройки развивающей среды, создания рекреаций, ниш для уединения малых групп, конструирования своего игрового мира в пределах замкнутого пространства. Дети среднего дошкольного возраста с удовольствием используют места уединения, рассчитанные на микро-группу из двух-трех детей.

Для старших дошкольников свойственны режиссерские игры с комбинированными сюжетами, следовательно, актуальным становится моделирование полифункционального пространства (театрально-музыкальный и литературный уголки), создание многоуровневых игровых комплексов с целью развития познавательных, игровых, двигательных, коммуникативных, творческих и иных потребностей.

Педагогические условия создания игрового многоуровневого пространства При разработке и конструировании «среды обитания» ребенка педагог сталкивается с комплексом проблем, требующих творческого решения. В создании предметнопространственной среды группового помещения педагог испытывает трудность, которая носит субъективный характер и заключается в том, что творческие решения зачастую ограничиваются банальными проблемами, такими как площадь, параметры групповой комнаты, не позволяющие в полной мере реализовать его замыслы.

Разрешение противоречия возможно путем реализации принципа комплексирования и свободного зонирования (А. В. Петровский). Основная идея игрового многоуровневого пространства — организация предметной среды, способствующей психическому и физическому здоровью ребенка, созданию условий для самореализации личности в игре и творчестве.

Данная модель включает нестандартные по содержанию малые архитектурные формы, разнообразные по назначению и обладающие способностью к трансформации во внешнем и внутреннем планах.

Модель построения многоуровневого игрового пространства едина: в центре группы находится игровая площадка для свободного общения детей. За ней располагается возвышение в виде двух-, трехэтажных подиумов, разных по высоте, оборудованных лестницами, скатами, полузакрытыми пространствами. Нишеобразные зоны создают условия для уединения малых групп; второй и третий этажи игрового пространства позволяют получить новое восприятие предметно-пространственной среды группы, изменять личностную позицию ребенка в общении с педагогами (достигать контактного взаимодействия на уровне глаз педагога или же возвышаться над ним).

Конструкция многоуровневого игрового пространства позволяет полностью реализовать потребность дошкольника в активной двигательной деятельности: лазании, прыжках, переползании и т. д. При этом детям предоставляется максимальная самостоятельность, руководство педагога сводится к минимуму указаний и приобретает косвенный характер, что способствует удовлетворению основных потребностей детей, связанных с творческой самореализацией, освоением субъектной позиции в деятельности и ощущением эмоционального комфорта.

Нетрадиционная организация пространства групповой комнаты способствует формированию творческого отношения к окружающему, комбинированию привычных и неординарных элементов малых архитектурных форм с вариантами сюжетов творческих игр, более динамично и гибко выстраивать взаимодействие со сверстниками и педагогами. Такое построение предметно-пространственной среды и ее развивающий потенциал оптимизирует процесс развития личности и создает условия для расширения «зоны ближайшего развития» дошкольников, затрагивая наиболее важные личностные возможности (сенсорные, интеллектуальные, этические, эстетические, креативные и др.).

Практическая значимость создания многоуровневого игрового комплекса в групповых помещениях ДОУ заключается в возможности оптимизировать предметнопространственную среду, повысить ее функциональность и эргономичность в среднем на 15—20%. Опыт внедрения показал, что игровое пространство ребенка увеличивается до 10—20 м2, что составляет 40% от общей полезной площади групповой комнаты.

Система игр и упражнений, развивающих творческие способности дошкольников В образовательном процессе ДОУ вопросы воспитания, развития, обучения решаются в комплексе созданных педагогических условий. Один из них — организация игровой деятельности, широкое Своеобразие игры заключается и в том, что она является генеральной формой поведения, внутри которой зарождаются другие виды деятельности. В современном ДОУ важно продумать ее место в образовательном процессе. Многофункциональность игры позволяет расширить диапазон ее применения.

Игра — форма организации жизни и деятельности детей, она выступает средством гармоничного, разностороннего развития, является методом или приемом обучения, а также необходимым условием саморазвития, самообучения, саморегуляции.

Известно, что цель детской игры заключена в самом ее процессе, а эмоциональный смысл — в подлинности чувств и переживаний. Зависимость игры от эмоционального восприятия роднит ее с искусством. Эмоции искусства (музыка, театр, живопись, поэзия) выступают одним из определяющих факторов ее специфики. Так, музыка способна вызвать в нас целую гамму чувств, а содержание музыки заключается прежде всего в выраженных музыкальными средствами человеческих переживаниях, чувствах, эмоциях. Игра в этом случае не просто подключает эмоциональное поле слушателей, а носит характер событийности, действия, тем самым позволяя дошкольникам легко усваивать сложные элементы музыкальной речи и композиции. Именно в музыкальной игре наиболее отчетливо проявляется базовый принцип начального музыкального развития: «слушаю — двигаюсь — пою — понимаю — говорю».

Общий элемент для игр с художественным содержанием — их творческий характер.

Мир игры тесно связан с воображением. Ее участник выстраивает собственный, условный, субъективный мир в своем воображении.

При отборе и систематизации игр и упражнений, направленных на развитие творческих способностей, учитываются не только возрастные особенности детей, но и логика формирования способностей в разных видах художественно-эстетической деятельности (см. таблицу). Система игр строится на основе комплекса приемов, стимулирующих детское творчество:

—дополнение изображения, сочинение рассказов, составление образов из заданных элементов, опредмечивание изображений;

—альтернативное использование предметов (замещение на основе изменения функций, назначения, способа применения и т. п.);

—решение проблемных ситуаций, преобразование и усовершенствование предметов, самостоятельное выдвижение новых идей, сюжетов и т. п.;

—нахождение общих и отличительных характеристик между близкими по характеру явлениями, предметами и объектами (синектика — поиск аналогий, морфологический анализ).

Таблица Алгоритм использования упражнений по развитию творческих способностей детей 3—7 лет Деятельность Категория упражнения (по приему) Направление развития Интеллектуально- Альтернативное применение. Решение Развитие вербального познавательная проблемных ситуаций. Преобразование и и невербального Художественно- Дополнение изображения. Составление Развитие продуктивная из заданных элементов. Самостоятельное невербального Театрально-речевая Сочинение рассказов. Самостоятельное Развитие вербального Методические рекомендации к проведению развивающего комплекса упражнений

СЕРИЯ УПРАЖНЕНИЙ «ДОРИСУЙ ФИГУРУ»

Стимулом для развития фантазии являются незаконченные рисунки, неопределенные по форме образы и пятна, описания необычных, новых свойств предметов.

В младшем дошкольном возрасте возможно включение предварительного этапа при проведении данной серии упражнений. Дети словесно обозначают разные предметы, похожие на заданную фигуру, педагог контролирует, чтобы дошкольники не копировали изображения объектов и предметов друг у друга. При проведении упражнения в старшем дошкольном возрасте можно усложнять задания, т. е. предлагать детям создавать сюжетно-тематические композиции на основе заданного шаблона.

При анализе работы как в старшем, так и в младшем возрасте необходимо обращать внимание на оригинальность замысла, своеобразие манеры исполнения, непохожесть рисунка на другие творческие работы.

Приемы и методы Стимулирование творческой инициативы:

—индивидуальное размещение детей для выполнения задания;

—исключение возможности стандартного изображения;

—обучение приемам создания новых образов на основе известных способов действий.

Развитие творческого воображения:

— агглютинация — наиболее элементарная форма синтезирования образов — предполагает «склеивание» различных, в повседневной жизни не соединяемых качеств, свойств, частей (например, такие сказочные образы, как русалка, кентавр, избушка на курьих ножках; предметы технического творчества — танк-амфибия, аккордеон, появились в результате агглютинации);

—гиперболизация - преобразование предметов (увеличение или уменьшение), изменение количества частей предмета и их смешение (многорукие богини, драконы с семью головами и т. д.);

—акцентирование — заострение, подчеркивание каких-либо признаков предмета или субъекта, при помощи этого приема создаются дружеские шаржи или карикатуры (пример: рассказать о самых характерных особенностях образов сказочных героев: Деда Мороза, Бабы Яги, Ивана-царевича и др.);

—схематизация — черты сходства предмета или субъекта сливаются, различия сглаживаются (хороший пример схематизации — создание художником орнамента, элементы которого взяты из растительного мира);

—типизация — выделение существенного, повторяющегося в однородных фактах и воплощение их в конкретном образе;

—аналогия — поиск сходства объекта с реальным предметом (с формой, звуком, цветом, ритмом и т. д.); разнообразные предметы, не имеющие строго заданной формы:

облака, падающие тени, пятна краски, пройдя через наше сознание, часто ассоциируются со сходными реальными предметами; используя их, воображение создает определенные соотношения и связи. Варианты заданий на аналогию:

—нарисовать дом, который бы построили в пустыне, горах, на равнине, в джунглях и других местах;

—сконструировать автомобиль, похожий на божью коровку, ежа, рыбу и др.;

—найти как можно больше аналогов корабля (предметов, сходных с кораблем по какому-то существенному признаку).

Очень важными для развития творческого мышления являются задания на исследование образа-представления. Подбор соответствующих упражнений поможет ребенку научиться расчленять цельный образ на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие.

Выделение отдельных компонентов образа позволяет соединять детали разных образов, придумывая новые, фантастические объекты или явления. Ребенок может представить животное, обладающее такими качествами, которых нет в реальной живой природе.

СЕРИЯ УПРАЖНЕНИЙ ПО СОСТАВЛЕНИЮ РАССКАЗОВ

При проведении данной серии упражнений педагог обращает внимание на то, что придумывание рассказов как созидательный творческий процесс должен завершаться определенным продуктом, а не только сопровождаться вариативным фантазированием ребенка. При обучении творческим рассказам следует формировать у дошкольников осознанное отношение к заданиям по типу «придумайте...». Для этого рекомендуется обращаться к таким приемам, как сопоставление жизненного опыта детей с сюжетами придуманных детских историй, замена в рассказе придуманного ребенком фактического материала из личного опыта эпизодом, основанным на вымышленных событиях («выдумай», «сочини»).

Эффективный прием, стимулирующий творческую деятельность — показ или образец способа действия. Сочинению рассказов дети обучаются вначале с опорой на наглядный материал, а затем и без него. Существует ряд обучающих приемов, позволяющих развивать творческое воображение и инициативу дошкольников в словесном творчестве.

Наиболее простой прием — предложение педагогом нескольких вариантов развития сюжета, что предшествует рассказам детей. Вначале рекомендуется придерживаться тех вариантов, которые предлагает педагог, а затем даются задания на сочинение рассказов детьми.

Следующий прием — завершение детьми рассказа, начатого педагогом (придумывание окончания истории), он также хорош для развития воображения на начальном этапе обучения. С целью активизации воображения и речи возможно применять следующие приемы: диф-ференцировка темы применительно к лицу рассказчика («Как девочка нашла щенка»), включение в рассказ прямой речи героев, использование серии картинок, отражающих сюжетное развитие событий и т. д.

Составление детьми сюжета сказок предполагает овладение приемами драматургии литературного текста (повторы, зачин, концовка, варианты волшебных превращений, контрастность образов героев сказки). Развитие сюжета требует использования широкого спектра приемов творческого воображения (гиперболизация, агглютинация, реконструкция, типизация и т. п.) и работы творческого мышления (обобщение, схематизация, конкретизация идр.).

Приемы и методы Активизация фантазии при сочинении сказочных сюжетов:

—введение в сюжет новых атрибутов, персонажей (из другой хорошо знакомой сказки, современных героев в старую сказку и т. п.);

—поиск положительного в случившейся трагедии, что может послужить началом новой сказки;

—включение смекалки для предотвращения плохого конца;

—изменение физического состояния героя (путем дробления, объединения, расплющивания, превращения в лед, воду, пар и т. п.);

—устранение желания уничтожить;

—уменьшение или увеличение размеров до бесконечности;

—ухудшение или улучшение (характер, стоимость предмета);

—растягивание или сжатие действия во времени;

—перевоплощение живого в неживое или наоборот;

— изменение места действия.

Стимулирование речевой творческой активности:

—образное сравнение (аналогии): сравнение сложного процесса или явления с простым и понятным (составление загадок, поговорок, пословиц);

—мозговой штурм: коллективное составление сказки, решение экологической задачи и т. д.;

—комбинационный анализ: наделение предметов, явлений, несвойственными им признаками и действиями, например, составление рассказа о Тетушке Швабре.

Форма организации детей при проведении игр и упражнений зависит от их количества на занятии, времени и места проведения, типа и вида занятий. Опыт показывает, что фронтальные занятия менее эффективны при решении творческих задач по сравнению с подгрупповыми. При организации совместной деятельности педагога и ребенка в повседневной жизни ДОУ комплекс игр и упражнений можно проводить с небольшой группой детей, объединяя их по 3—5 человек.

Поддержание интереса при выполнении комплекса игр и упражнений:

—фантастическая добавка, когда педагог обогащает реальную ситуацию фантастической, например, путешествие на неизвестную планету, поход в страну Кругляндию, поездка на пароходе, автобусе, перенос действий в древний мир, общение со сказочными персонажами;

—«найди ошибку»: с дошкольниками этот прием лучше использовать на хорошо знакомом материале, например, педагог намеренно ошибается, «забывает» названия животных, текст загадки, задания, которые только что озвучил и т. п.;

—отсроченная отгадка: в начале занятия детям предлагается вопрос-загадка, ответ на который необходимо получить в течение занятия, например, как Незнайка мог попасть на остров, если у него не было лодки;

—граница развития: использование вариантов творческих заданий, предполагающих разную степень сложности с учетом развития психики дошкольника.

1.Агафонова И. Н. Экспресс-диагностика готовности к школе. СПб., 1997.

2.Анисимов П. В. Диагностика музыкальных способностей детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений. М., 2004.

3.Асафьев Б. В. Избранные статьи о просвещении и образовании. М., 1973.

4.Афанасьев СП., Коморин СВ. Триста творческих конкурсов. М., 1997.

5.Барышева Т. А. Диагностика эстетического развития личности. СПб., 1999.

6.Белкин А. С. Основы возрастной педагогики М., 2000.

7.Белкина В. И. и др. Дошкольник. Обучение и развитие. Ярославль, 1998.

8.Борзова В. А., Борзое А. А. Развитие творческих способностей у детей. Самара, 1994.

9.Буренина А. И. Ритмическая мозаика. Программа по ритмической пластике для детей. СПб., 2000.

10. Ветлугина Н. А. и др. Музыкальные занятия в детском саду. Из опыта работы: Пособие для педагога и музыкального руководителя. М., 1984.

11. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968.

12.Восточно-славянский фольклор. Словарь научной и народной терминологии. Минск, 1993.

13.Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Кн. для учителя.

М., 1991.

14.Выготский Л. С. Психология искусства / Под ред. Н. Г. Ярошевского. М., 1987.

15. Гиппиус СВ. Тренинг развития креативности. М., 2001.

16. Грановская P.M., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1997.

17. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

18.Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т. А. Репиной. М., 1987.

19.Дыбина О. В. и др. Развивать, играя: Метод, пособие для воспитателей. Тольятти, 2002.

20. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. М., 1986.

21. Ильина М. В. Воображение и творческое мышление: Психодиагностические методики. М., 2004.

22. Ильина М. В. Развитие невербального воображения. М., 2003.

23.Калугин Ю. Е. Творческое воображение и его развитие: Учеб. пособие. Челябинск, 1999.

24.Коллективное творчество дошкольников: Конспекты занятий / Под ред. А. А. Грибовской. М., 2005.

25. Лич П. Развитие ребенка. М., 1992.

26. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб., 2001.

27.Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых. М., 2000.

28.Матюшкин A.M. Загадки одаренности. М., 1993.

29.Межиева М. В. Развитие воображения у дошкольников. Ярославль, 2002.

30.Межиева М. В. Развитие творческих способностей у детей 5— 9 лет. Ярославль, 2002.

31.Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. М., 1989.

32.Петровский А. В. Психология личности. М., 1995.

33.Петровский А. В. Психология развивающейся личности. М., 1987.

34. Петровский В. А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., 1993.

35. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1997.

36.Поддьяков Н. Н. Творчество и соразвитие детей дошкольного возраста. Волгоград, 1994.

37.Подласый И. П. Педагогика. М., 1994.

38.Попова О. М. Обучение детей творческому рассказыванию: Метод, указания. Шадринск, 1998.

39.Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий / Под ред. О. С.Ушаковой.

М., 2001.

40.Родари Дж. Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй. М., 1978.

41.Симоновский А. Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов.

Ярославль, 1996.

42.Сто фантазий в голове / Авт.-сост. Т. В. Димитрова. Самара, 1996.

43.Страунинг A.M. Методы активизации мышления. Часть 1. Ростов н/Д, 1994.

44.Страунинг A.M. Росток. Программа по ТРИЗ — РТВ для детей дошкольного возраста. Обнинск, 1995.

45.Субботина Л. Ю. Развитие воображения у детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996.

46. Тарасов Г. С. Психология художественной игры // Спутник учителя музыки / Сост. Т. В. Челышева. М., 1993.

47. Теплое Б. М. Психология музыкальных способностей. М., 2004.

48. Тихомирова Л. Ф. Развитие воображения детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997.

49.Тихомирова Л. Ф. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов.

Ярославль, 1997.

50.Ушакова О. С. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. М., 2002.

51.Художественное творчество и ребенок: Монография / Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., 1972.

52. Элъконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

53. Юдина Е. И. Мой первый учебник по музыке и творчеству. М., 1997.

54. Яворский Б. Л. Статьи, воспоминания, переписка. М., 1972.