ИНФОРМАТИКА В ШКОЛЕ: ВЫЗОВЫ ВРЕМЕНИ 

доклад учителя математики и информатики,  

Абсолютного победителя Всероссийского конкурса «Учитель года России», 

 Почетного работника общего образования Российской Федерации Д. Д. Гущина  

на Первом Всероссийском съезде учителей информатики в МГУ  

24 марта 2011 г. 

  Уважаемые коллеги!    Мы  живем  в  удивительное  время —  на  наших  глазах  происходит  информа ционная  революция.  Мы  наблюдаем  эпоху  глобальной  информатизации,  прак тически моментально проникающей во все стороны жизни людей. Мы живем в  пору  возникновения  нового  типа  цивилизации.  И  новая  эпоха  бросает  нам  но вые вызовы. В преподавании информатики мы видим перед собой много путей,  мы можем пойти по любому из них, нужно только выбрать по какому. Но это не  просто: среди них нет хороших или плохих. Выбор своего пути зависит от цели, а  каждая цель это и есть путь к ней.   Назовем несколько наиболее важных аспектов современного состояния ин форматики  в  школе  и  проанализируем  возможные,  иногда  диаметрально  про тивоположные направления, по которым мы можем развиваться.   Но вначале отметим, что скорость распространения нового знания не может  не  удивлять.  Сам  термин  «информатика»  появился  около  полувека  назад.  Уже  через десять лет после этого информатика стала самостоятельной областью зна ния. А еще через несколько лет в отличие от абсолютного большинства школь ных предметов, сообщающих учащимся сведения, полученные учеными сотни, а  то и тысячи лет назад, информатика вошла в школьные стены.  Началом  преподавания  информатики  в  школах  России  является  1985  год,  причем за прошедшие с тех пор 25 лет школьная дисциплина уже трижды поме няла  свое  название:  «Основы  информатики  и  вычислительной  техники»,  «Ин форматика»,  «Информатика  и  информационнокоммуникационные  техноло гии».  Вместе  с  названием  менялось  содержание  предмета.  За  последние  два  1    неполных  десятилетия  компьютерные  технологии  проникли  в  большинство  профессий, в связи с этим в школьную программу были включены разделы, свя занные  с  набором  и  версткой  текстов,  обработкой  графики,  звука,  анимации,  видео.  Со  временем  информационные  технологии  начали  вытеснять  традици онные  разделы  прежнего  курса  ОИВТ,  связанные  с  устройством  ЭВМ,  програм мированием, основами логики и теории алгоритмов. Частично этот процесс был  скомпенсирован  расширением  охвата  учащихся:  совсем  недавно  информатику  изучали  только  старшеклассники,  сейчас —  ее  преподают  и  в  начальной,  и  в  средней, и в старшей школе.  Но  объять  необъятное  невозможно,  и  выбор,  стоящий  перед  нами  таков:  гнаться  за  современностью  или  остановиться.  Мы  можем,  никуда  не  торопясь,  преподавать неизменное знание: переводить числа из одних систем счисления в  другие,  преобразовывать  формальные  логические  выражения,  знакомить  с  принципами двоичного кодирования информации, рассказывать о требованиях  к алгоритмам и об управлении с обратной связью. Это знание тоже меняется, но  гораздо  медленнее.  Другой  путь —  постоянно  осваивать  новые  технологии  и  знакомить с ними учащихся. На этом пути нам будет трудно. На этом пути дети  будут иногда опережать нас. Большая часть взрослых не отличает iPhone, iPad и  iPod, в то время как наши дети пользуются этими совершенно не похожими друг  на друга устройствами постоянно. Как бы мы ни старались, мы все равно не бу дем успевать за технологиями: пока новое доходит до школы, оно успевает со стариться,  и  это  приходится  принять  как  неизбежное.  Однако  идя  этим  путем,  мы  отвечаем  на  запросы  информационного  общества  и  готовим  учащихся  к  жизни в завтрашнем дне.  Динамичность  развития  информатики  приводит  к  тому,  что  предмет  изуче ния,  объект  исследования,  цели  и  задачи  учебного  предмета  в  средней  школе  являются объектом непрерывных дискуссий специалистов. До самого последне го времени единого содержания образования по информатике не существовало,  а по сути нет его и сейчас. Как до сих пор нет общего понимания того, что и в ка ком  объеме  следует  преподавать  в  курсе  информатики  и  информационно 2    коммуникационных технологий. Свой запрос к школе окончательно не сформу лировали ни вузы, ни работодатели. Тем не менее, информатика преподается во  всех школах России как обязательный предмет. Что же, если не программа и не  учебник,  определяет  итоговый  уровень  его  освоения?  Для  учащихся,  заканчи вающих обучение в профильных классах старшей школы, эту роль взяли на себя  разработчики  контрольноизмерительных  материалов  единого  государственно го экзамена по информатике. Не будем сейчас о том, кто и на каких основаниях  выдал  им  этот  мандат.  Но  именно  ЕГЭ  задает  сейчас  широту  и  глубину  охвата  учебного материала.  Несомненно,  что  унификация  требований  к  школьному  образованию,  в  ко нечном итоге ведущая к созданию единого образовательного пространства всей  страны, является одной из важнейших целей введения единого государственно го  экзамена.  В  то  же  время  сложившуюся  ситуацию  в  целом  следует  признать  неблагополучной.  Большая  часть  заданий,  включенных  разработчиками  в  кон трольноизмерительные  материалы,  формально  соответствуя  учебным  про граммам,  фактически  отсутствует  в  школьных  учебниках.  К  сожалению,  такое  положение  не  является  специфичным  для  курса  информатики:  в  той  или  иной  степени аналогичным образом обстоит дело со всеми школьными предметами.   Усугубляется  это  тем,  что  структура  и  содержание  экзаменационных  мате риалов  ЕГЭ  постоянно  меняется,  причем  иногда  кардинально,  а  авторы  школь ных учебников оперативно отражать эти изменения в учебниках не  могут, а за частую и не хотят. В итоге большую часть времени в старших профильных клас сах учителя преподают не по проверенным, апробированным и утвержденным  учебникам, а по пособиям для подготовки к ЕГЭ, системам онлайн тестирования  и  прочим  материалам,  написанным  безымянными  авторами  и  зачастую  не  слишком  высокого  качества.  Впрочем,  иногда  эти  занятия  проводятся  по  посо биям,  подготовленным  самими  разработчиками  экзамена.  В  обоих  случаях  учебник  становится  книгой  второго  плана,  и,  кстати,  это  характерно  не  только  для информатики.  Возможно, что рассинхронизация учебников и экзаменационного материала  была  одной  из  целей  ЕГЭ,  и  тому  можно  привести  основания.  Одно  из  них —  возможность  оперативного  влияния  на  содержание  образования  посредст вом ЕГЭ. Возможно, что такой цели не ставилось. Но так или иначе в настоящее  время идут два параллельных процесса: разработка концепции и методики пре подавания информатики и разработка концепции и методики проверки знаний  по  информатике.  Учителя  здесь  поставлены  перед  нелегким  выбором:  с  одной  стороны,  они  обязаны  преподавать  учебную  дисциплину  по  разработанным  и  утвержденным учебным программам, пользуясь рекомендованными учебника ми. При этом всем участникам учебного процесса понятно: даже полностью изу чив школьный учебник, хорошо сдать экзамен невозможно. Отказываясь от пре подавания по программе и учебникам, учителя фактически переходят на натас кивание учащихся в решении определенных типов экзаменационных заданий. В  целом это получается у них неплохо, результаты экзамена служат пропуском для  учащихся,  собирающихся  поступать  в  вузы  соответствующей  направленности,  а  контролирующие образование органы полагают, что все в порядке.  Большую  часть  наших  учащихся  составляют  те,  кто  изучает  общеобразова тельный, базовый курс информатики. Для этой группы школьников в силу неко торой свободы в расстановке акцентов на тех или иных разделах курса требова ния к освоению учебных программ еще более неопределенны. В целом это об стоятельство следует считать плюсом, позволяющим учителям конфигурировать  учебный процесс в соответствии с потребностями учащихся, не предполагающих  впоследствии  профессионально  заниматься  информатикой.  Следующий  шаг  на  этом  пути —  отмена  обязательного  изучения  базового  курса  информатики  в  старших классах. Кстати, именно этот путь принят в наиболее компьютеризиро ванных  странах.  Вместо  обязательного  общеобразовательного  курса  информа тики можно предложить учащимся или изучать этот предмет по выбору, или вы брать  себе  элективный  курс,  связанный  с  применением  информационных  тех нологий в их будущей деятельности. Значительное число таких курсов уже раз работано,  и  их  освоение  могло  бы  стать  основой  зафиксированного  в  новых  стандартах и обязательного для выполнения к концу последнего года обучения  индивидуального  проекта.  Этот  проект  вполне  может  быть  основан  на  ком плексном  использовании  теоретических  знаний  из  различных  предметов  школьного курса и средств информационнокоммуникационных технологий.   Противоположный путь, связанный с пониманием информатики не как сред ства,  а  как  цели,  предполагает  сохранение  существующего  общеобразователь ного курса информатики для старшей школы. Сейчас этот курс чрезмерно теоре тизирован и практически не оставляет учащимся возможности работать на ком пьютерах,  однако  формирует  знания  о  различных  видах  информации,  научных  основах  ее  поиска,  обработки,  защиты,  хранения  и  передачи,  раскрывает  роль  информационных процессов в природных, технических и социальных системах,  способствует пониманию роли информационного моделирования в научном по знании  мира,  объясняет  социальные  последствия  процесса  информатизации  общества и др. Для учащихся в силу их возраста конкретное ближе, понятнее и  интереснее  общего,  к  тому  же  зачастую  рассказ  об  этих  интереснейших  темах,  получается  сухим  и  скучным,  хотя  и  полезным  для  формирования  информаци онной картины мира.  О  перспективах  преподавания  информатики  в  школах  можно  высказать  диаметрально  противоположные  точки  зрения.  С  одной  стороны,  можно  пред положить, что через некоторое время, достаточное для достижения обществом  всеобщей  компьютерной  грамотности,  компьютерные  технологии  уйдут  из  школьных  программ.  При  всей  неожиданности  этого  мнения  следует  заметить,  что в школах не изучаются технологии использования копировальных аппаратов,  факсов  или,  скажем,  мобильных  телефонов.  К  слову,  современные  мобильные  телефоны по функциональным свойствам практически не отличаются от компь ютеров:  они  находятся  под  управлением  операционной  системы,  обладают  возможностью  подключения  к  интернету,  имеют  ряд  встроенных  программ  от  калькулятора и переводчика до диспетчера файлов и средств распознавания ру кописного текста. Другая точка зрения состоит в том, что компьютер — это все таки не предмет бытовой техники, использовать которую можно просто прочи тав  инструкцию  по  эксплуатации.

  Будучи  сложной  системой,  обладающей  управлением, обратной связью и отчасти искусственным интеллектом, компью тер представляет собой систему, общению с которой нужно учиться. Учиться для  того, чтобы использовать предоставляемые возможности эффективно и не огра ничиваясь несколькими базовыми функциями.  Одной из традиционных составляющих предмета информатики в российских  школах  является  достаточно  подробное  изучение  устройства  электронно вычислительных  машин.  Знаний,  полученных  на  уроках  в  целом  достаточно,  чтобы учащиеся могли самостоятельно заменять отдельные детали, входящие в  состав  системного  блока:  модули  памяти,  жесткие  диски,  платы  расширения.  С  одной  стороны,  соответствующие  умения  представляются  некоторой  высотой,  недостижимой  для  обычного  европейского  школьника,  и  очень  полезной  для  понимания  процессов,  происходящих  на  этапах  ввода,  вывода,  передачи  ин формации от одних устройств компьютера к другим. Иной взгляд состоит в том,  что умение разобрать системный блок компьютера сродни умению починить ав томобиль, что в принципе неплохо, но совершенно не обязательно для всех ав томобилистов.  Косвенным  подтверждением  является  тот  факт,  что  неумение  объяснить  разницу  между  бензиновым  и  дизельным  двигателем  нисколько  не  мешает их использовать. Продолжая аналогии с автомобилем, можно отметить,  что никакой серьезной модернизации после покупки современные автомобили  (а  также  магнитофоны,  телефоны  и  предметы  бытовой  техники)  за  редким  ис ключением не предполагают, и развитие компьютерной техники идет тем же пу тем.  Еще одним насущным вопросом, стоящим перед нами, является выбор ме жду свободно распространяемым и проприетарным программным обеспечени ем. С новой силой возобновились дискуссии об этом после того, как три месяца  назад  закончился  срок  действия  закупленных  в  2007  году  правительством  ли цензий на распространенный во все школы России пакет программ. Как ни гру стно в этом признаться, по очень часто этот выбор — выбор между хорошим, но  платным и относительно бесплатным, но не слишком высокого качества. Первый  путь означает переход на бесплатное программное обеспечение. Очевидным и  главным преимуществом этого подхода является возможность никому ни за что  не  платить.  Кроме  того,  разработчики  заявляют  о  теоретической  возможности  широкой  индивидуальной  настройки  используемых  программ.  Платить,  впро чем, все равно приходится: необходимая для перехода на свободное программ ное  обеспечение  переподготовка  учителей,  как  учителей  информатики,  так  и  учителейпредметников, займет немалое время и потребует финансовых затрат,  сопоставимых  с  затратами,  которые  в  свое  время  понадобилось  для  освоения  операционной системы Виндоуз и разработанных для нее программных продук тов.  Менее очевидные минусы отказа от изучения проприетарных программ со стоят в следующем: коммерческое успешное программное обеспечение не слу чайно является коммерчески успешным: оно прошло конкурентный отбор и по лучило  общемировую  популярность  в  соответствующих  областях.  В  силу  этого  профессиональные  бизнессообщества,  для  которых  соответствующие  про граммные  продукты  и  разрабатываются,  не  готовы  переходить  на  другое  про граммное  обеспечение.  И  если  мы,  например,  ставим  цель  познакомить  уча щихся  с  реально  используемым  в  делопроизводстве  текстовым  редактором,  то  мы  должны  будем  изучать  программу  «Ворд»,  а  не  ее  бесплатный  аналог.  Не смотря на то, что приобретение этой программы потребует финансовых затрат.  Зато потом учащимся не потребуется переучиваться: в школе они будут изучать  то, что позже будет ими использоваться в вузах и в профессиональной деятель ности. Это очевидным образом благоприятно скажется на востребованности вы пускников школ на рынке труда. Особенно в тех областях, на которые и ориен тирован соответствующих программный продукт.  Не  просматривается  тенденция  вытеснения  коммерческих  программных  продуктов  их  бесплатными  аналогами  и  в  ближайшей  перспективе:  последние  не могут составить конкуренцию коммерческим продуктам по надежности, тех нической  поддержке,  совершенству  локализации,  интуитивной  понятности  ин терфейса,  методической  поддержке,  документации,  поддержке  образователь ного  процесса.  Но,  главное,  безусловно,  это  в  целом  невысокий  уровень  соот ветствующего свободного программного обеспечения и фактическая  его невос требованность на рынке.   Изучение  специализированных  программных  сред  схоже  с  изучением  анг лийского  языка:  английский  язык  является  языком  международного  общения  вне  зависимости  от  того,  изучают  ли  его  в  какойто  отдельной  стране  или  нет.  Отказ от преподавания английского языка позволит сэкономить на этом некото рые средства, однако неминуемо приведет к тому, что коммуникация с осталь ным  миром  будет  затруднена.  Причем  многим  язык  все  равно  потом  придется  учить. Поэтому если главная цель — сэкономить, то переход на бесплатные про граммы даст кратковременные результаты, однако в целом отказ от инвестиций  в образование — это отказ от инвестиций в себя.   Продолжая  разговор  о  балансе  между  дешевым  и  дорогим,  отметим,  что  для  качественного  изучения  предмета  необходимо  не  только  программное  обеспечение,  но  и  хорошая  техническая  оснащенность:  требуется  дорогостоя щая техника, ее текущий ремонт и модернизация. Усугубляет ситуацию быстрое  устаревание как техники, так и программных продуктов. Можно идти путем опе режения: в школах должна стоять техника завтрашнего дня, и тогда учащимся не  придется переучиваться, поступив в вуз или придя на работу.  Или, наоборот, мы  можем согласиться с тем, что на всю жизнь вперед все равно не научишься, что  преподавание сути важнее конкретного, что обучать — значит давать фундамен тальные знания и понимание смысла.  В  силу  всего  предыдущего  учитель  информатики  должен  постоянно  совер шенствоваться.  Причем  не  в  только  области  методики  преподавания  того  или  иного раздела информатики. Нет, приходится учить по кардинально меняющим ся  программам,  пособиям,  учебнометодическим  комплексам,  приходится  ос ваивать новые технические устройства. А успевать уследить за всем это сложно.  Более  того,  учитель  информатики  зачастую  должен  являться  системным  адми нистратором,  администратором  баз  данных,  файлового  сервера,  вебсервера,  ответственным  за  школьный  сайт,  ответственным  за  использование  интернета,  инженером по вычислительной технике, лаборантом по обслуживанию техники,  консультантом  учителей,  организатором  и  т.  д.  Конечно,  подобная  загружен ность, в отличие от учителей других предметов, позволяет ему быть в курсе со временного положения дел в преподаваемой области. Жаль только, что платят  ему мало, и очереди на работу в школе нет, поскольку представители вышепе речисленных профессий вполне востребованы на рынке труда.  Наша  главная  сложность —  предугадать,  что  является  преходящим,  а  что  действительно важно и будет важно хотя бы через десять лет. Вспомним, как со всем недавно мы внимательнейшим образом относились к использованию про граммами оперативной памяти, оптимизировали программный код для ее эко номии, уделяли этому много внимания и сил, учили этому других… пока однаж ды инженеры не изобрели столько памяти, что ее не стало больше нужным эко номить. И мы понимаем, что многие изучаемые в настоящее время в курсе ин форматики вопросы, не имеют к ней прямого отношения, как в свое время изу чение  программирования  на  микрокалькуляторе  не  было  связано  с  курсом  ал гебры,  куда  были  включены  соответствующие  уроки.  Мы  ищем  баланс  между  общим и частным, между глубиной и широтой, между ценой и качеством, меж ду стабильностью и движением вперед.   Нам  очень  повезло! Во  время революций  нет  общих  точек  равновесия.  Нет  единственно  верных  решений.  Нет  однозначно  правильных  ответов.  Решения  субъективны, они зависят от нашего мировоззрения и опыта и меняются по мере  продвижения к ответам. Сами ответы меняются по мере их получения. Но время  не ждет. Отвечать на вызовы новой информационной цивилизации мы должны  здесь и сейчас. Для этого мы и собрались на съезд.