«ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМИТЕТ А. И. Рудской – ректор ФГБОУ ВПО СПбГПУ, (председатель) член-корреспондент РАН; Ю. С. Васильев – президент ФГБОУ ВПО СПбГПУ, (сопредседатель) академик РАН; В. Н. Козлов – заместитель председателя ...»

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМИТЕТ

А. И. Рудской – ректор ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»,

(председатель) член-корреспондент РАН;

Ю. С. Васильев – президент ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»,

(сопредседатель) академик РАН;

В. Н. Козлов – заместитель председателя Совета УМО

(зам. председателя) по университетскому политехническому

образованию;

П. И. Романов – директор НМЦ УМО ФГБОУ ВПО «СПбГПУ».

(ученый секретарь)

ЧЛЕНЫ ОРГАНИЗАЦИОННОГО КОМИТЕТА

М. М. Благовещенская – заместитель председателя Руководящего Совета Межвузовских комплексных работ «Инновационные технологии образования», проректор Московского государственного университета пищевых производств;

М. Б. Гузаиров – ректор Уфимского государственного авиационного технического университета;

А. В. Белоцерковский – ректор Тверского государственного университета;

В. В. Глухов – проректор ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»;

Д. Ю. Райчук – проректор ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»;

С. В. Коршунов – заместитель председателя Совета УМО по университетскому политехническому образованию, проректор Московского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана;

В. В. Изранцев – ученый секретарь Санкт-Петербургского отделения МАН ВШ, проректор Международного банковского института;

А. А. Шехонин – проректор Санкт-Петербургского государственного университета информационных технологий, механики и оптики;

В. К. Иванов – заведующий кафедрой ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»;

М. М. Радкевич – декан механико-машиностроительного факультета ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»;

А. А. Ефремов – зам. заведующего кафедрой ФГБОУ ВПО «СПбГПУ»;

Н. Ю. Егорова – заместитель директора НМЦ УМО ФГБОУ ВПО «СПбГПУ».

СЕКЦИЯ Интеллектуальные проблемы реализации ФГОС в высшей школе

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗРАБОТКИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ И

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА

ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ И МАГИСТРОВ

В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС

Бабко Л. В., Жвариков В. А., Мелехин В. Ф.

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Рассматривается опыт разработки учебно-методического комплекса подготовки бакалавров и магистров на кафедре КСПТ (компьютерных систем и программных технологий) ФТК по направлениям «Информатика и вычислительная техника» и «Управление в технических системах».

В основу разработки в качестве прототипа положены существующие образовательные программы и УМК, используемые для подготовки бакалавров и магистров в соответствии с ГОС 2. Они отражают особенности сложившегося научно-педагогического коллектива, традиции кафедры, лабораторную базу и проводимые НИР. Разработка проводилась в несколько этапов и включала несколько итераций:

1. Анализ основных требований ФГОС и осознание того, что надо менять в системе-прототипе (в существующем комплексе УМК).

2. Генерация множества дисциплин, включающего как старые дисциплины с внесением изменений (название, содержание, виды занятий, трудоемкость, положение во временной развертке учебных планов), так и новые, отражающие тенденции развития соответствующих направлений в науке, технике и технологиях. Основными генераторами идей были представители активно работающих научных групп, включая преподавателей и аспирантов. Для этого формулировалось задание, собиралась комиссия, включающая необходимую «критическую массу» активных людей, и проводился «мозговой штурм». Фиксировались все идеи, принималась во внимание аргументация, можно было задавать вопросы, критические высказывания не допускались.

3. Формирование множества магистерских программ в виде (пересекающихся) подмножеств дисциплин, отражающих пожелания основных научных лидеров кафедры, активно ведущих исследования в своих научных группах. (На данном этапе было сформировано 5 магистерских программ).

4. Анализ полученных программ в нескольких направлениях:

Формирование множества траекторий подготовки с учетом выбора студента. Оценка логичности и полноты построения обучения по каждой траектории.

Анализ распределения нагрузки среди преподавателей. Выявление узких мест.

Выделение дисциплин, которые можно изучать в потоке с привлечением преподавателей с других кафедр факультета.

Согласование с другими кафедрами. (В настоящее время к профессиональной подготовке бакалавров и магистров привлекаются преподаватели 4-х кафедр ФТК).

Анализ ограничений, связанных с использованием аудиторий и лабораторий кафедры.

5. С учетом результатов анализа корректировка множества магистерских программ, их содержания и временной развертки. В итоге были сформированы 3 (а не 5) магистерских программ.

6. Обсуждение в комиссиях и утверждение на заседании кафедры.

При анализе требований ФГОС в сравнении с ГОС 2 были учтены следующие отличительные особенности:

Компетенции – более общие и емкие способы выражения требований, чем дидактические единицы. Они обеспечивают более широкие возможности (рамки) разработки магистерских программ и рабочих программ дисциплин и позволяют более полно реализовать творческий потенциал научно-педагогического коллектива.

Большое число дисциплин по выбору в структуре образовательных программ обеспечивает большее многообразие траекторий подготовки, что позволяет при обучении более полно учитывать индивидуальные склонности и способности студента. Но это порождает и дополнительные сложности, как при формировании магистерских программ, так и при их реализации. Дисциплины по выбору, обеспечивающие специализацию в профессиональной подготовке, должны отражать тенденции специализации в технических науках в ходе технического прогресса, должны опираться на последние достижения в тех направлениях, которые относят к наиболее перспективным, прорывным. Они связаны с необходимостью изучения новых методов, методик, языков, инструментальных средств, технологий. Это могут обобщить и предложить для изучения только те специалисты, которые погружены в эту среду, то есть сами заняты развитием этой среды. На кафедре КСПТ работает 6 научных групп, в которых кроме преподавателей (в значительной мере молодых), работают аспиранты, студенты (особенно при выполнении бакалаврских и магистерских работ). Это и позволило организовать генерацию идей и формирование магистерских программ.

ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ СОЗДАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ

КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ ОСНОВНЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ НА БАЗЕ ФГОС ВПО

Новое поколение российских образовательных стандартов создано на основе базовых принципов Болонского процесса: с ориентацией на результаты обучения, выраженные в формате компетенций. Большим новшеством для российской образовательной практики стал «рамочный» характер ФГОС ВПО.

В новом поколении стандартов предусмотрено расширение свободы вузов. ФГОС определяет в качестве базовой (обязательной) по набору дисциплин 50 % образовательной программы бакалавра и 30 % для магистерских программ. В «обязательной» части основной образовательной программы (ООП) на первое место поставлены не жестко закрепленные учебные курсы, а требования к формируемым у студентов в результате изучения соответствующего цикла дисциплин компетенциям. Содержательное наполнение второй (вариативной, или профильной) части образовательной программы становится прерогативой вуза. Подобный принцип построения стандарта позволяет вузам разрабатывать новые ООП с учетом потребностей местного (регионального) рынка труда, научных и образовательных традиций, собственных методических наработок («инноваций»).

Это ведет к разнообразию и к конкуренции образовательных программ на рынке образовательных услуг. Здесь также заложена возможность создания программ, совместимых с европейскими образовательными программами.

Одним из основных аспектов создания инновационных конкурентоспособных ООП в СПбГПУ, высшего учебного заведения категории «Национальный исследовательский университет», является разработка собственных образовательных стандартов (СОС), обеспечивающих использование новых инновационных педагогических технологий, формирующих новое качество подготовки выпускников. При проектировании самостоятельных образовательных стандартов не стоит задача расширения компетенций, целью является достижение более высокого уровня компетенций в решении широких профессиональных задач и разнообразных видов деятельности, указанных в действующих ФГОС ВПО.

Основное внимание в научно-методических работах, посвященных созданию СОС, уделено проблемам формирования инновационных компетенций и создания основ для их контроля. В основе разработки раздела «Требования к освоению основной образовательной программы» СОС вуза лежит самостоятельный сбор, выявление, систематизация и разработка пакета взаимосвязанных компетенций выпускника на основе ФГОС ВПО в тесном диалоге вуза и рынка труда, работодателей. При этом необходимо учитывать ориентацию и направления программ развития университета, перспективы развития компетенций на будущее, их прогностическую валидность. Формирование таких пакетов компетенций позволит адекватно отразить в структуре и содержании основных образовательных программ требования работодателей и рынка труда за счет их трансформации в результаты обучения и, тем самым, обеспечить их гибкость, расширение субъектов ответственности за конечные результаты обучения, повышение эффективности и качества подготовки специалистов. В связи с вышесказанным встает вопрос о разработке процедуры мониторинга текущих и перспективных потребностей работодателей и рынка труда, процедуры, обеспечивающей поддержание высокой конкурентоспособности уже разработанных ООП на базе СОС или ФГОС.

Важнейшими аспектами создания инновационных конкурентоспособных ООП в СПбГПУ являются: разработка методики мониторинга рынка труда; выявление методологических основ обновления ООП; разработка процедуры структурированного описания и выражения выявленных новых требований в виде компетенций; разработка принципов и процедуры трансформации выявленных новых требований в структуру и содержание основной образовательной программы в виде результатов обучения;

создание методики ежегодного обновления разработанных в вузе инновационных ООП.

1. Вершинина И. Г., Никифоров В. И., Черненькая Л. В. «Разработка педагогической концепции образовательной деятельности в национальном исследовательском университете» Материалы XVIII Международная научно-методической конференции «Высокие интеллектуальные технологии и инновации в образовании и науке», СПб: изд-во СПбГПУ, 2011.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

РАЗВИТИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРОФЕССОРСКОПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА УНИВЕРСИТЕТА

Южно-Уральский государственный университет В современной высшей школе России не первое десятилетие наблюдается тенденция изменения качества условий и результатов образования.

Нельзя однозначно определить это изменение в терминах «ухудшение» и «снижение», поскольку имеют место и позитивные тенденции, такие как сближение теоретического образования с практикой, развитие критичности и аналитичности мышления студентов. В то же время, проведенное нами исследование причин падения успеваемости студентов показало, что оформились и негативные тенденции, многие из которых обусловлены социально-экономическими условиями в стране и потому характерны для высшей школы в целом. Таким образом, имеет место действие факторов, существование которых не зависит от деятельности руководства университетов или самих представителей профессорско-преподавательского состава (ППС). Однако имеется возможность частично нивелировать действие этих факторов, создавая определенные управленческие и педагогические условия.

В настоящей статье мы обратимся к исследованию влияния на качество результатов образования внутренних факторов, изменение которых возможно путем внутреннего управления образовательным процессом: на уровнях высшего руководства (ректората, управлений), образовательных подразделений (факультетов, кафедр), педагогического управления. Имеются в виду негативные явления и противоречия в образовательном процессе, которые вызваны недостаточным исполнением профессорскопреподавательским составом своих компетенций. Такое поведение в профессиональной деятельности преподавателя обусловливается либо нежеланием, либо невозможностью исполнять свои компетенции добросовестно.

Первая ситуация является более сложной, поскольку в данном случае речь идет о мотивации профессиональной деятельности, основанной на личных ценностях педагога и его личностных качествах. Их изменение возможно лишь в воспитательной работе с кадрами. Однако же, согласно данным психологии и андрагогики внешние воспитательные воздействия на взрослых редко бывают результативными. Это не исключает, тем не менее, целесообразности осуществлять соответствующие воспитательные мероприятия, как путем создание корпоративной культуры университета, так и в системе дополнительного образования. «Бороться» с этим факторами также можно путем регламентации некоторых аспектов деятельности преподавателя и выдвижения обязательных требований следовать этим нормам. Это дисциплинарные нормы, нормативы нагрузки, регламенты поведения в типичных ситуациях, нормы профессиональной этики.

Вторая ситуация в большей степени поддается корректировке, путем соответствующего дополнительного образования, в частности. В настоящее время дополнительное образование профессорско-преподавательского состава университета порой происходит формально, например, в силу необходимости проходить повышение квалификации раз в пять лет.

При этом не всегда преподаватель выбирает те курсы, которые наиболее ему необходимы для профессионального роста. Разумно, чтобы педагог перед прохождением повышения квалификации определял для себя, в чем его слабости, какими компетенциями он владеет недостаточно и выбирал те образовательные программы, которые позволяют ими овладеть. Такое самоуправление предполагает довольно высокий уровень квалификации профессорско-преподавательского состава, и не всегда это имеет место.

Поэтому наряду с самоуправлением развитием педагогом своей квалификации должно быть внутривузовское управление развитием человеческих ресурсов университета в целом. В этом случае помощь в выстраивании программ дополнительного образования ППС оказывают представители администрации вуза или кафедры. Их задача – разработка соответствующей концепции развития человеческих и личных ресурсов ППС.

Одной из ее составляющих является концепция корпоративного (организационного) дополнительного профессионального образования ППС университета.

Корпоративное образование в XXI представляет собой образовательную новацию, которая вызвана к жизни в силу насущных потребностей различных типовых организаций разрешить обострившееся противоречие между уровнем функционирования организации, позволяющем ей быть конкурентоспособной на соответствующем рынке, и уровнем квалификации ее сотрудников, не способных в полной мере исполнять требуемые для этого компетенции. Такое противоречие имеет место и в университетах. Таким образом, первое положение концепции состоит в том, что основанием разработки программы дополнительного образования являются стратегические цели развития университета, которые и определяют уровень требований к его ППС. Среди ППС университета можно выявить четыре группы сотрудников: 1) не желающих исполнять свои компетенции (либо в силу профессиональной непригодности, либо по причинам социально-экономического характера), 2) не способных исполнять их в силу недостаточного опыта, 3) не способных исполнять в силу приостановки своего развития и потере опыта развития своих личных ресурсов, 4) не владеющих компетенциями, которые являются для сферы образования инновационными. При этом для каждой из трех последних категорий сотрудников и возможно, и необходимо выявить содержательные направления дополнительного профессионального образования.

В силу многообразия образовательных потребностей представителей ППС университета, нет возможности разработать инвариантную программу корпоративного дополнительного образования университета, общую для всех преподавателей и подразделений университета. Речь может идти лишь о концептуальных ориентирах решения этой проблемы. Тем не менее, в силу первого концептуального положения, программа корпоративного дополнительного образования должна включать модули, инвариантные для данного университета, а также модули, выбор которых доказывается недостаточным владением какими-либо компетенциями ППС университетов страны. Итак, второе концептуальное положение состоит в том, что корпоративная программа должна включать модули, состав которых определяется как общими для высшей школы проблемами, так и необходимостью решать специфические задачи конкретного университета и разрешать характерные для него проблемы.

При этом нельзя ориентироваться лишь на задачи университета и действовать в ущерб интересам его отдельных подразделений или представителей ППС. Первая и главнейшая задача – согласовать в этой программе цели развития университета, его подразделений и отдельных сотрудников. Данная формула является идеальной и на практике не достижима в полной мере. Однако как желаемый ориентир она должна обязательно ставиться, поскольку это предотвращает возможные противоречия и проводит к синергетическому эффекту. Любое человеческое сообщество и организации развиваются в режиме самоорганизации и под влиянием управляющих воздействий. Следующее концептуальное положение состоит в том, что управляющие воздействия не должны входить в конфликт с естественным ходом развития субъекта (индивидуального и коллективного) и по возможности использовать позитивные его тенденции для достижения целей внешнего управления.

Определим структуру модулей корпоративной образовательной программы дополнительного образования ППС университета, выявленную нами в процессе изучение компетенций и образовательных потребностей ППС различных университетов.

Модули «Учебно-самообразовательные и исследовательские компетенции студентов» и «Личность современного студента», включающие сведения из социологии, психологии, педагогики, предполагающие проведение исследований, предназначены для более глубокого освоения ППС особенностей главного партнера в образовательном процессе. Освоение этих модулей позволит снять проблемы взаимного непонимания между субъектами образовательного процесса, что в целом повышает качество учебно-педагогического взаимодействия.

Модули «Современные компетенции преподавателя высшей вышей школы» и «Личность преподавателя высшей школы», также предполагающие участие слушателей в исследовании соответствующих предметов, призваны создать представление о значимости как исполнения педагогом компетенций, так и его личностных качеств, ценностных ориентаций. В последние годы погружение в изучение компетентностного подхода и изменение социокультурного пространства в стране привело к тому, что преподаватель высшей школы уже не воспринимается как носитель высшей культуры и ценностей человечества. Отклонение от данного идеала не только есть обычное явление в практике функционирования университетов, но и не декларируется как норма и как критерий подбора сотрудников университета. Изменение общественного сознания и сознания самих преподавателей в пользу возвращение прежнего идеала личности преподавателя высшей школы – сложная задача, для решения которой, в частности, может быть использовано содержание модуля «Личность преподавателя высшей школы». Что касается второго из названного модулей, его задача – создать как можно более полную картину современных компетенций преподавателя высшей школы, способного подготовить конкурентоспособных выпускников университета.

В настоящий период можно также назвать некоторые актуальные для данного периода модули для корпоративной программы дополнительного профессионального образования ППС университетов, которые связаны с присоединением России к Болонской декларации, с переходом на двухуровневую, модульно-кредитную систему подготовки и с освоением стандартов третьего поколения. Это модули «Компетенции научнометодической работы преподавателя высшей школы», «Модульнокредитная система образования в высшей школе», «Основная образовательная программа преподавателя высшей школы, ее проектирование и реализация», «Организация и осуществления педагогического партнерства в методической работе и в управлении образовательным процессом», которые могут интегрироваться либо реализовываться по отдельности в зависимости от заказа слушателей.

Тенденция укрепления международного сотрудничества в сфере образования обусловливает необходимость более глубокого изучения модулей «Иностранный деловой (или профессиональный) язык», «Иностранный язык в научной сфере», «Поликультурная коммуникация» и др.

Недостаточно развиты у современного преподавателя высшей школы компетенции управления образовательным процессом, реализации учебно-педагогического взаимодействия с позиций гуманной педагогики, оказания содействия студентам в их учебной, самообразовательной исследовательской деятельности. Развитию соответствующих компетенций может способствовать модуль «Учебно-педагогическое взаимодействие», «Методы вербального и невербального общения преподавателя высшей школы», «Технологии педагогического общения, риторики и дискуссии», которые также могут комбинироваться и предлагаться слушателям в разных вариантах.

Интерпретация университета как субъекта предполагает включение ППС в инновационную, предпринимательскую деятельность, компетенции которой также недостаточно сформированы у преобладающей части сотрудников университетов, не имеющих базового экономического образования. Для их дополнительного образования целесообразно включение в содержание программ дополнительного образования модуля «Интеграция образования, науки и предпринимательства», либо его отдельных частей.

Преподавателям предоставляется выбор модулей в зависимости от состояния их квалификации и стоящих перед ними профессиональных задач. Руководитель подразделения может высказывать рекомендации или требования, касающиеся развития личных ресурсов его сотрудников. По результатам проектирования для каждого сотрудника университета может быть выстроена индивидуальная программа развития его квалификации, как из числа имеющихся модулей, так и с включением индивидуальных модулей для конкретных сотрудников.

Реализация программ дополнительного образования не обязательно должна осуществляться силами ППС университета. Желательно привлечение наиболее крупных ученых и практиков из других университетов страны или других стран мира. Это приведет к обогащению опыта преподавателей университета и к постановке новых задач их профессионального развития.

ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ

РАБОЧИХ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ

ПО ФГОС ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ

Общеизвестно, что переход от подготовки специалистов к бакалавриату и магистратуре оказался весьма сложным и вызвал массу проблем, которые обусловлены целым рядом причин.

1) Стандарты третьего поколения существенно отличаются от ставших уже привычными ГОС второго, которые содержали больший перечень обязательных дисциплин и полностью определяли их содержание;

2) Период обучения бакалавров на год меньше, чем у инженеров, и их выпускная квалификационная работа имеет меньшую трудоемкость, а подготовка должна быть не хуже, иначе они не будут востребованы;

3) Несмотря на различия в стандартах разных направлений, Минобрнауки требует укрупнения потоков при чтении лекций по одинаковым или близким дисциплинам; при этом объем лекционных часов по таким дисциплинам в учебных планах разных направлений должен быть один и тот же, а на практические занятия может быть отведено меньше времени;

4) При аттестации вузов необходимо получить положительное заключение лаборатории математического моделирования и информационных систем (ММИС, г. Шахты) о соответствии основных характеристик рабочих учебных планов нормам Минобрнауки.

Регламентированность стандартов второго поколения была, на мой взгляд, их положительной особенностью. Она обеспечивала одинаковый уровень подготовки специалистов по всей стране, причем обучение в периферийных вузах было не хуже, чем в столичных. ГОСы третьего поколения определяют минимум базовых дисциплин каждого из трех циклов, содержание которых характеризуется довольно общими компетенциями.

Вариативные предметы, объем которых такой же, как у базовых, в разных вузах может сильно отличаться.

Свобода выбора дисциплин вариативной части в каждом цикле – только кажущаяся. На практике она позволяет чиновникам от образования заставлять профилирующие кафедры составлять одинаковые учебные планы для разных направлений подготовки за счет введения одних и тех же предметов в вариативную часть РУП. Например, по требованию учебного управления СамГТУ в вариативную часть цикла естественных наук по направлениям «Прикладная информатика» и «Программная инженерия»

включена физика в полном объеме, как для направления «Информатика и вычислительная техника», где этот предмет является базовым.

Укрупнение потоков приводит к тому, что лекционные курсы дают самые общие представления о предмете, а специфика направления учитывается в последнюю очередь (например, на лабораторных и практических занятиях). Так в СамГТУ лекции по «Информатике» читаются потоку студентов, обучающихся по четырем направлениям: «Системный анализ и управление», «Автоматизация и управление», «Информатика и вычислительная техника» и «Прикладная информатика». Учесть специфику каждого из них в лекционных курсах практически невозможно, а лабораторные работы оказываются оторванными от теории.

Выполнение нормативов, предусмотренных программами лаборатории ММИС, усложнено необходимостью удовлетворения требований Минобрнауки, о которых говорилось ранее. Равномерное распределение по годам и семестрам зачетных единиц, выделенных на обучение в целом,– не тривиальная задача. При ее решении необходимо учесть не только количественные нормативы, но и взаимосвязь предметов, обеспечивающую наилучшее усвоение материала.

Вообще, реформы в образовании, по моему мнению, следует проводить с большой осторожностью. Общеизвестно, что в этой области наша страна традиционно занимала ведущие позиции и, прежде всего, благодаря единым стандартам и методикам преподавания. Бакалавриат и магистратура характерны для западных стран и совместных предприятий в России. Но последние, в основном, находятся в столицах. Остальные вузы обеспечивают кадрами всю Россию, для которой привычными являются инженеры. Именно их интересы и нужно было учитывать, реформируя образование.

Таким образом, при разработке рабочих учебных планов по стандартам третьего поколения приходится решать множество проблем, связанных с необходимостью обеспечения высокого качества обучения при целом ряде ограничений на способы организации учебного процесса и его временные аспекты.

ПРОЦЕССЫ БЕРЕЖЛИВОГО ОБУЧЕНИЯ И

ШЕСТЬ СИГМ

Система бережливого обучения, как элемент любой бизнесстратегии, реализующей принципы бережливого производства, направлена на выявление и устранение потерь для увеличения производительности труда [1], в рассматриваемом случае – эффективности обучения.

№ обучения. «Бережливое п/п «Бережливое производство»

производство»

1 Перепроиз- Перепроиз- Образование, невостребованное 2 Брак Дефекты и пере- «Пробелы» образования 3 Лишние опе- Передвижения Передвижения преподавателей, 4 Потери при Перемещения Перемещения на большие растранспорти- стояния или во времени препоровке давателей, обучающихся, оборудования, не добавляющих необходимого образования потребителям 6 Излишняя об- Излишняя обра- Излишнее дополнительное обраработка ботка зование 7 Простои Ожидание Нарушение последовательности

ШЕСТЬ СИГМ

Признаки «шесть сигм» Признаки «образовательного учреждения»

Ориентация на кли- Ориентация на потребителя образования [4] ента Финансовые ре- Прирост прибыли образовательного учреждения зультаты Вовлечение руко- Вовлечение директора, зам. директора, руководитеводства лей подразделений [2] Приверженность От 1 % до 2 % являются ответственными исполнисотрудников телями в системе «шесть сигм», остальные сотрудники регулярно участвуют в системе «шесть сигм»

Инфраструктура Иерархия конкретных ролей

СИНЕРГИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО МЕТОДА

«БЕРЕЖЛИВОЕ ПРОИЗВОДСТВО + ШЕСТЬ СИГМ»

Метод позволяет максимизировать эффективность социальноэкономическую эффективность деятельности образовательного учреждения путём достижения наивысших темпов совершенствования в области удовлетворения потребителей образования, издержек, качества, скорости процесса и дохода.

Интегрирование методов «бережливое производство» и «шесть сигм» необходимо, поскольку:

– «бережливое производство» не может добиться статистической управляемости процессов;

– «шесть сигм» не могут значительно увеличить доход в сравнении издержками.

Применительно к образовательному процессу карты процессов (см. рисунки) позволяют визуализировать «бережливое обучение & шесть сигм», способствует выявлению резервов по качеству образования и уменьшению издержек.

Рис. 1. Контекстная диаграмма процесса Рис. 2. Диаграмма декомпозиции процесса 1. LEAN – Бережливое обучение. Непрерывный поток обучения / Аналитический центр LEANCOR, 1999-2010.

http://www.leancor.ru/article2/ 2. Майкл, Л. Джордж Бережливое производство + шесть сигм: Комбинируя качество шести сигм со скоростью бережливого производства / Джордж Л. Майкл; Пер. с англ. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2005.

3. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) (утв. постановлением Правительства РФ от 14 февраля 2008 г. N 71).

4. НАЦИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ.

Системы менеджмента качества. РУКОВОДЯЩИЕ УКАЗАНИЯ ПО ПРИМЕНЕНИЮ ГОСТ Р ИСО 9001-2001 В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ. Дата введения 2007-06-01.

ЗАДАЧИ СТАНДАРТИЗАЦИИ

КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ

ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ

Среди проблем, стоящих перед российским образованием в период его модернизации относятся обновление содержания и достижение нового качества результатов.

В России необходимость разработки образовательных стандартов и введение их в действие закреплены в ст. 43 Конституции, согласно которой государственный образовательный стандарт - это нормативный образец, эталон, устанавливающий комплекс требований к содержанию образования конкретного типа и вида образовательного учреждения и утверждаемый государственным органом.

Федеральные компоненты государственных образовательных стандартов определяют обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

В условиях вариативности образовательных программ и широкого выбора учебников стандарт образования необходим как объединяющий фактор, который определяет в первую очередь требования к результатам образования со стороны общества, личности и государства.

Разработка стандартов первого поколения была инициирована, прежде всего, потребностями решения актуальных в то время задач обеспечения нормативно-правового регулирования содержания и результатов образования в условиях возникшей в начале 90-х годов ситуации многообразия образовательных систем. Реальная угроза развала единого образовательного пространства страны определила основное назначение стандартов того времени – сохранение единого базового ядра образования за счёт введения инвариантного минимального допустимого (достаточного) уровня содержания и требований к подготовке выпускников. Эту задачу стандарты первого поколения выполнили. Вместе с тем необходимо отметить, что разработка государственных образовательных стандартов, продолжавшаяся практически 15 лет, не привела к результатам, которые бы удовлетворили всех, кто так или иначе заинтересован в этом: специалистов в сфере образования, участников образовательных процессов, общество и государство.

Среди основных недостатков стандартов первого и второго поколения можно выделить следующие позиции: при декларировании новых целей образования предлагались прежние пути и средства построения содержания образования; стандарты не отражали единство взглядов профессиональных сообществ и общества в целом; при стандартизации содержания образования и требований к уровню подготовки выпускников не нормировалось ресурсное обеспечение их достижения и т. д.

Прежде чем рассматривать содержание стандартов, необходимо определиться с тем, что понимается под стандартами в образовании. Вопрос стандартизации образования в советский период практически не рассматривался, так как в то время были единые программы по предметам, единые учебники, что само по себе обеспечивало стандартизацию и сохраняло единое образовательное пространство. Стандарт образования стал востребованным в нашей стране как новый социально-педагогический феномен, когда возникла необходимость упорядочивания многообразия форм, типов, видов образования.

Для того чтобы уточнить понятие «стандарт образования», необходимо определить понятие «стандарт». Следует отметить, что в справочной и научной литературе существуют различные трактовки понятия «стандарт». Их наличие и разнообразие определяется сферой применения данного термина. Например, в Энциклопедическом словаре термин «стандарт» трактуется следующим образом: «(англ. standart – норма, образец) образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними др. подобных объектов».

Рассмотрим другое определение, которое гораздо ближе по смыслу к тому, что следует понимать под стандартами в образовании. «Стандарт – комплекс норм, правил, требований, которые устанавливаются на основе достижений науки, техники и передового опыта; минимальные требования (к продукции), устанавливаемые с целью защиты здоровья и безопасности потребителей; гарантии – условия и механизмы, обеспечивающие беспрепятственное пользование правами и их всестороннюю охрану».

Стандарт в образовании должен выступать гарантией конституционного права российского гражданина, права любого человека на качественное образование. Гарантия – это нормативно закреплённое обязательство.

Таким образом, стандарт в образовании – не шаблон, трафарет, а гарантированное предоставление возможностей. Это как бы «ограничение снизу» - но налагаемое не на гражданина, а на систему. И именно такой подход, такое понимание стандарта нашло отражение в обновлённом образовательном законодательстве. Анализ нормативных документов и материалов, отражающих государственную политику в области образования, даёт основания рассмотреть понятие основного назначения стандарта в образовании как системы основных параметров, которые принимаются в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала.

Сегодня, в период перехода от индустриальной к информационной или постиндустриальной культуре, отличающейся такими чертами, как интегрированный характер, гибкость, подвижность мышления, диалогичность, толерантность и теснейшая коммуникация на всех уровнях, перед образованием стоит задача подготовить человека, соответствующего этой новой структуре. Новыми нормами становятся жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь в условиях поликультурного общества, необходимость обучения в течение всей жизни.

В настоящее время в системе высшей школы ведется активная работа по внедрению и комплексному методическому обеспечению ФГОС третьего поколения. Принципиальное отличие третьего поколения стандартов - в требованиях к результатам освоения основных образовательных программ. Выпускник, в соответствии с этими стандартами, должен обладать универсальными (общенаучными, инструментальными, социальноличностными и общекультурными) и профессиональными (проектноконструкторскими, проектно-технологическими, производственно-технологическими, организационно-управленческими, научно-исследовательскими, инновационными, монтажно-наладочными, сервисно-эксплуатационными) компетенциями.

В уже разработанных, утвержденных и внедряемых в учебный процесс ФГОС третьего поколения, с одной стороны, сформулированы цели обучения на основе компетентностного подхода, соответствующие современным запросам общества, но, с другой стороны, в качестве инструментария оценки достижения поставленных целей предлагаются традиционные формы контроля. При этом задача разработки контрольноизмерительных материалов целиком перенесена в зону ответственности образовательных учреждений.

Очевидно, что контроль является не только особой и необходимой частью процесса подготовки специалистов, но и гарантией качества образования.

Контроль учебной деятельности студентов представляет собой педагогическую систему, характеризующуюся тесной взаимосвязью составляющих ее элементов, принципами организации и конкретными функциями. Специфика системы «контроль» в том, что она должна обеспечить контроль реализации как конечных (по специальности), так и промежуточных (по циклам дисциплин, предметам, темам, курсам обучения) целей образовательного процесса.

Поскольку деятельность системы «контроль» обеспечивается единством целей, содержания и средств контроля, для успешной реализации ФГОС третьего поколения в системе высшего профессионального образования необходима стандартизация, в полном смысле этого слова, контрольноизмерительных материалов. Задача разработки стандартизованных контрольно-измерительных материалов для ФГОС третьего поколения не может быть решена усилиями отдельно взятых образовательных учреждений, как это предусмотрено в нормативных документах, а требует скоординированных усилий научно-педагогического сообщества в системе высшей школы. В противном случае компетентностный подход в образовании останется не более чем декларацией о намерениях.

1. Коробов В. М. Мониторинг качества профессионального обучения. Пособие для преподавателей профессиональной школы / под ред.

Е. П. Веретенниковой, Т. Ю. Аветовой, Е. В. Иванова, СПб.: Изд-во ООО «Полиграф-С», 2004, 146 с.

МЕТОД ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ

ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ

В связи с увеличением количества вузов и, соответственно, выпускаемых специалистов актуализируется вопрос определения качества предлагаемого образования. В этой связи, объектом исследования является уровень подготовки выпускников вуза. Существуют различные формы определения подготовки выпускников: устные, письменные, опросы и экзаменация. Однако упомянутые методы, в должной мере, не позволяют оценить наиболее адекватно срез уровня знаний выпускников вузов. На наш взгляд наиболее эффективным механизмом оценки знаний выпускников является форма тестирования. Тем самым, предметом исследования являются методы тестирования выпускников вуза. Таким образом, перед нами поставлена задача: разработать автоматизированные методы оценки качества подготовки выпускников, которые позволят повысить уровень интеллектуальных технологий организации и управления деятельности вуза [1].

В настоящее время с некоторой долей приближения можно сказать, что уровень информатизации вузов опосредовано, а зачастую и в полной мере, влияет на качество подготовки выпускников. Информатизация образования представляет собой систему мер, направленных на более эффективное ведение образовательного процесса с широким использованием современных информационных и телекоммуникационных технологий. В этой связи возникают предпосылки для создания модели формирования оценки уровня информатизации образовательных процессов в вузе, в основу которой будут положены следующие принципы:

Вычислимость. Все показатели информатизации являются числовыми и нормированными на единицу. Для каждого из них приводится формула, позволяющая однозначно вычислить значение того или иного показателя;

Объективность. При подсчете показателей уровня информатизации данного вуза и всех его составляющих различными субъектами используются одни и те же данные о вузе, что должно обеспечивать совпадение результатов расчета.

Свобода в выборе технологий. Каждый вуз по отдельным составляющим учебного процесса вправе формировать и использовать любые информационные технологии и технические средства. Поэтому показатели измеряют уровень информатизации исключительно с позиций полноты поддержки компонентов учебных процессов, а не факта использования тех или иных конкретных технологий их реализации.

Обобщенный показатель уровня информатизации вуза формируется в виде взвешенной суммы показателей информатизации по всем основным образовательным программам (ООП), реализуемым в данном вузе.

В каждом вузе для отдельных основных образовательных программ может быть достигнут свой уровень информатизации. В этой связи показатели уровня информатизации учебного процесса вычисляются и по каждой ООП в отдельности. Обобщенный показатель уровня информатизации образовательной программы образуют следующие частные показатели:

показатель уровня информатизации процессов проведения всех учебных занятий непосредственно с участием преподавателя и с использованием ИКТ;

показатель уровня информатизации обеспечения процесса самостоятельной подготовки обучающегося;

показатель уровня информатизации процессов администрирования учебного процесса;

показатель уровня квалификации профессорскопреподавательского состава вуза в области использования информационных образовательных технологий.

Таким образом, разработка автоматизированных методов оценки качества подготовки выпускников позволит не только точно и быстро определять уровень знаний и подготовки выпускников, но и, определив проблемы, выстроить пути их решения и развития системы подготовки в дальнейшем.

1. Воронов М. В. Информатизация процессов управления вузом // Известия МАН ВШ. 2002. № 3(21). С. 80 – 88.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ

МОНИТОРИНГА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ

КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ

Медведева И. Н., Мартынюк О. И., Панькова С. В., Соловьева И. О.

С сентября 2011 года начался переход высшей школы на подготовку по компетентностно-ориентированным образовательным программам, реализующим ФГОС ВПО. Начались структурные, содержательные, технологические изменения реализуемой основной образовательной программы, которая во многом задает основные параметры качества образовательного процесса, определяет конкурентоспособность выпускников.

В основу реализации компетентностно-ориентированных программ на физико-математическом факультете ПсковГУ положены многолетние исследования в области компетентностного подхода в образовании, которые ведутся лабораторией проблем качества подготовки специалистов в сотрудничестве с ИКВО НИТУ «МИСиС» [1]-[4]. В частности, накоплен опыт по формированию компетентностной модели выпускника в области образования, по разработке вузовской компетентностно-ориентированной основной образовательной программы, реализующей ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование», профиль «Математическое образование».

Важной составляющей реализации компетентностного подхода является мониторинг качества освоения основных образовательных программ, процесса формирования компетенций студентов, который призван оценивать качество образовательного процесса и служить основой для своевременной корректировки компонентов основной образовательной программы, условий ее реализации, в том числе, индивидуальной образовательной траектории студентов.

Представляется чрезвычайно актуальной разработка инструментария, который бы позволил проводить мониторинг уровня сформированности компетенций студентов в процессе обучения.

В организации мониторинга сформированности компетенций в условиях реализации ООП ВПО можно выделить следующие этапы.

В качестве средств диагностики на этом этапе используются различные методики для исследования мотивации и готовности студентов к реализации компетентностного подхода к результатам их образования, анкеты для оценки ИКТ-грамотности, тестирование по профильным предметам и др. Так, например, тестирование по профильным дисциплинам школьного курса дает возможность определить входной уровень знаний и умений студентов, что позволяет предложить для каждого первокурсника индивидуальную образовательную траекторию.

2. Промежуточные этапы Накопление результатов происходит в процессе анкетирований, диагностирований, выполнения дисциплинарных заданий и др. Результаты фиксируются в портфолио студента, которое имеет бумажную и электронную версию. Для каждого года обучения должны быть определены компетенции, формирование которых будет в центре внимания на данном этапе.

Оценка сформированности компетенций осуществляется как на дисциплинарном уровне, так и в ходе промежуточных (поэтапных) испытаний, предназначенных для оценки сформированности групп компетенций, формирование которых на данном этапе происходит наиболее интенсивно.

Например, по окончании первого курса (первого этапа обучения) преимущественно проверяется уровень сформированности общекультурных компетенций, так как в основном их формирование происходит на дисциплинах, изучаемых на первом курсе. После выявления уровня сформированности компетенций могут быть скорректированы индивидуальные образовательные программы студентов.

Дисциплинарные оценочные средства служат для проверки уровня сформированности компетенции в рамках дисциплины. В фонд дисциплинарных оценочных средств были включены: тесты, компетентностноориентированные задания, учебные задачи, комплексные ситуационные задания, анкеты, кейс-метод, творческие работы, проекты, исследовательские и межпредметные задания, рефераты и т. д.

Поэтапные оценочные средства предназначены для оценки уровня сформированности компетенций по окончании этапа обучения. К поэтапным оценочным средствам были отнесены: анкеты, комплексные задания и тесты, портфолио, курсовые работы и др.

3. Заключительный этап (ИГА) В рамках итоговой государственной аттестации должна проходить защита соответствия освоенных компетенций требованиям ФГОС ВПО. Аттестационные испытания выпускников включают защиту выпускной квалификационной работы (бакалаврской работы) и комплексный государственный экзамен, состоящий из комплексного теста, профессионально ориентированного задания, защиты соответствия освоенных компетенций требованиям ФГОС ВПО на основании личного портфолио и индивидуального мониторинга качества результатов образования.

Для обеспечения системы оценки качества освоения студентами ООП ВПО необходимо создание фонда оценочных средств для всех этапов освоения основной образовательной программы. В фонд оценочных средств мы включили следующие виды: дисциплинарные, поэтапные, для итоговой государственной аттестации, средства для самооценки.

Средства для самооценки позволяют студенту в процессе обучения самостоятельно оценивать уровень сформированности тех или иных компетенций и корректировать индивидуальную образовательную траекторию. Для самооценки могут быть использованы анкеты, диагностические блоки, тесты, портфолио. Вывод об уровне сформированности компетенций может быть сделан на основании экспертных оценок преподавателей, результатов анкетирования, оценки портфолио достижений.

Эффективной реализации основной образовательной программы будет способствовать ее дистанционное сопровождение. В ПсковГУ оно реализуется на сайте дистанционного обучения университета http://do.psksu.ru/, разработанного на основе платформы Moodle. Системный характер дистанционного сопровождения проявляется в возможности активного многоуровневого взаимодействия участников курса, при этом возрастает доля самостоятельной работы студентов, которая координируется как преподавателем, так и автоматически. Дистанционный курс дает возможность обеспечить оперативную взаимосвязь студентов и преподавателей друг с другом. В нем можно задать интересующие вопросы, высказать свое мнение, предложение, организовать обсуждение.

Для реализации компетентностно-ориентированных ООП ВПО разработан дистанционный курс «Сопровождение студентов физикоматематического факультета при освоении ООП». Он состоит из двух частей. В общей части, предназначенной для всех направлений подготовки, представлены материалы по работе в системе Moodle, справочноинформационная система (гид первокурсника, глоссарий, нормативные документы, образцы заявлений), методическое сопровождение студентов (текстово-слайдовые материалы лекций, вопросы и задания по курсу и т. д.), анкеты для самодиагностики и др. Во второй части размещены материалы для конкретного направления: ФГОС ВПО, компетентностная модель выпускника с перечнем обязательных и добавленных компетенций, отдельные разделы ООП по направлению подготовки, учебный план, график учебного процесса.

Для мониторинга результатов освоения компетенций на данном ресурсе размещены анкеты, дисциплинарные, поэтапные компетентностноориентированные задания, средства самооценки и др. Пройти анкетирование, тестирование, выполнить предложенные задания студент может на ресурсе.

В течение года в дистанционном курсе в электронном портфолио студента накапливаются следующие результаты: общие данные (накопление зачетных единиц, рейтинговые баллы, экзаменационные оценки и т. п.), сведения о ходе формирования компетенций (результаты мониторингов, тестирований, самооценки, экспертных оценок преподавателей, результаты по компетентностным составляющим результатов обучения по отдельным дисциплинам и т. п.), экспертные оценки и др.

Таким образом, разработанный курс позволяет проводить мониторинг уровня сформированности компетенций студентов в течение всего периода обучения, помогает студенту строить свой индивидуальный план и заранее «программировать» результаты обучения на каждом этапе освоения основной образовательной программы. Он дает информацию о сформированности профессиональных и общекультурных компетенций у каждого студента на каждом этапе обучения, позволяя тем самым задавать вектор его развития на следующем этапе.

Поисковую деятельность по проектированию и организации мониторинга освоения вузовских образовательных программ, реализующих ФГОС ВПО необходимо продолжать. Без четкой, обоснованной системы мониторинга, сертифицированных оценочных средств для проведения мониторинга сформированности компетенций в процессе освоения ООП невозможно будет судить об эффективности компетентностноориентированных образовательных программ. Необходимо создать научно-методическое и организационно-технологическое сопровождение процедур мониторинга, сформировать электронный университетский банк диагностических средств для оценки сформированности компетенций по различным образовательным программам.

1. Мартынюк О. И., Медведева И. Н., Панькова С. В., Соловьева И. О. Опыт формирования компетентностной модели выпускника педагогического вуза как нормы качества и базы оценки результатов образования / Одиннадцатый симпозиум «Квалиметрия в образовании: методология, теория, практика». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 48 с.

2. Медведева И. Н., Мартынюк О. И., Панькова С. В., Соловьева И. О. Мониторинг формирования общепрофессиональных компетентностей студентов физико-математического факультета // Вестник Псковского государственного педагогического университета: Серия «Естественные и физико-математические науки». – Выпуск 4. – Псков: ПГПУ, 2008. – 146 с., с.108-121.

3. Медведева И. Н., Мартынюк О. И., Панькова С. В., Соловьева И. О., Шинкарева А. А. Исследование мотивации и готовности студентов к участию в реализации компетентностного подхода к результатам их образования // Вестник Псковского государственного педагогического университета: Серия «Естественные и физико-математические науки». – Выпуск 10. – Псков: ПГПУ, 2010. – 168 с., с. 74 – 91.

4. Медведева И. Н., Мартынюк О. И., Панькова С. В., Соловьева И. О. Проектирование вузовской компетентностно-ориентированной основной образовательной программы по направлению «Педагогическое образование». Монография / Серия: Опыт отечественных вузов в области проектирования нового поколения образовательных программ высшего образования. – М.: ИКВО НИТУ «МИСиС», 2011. – 200 с.

НА ПОДСТУПАХ К ВЫСШЕМУ ОБРАЗОВАНИЮ

Современный процесс экономического, политического и культурного развития, который происходит в государстве, позволяет продолжить обучение за рубежом. В настоящее время образовательный бизнес успешно и динамично развивается во всем мире. Авторитет старейших колледжей и университетов, высокие академические стандарты, профессионализм преподавательского состава, все это «работает» в первую очередь на создание благоприятных карьерных условий для современной молодежи.

Работодатели крупных российских или совместных российскоамериканских (английских и т. д. компаний) с удовольствием предложат достойную должность для молодых людей с зарубежным дипломом, и это серьезная конкуренция для тех, у кого на руках диплом российского вуза.

В зарубежном университете специальные консультанты помогают студенту составить резюме, учат как правильно вести себя на собеседовании, в наше время это очень важно. И, конечно, владение, как минимум, одним иностранным языком на высоком уровне, огромный плюс при устройстве на работу.

Каждый год растет число студентов, которые едут учиться заграницу. Обучение за рубежом является особенно привлекательным. Это огромное разнообразие предметов и различных курсов, обширный список возможных вариантов обучения за рубежом. Гибкость образовательных систем позволяет выбирать и менять изучаемые предметы, получать двойные степени и т. п. Все больше студентов из всех стран мира стремятся пройти курс профессиональной подготовки в учебных заведениях за границей, Именно такие учебные заведения рассматриваются международными студентами как подступы к высшему образованию. Как и многие американцы, только закончившие школы, зарубежные студенты обнаруживают, что колледжи предлагают отличные, адекватные и современные программы, упрощенную систему подачи документов, легко переводимую в университетскую систему оценок и зачетов, рациональные цены и комфортные условия проживания и учебы. После окончания колледжей студент получает техническое или профессиональное образование, которое можно продолжить и получить университетскую степень бакалавра. Большинство колледжей – государственные, однако есть и частные. Выбор зависит от желаний и возможностей конкретного студента. Обучение за рубежом в лучших вузах может быть недорогим или даже бесплатным.

Сегодня высшее образование за рубежом доступно для получения в более чем 17000 учебных заведениях мира. Сейчас существует огромное количество организаций, которые помогут вам не только подготовить вас к собеседованию в посольстве и поездке за рубеж, но и правильно оформить все необходимые документы и подобрать языковые курсы, колледж или университет. Это может быть профессиональное либо академическое образование за рубежом. Это идеальное решение для тех, кто хочет получить специальность в области инженерии, обработки данных, черчения, офисной работы, авиации, дизайна интерьеров, фотографии, детского развития, здравоохранения и заботы о здоровье, бизнеса, пищевых технологий и проч. А так же для тех, кто хочет продолжить образование и получить степень бакалавра в бизнесе, компьютерных науках и т. д.

Широко распространены сертификационные программы в области социальной работы, продаж недвижимости, ухода за больными, компьютерного дизайна. Всегда есть возможность пройти интенсивный курс изучения языка с эффектом «полного погружения» в культурную среду. Такая практика весьма популярна благодаря ее эффективности и доступности.

Обучение за рубежом – это и отличная возможность выучить второй, а может быть, и третий иностранный язык. В настоящее время обучение за рубежом – это доступная реальность, а не заоблачные мечты. Уже сегодня можно выбрать наиболее интересующую вас область знаний и страну.

ИНФОРМАЦИОННАЯ ПОДДЕРЖКА ФГОС ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ

Переход на ФГОС третьего поколения выдвинул задачу расширения функциональных возможностей информационной системы АСУ ВУЗ. Переход на ФГОС ВПО третьего поколения позволит обеспечить полномасштабное включение российской высшей школы в Болонский процесс, который направлен на повышение международного престижа и конкурентоспособности европейской системы высшего образования на основе создания единого образовательного пространства.

Основными инструментами, обеспечивающими признание документов об образовании в Европе, в Болонской декларации признаны внедрение единой системы зачетных единиц и переход на двухуровневую систему обучения бакалавр/магистр. Система кредитных единиц – это системный способ описания образовательных программ путем присвоения кредитных единиц ее компонентам (дисциплинам, курсам, и т. д.). Именно эти инструменты лежат в основе ФГОС ВПО третьего поколения.

В процессе внедрения стандартов третьего поколения естественным образом возникает задача разработки макетов рабочих учебных планов и рабочие программ дисциплин, которые позволяли бы быстро и качественно формировать учебные планы и анализировать их на соответствие новым стандартам.

В состав информационной системы АСУ учебного отдела СПбГПУ входит модуль «Рабочие учебные планы», разработанный под стандарты второго поколения ГОС. Для поддержки требований ФГОС ВПО разработан и внедрен модуль «Рабочие программы дисциплин» (РПД). Основные функции модуля РПД:

- Просмотр РПД кафедры, - Добавление новой РПД, - Редактирование РПД, - Ввод и редактирование разделов РПД, - Привязка РПД к направлениям подготовки и специальностям, - Ввод компетенций выпускника ООП, - Ввод и редактирование результатов освоения дисциплины, Любая кафедра может разработать РПД под свой профиль подготовки специалиста или разработать РПД для направления. Связь РПД с модулем РУП осуществляется на этапе формирования ООП. На этом этапе осуществляется контроль аудиторной нагрузки, формы отчетности, СРС и компетенций выпускника. Следует отметить, что формальные отличия в этих компонентах приводят к необходимости создания новой версии РПД.

Для упрощения этой работы в модуле РПД предусмотрена функция копирования, позволяющая передавать версии РПД не только между кафедрами, но и между факультетами.

Опыт эксплуатации модуля РПД подтвердил правильность выбранной методологии и базовых технологических решений. Более 200 пользователей с разным уровнем подготовки успешно работают в этой системе и подготовили более 800 электронных версий рабочих программ дисциплин.

ПОНИМАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ

СТУДЕНТАМИ КАК ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ

ПРОБЛЕМА РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Модернизация российского высшего образования поставила задачу подготовки вузовских учебных пособий, сопровождающих чтение лекционных курсов и организацию практических занятий, направленных, с одной стороны, на интенсификацию учебной деятельности студентов, с другой стороны, обеспечивающих глубокое понимание учебной информации.

Одной из интеллектуальных проблем реализации ФГОС в высшей школе является организация понимания студентами текстов разных видов, в том числе и математических.

Математический текст представляет собой сформулированные с помощью знаков и терминов свойства математических объектов. Он выступает как совокупность проблемных ситуаций, связанных как с естественной ограниченностью содержания текста, так и с противоречием между формой выражения математической мысли и ее содержанием.

В настоящее время развитие способности понимать рассматривается как важнейшая интеллектуальная проблема, так как сам термин «интеллект» происходит от латинского «intellego», что означает «понимаю».

Понимание математического текста начинается с обнаружения проблемы между формой выражения мысли и ее содержанием и самостоятельной постановкой вопроса, а завершается - нахождением ответа на него. Зачастую студенты, воспринимая текст лишь как изложение готового знания, информации, которую необходимо усвоить, не видят подобных проблемных ситуаций, не формулируют вопросы; следовательно, у них не возникает потребность понять, выявить смысл используемых терминов, знаков, выявить связи между знаниями, при этом устанавливается лишь набор разрозненных фактов, а не их система.

Выявление в тексте проблемных ситуаций, связанных со спецификой математического языка, позволяет студентам избавиться от наивного представления о понятности читаемого текста, о понятности излагаемой информации без дополнительной установки на понимание.

Для того, чтобы искусственный математический язык служил целям познания, необходимо не только знать смысл символов и их систем, правила оперирования знаками, но и уметь сопоставлять их с соответствующими ситуациями действительности. Умение прочитывать математические тексты имеет большое значение при усвоении информации по различным учебным дисциплинам, изучаемым в высшей школе.

Понимание текста формальной математики невозможно без его различных интерпретаций.

Преподаватель вуза обязан сначала сам осмыслить способы наиболее рационального овладения каждой из порций учебного материала, а затем на основе своего субъективного опыта спроектировать задания, выполнение которых предполагает совершение студентами тех интеллектуальных действий, которые приведут их к глубокому пониманию изучаемого.

Рассмотрим это на примере заданий по теме «Ощущения» из курса «Психология человека», в которых используется математический текст.

Задание 1. Прочитайте формулировку основного психофизического закона Э. Вебера- Г. Фехнера.

Изменение силы ощущения пропорционально десятичному логарифму изменения силы воздействующего раздражителя.

где Е – интенсивность ощущения, I – сила раздражителя Используя сложную стратегию организации информации – идентификацию основных идей, укажите с помощью ваше понимание основного психофизического закона.

При возрастании силы раздражителя в геометрической прогрессии интенсивность ощущения увеличивается в арифметической прогрессии.

Ощущения меняются непропорционально силе физических стимулов, воздействующих на органы чувств.

Сила ощущений растёт гораздо медленнее, чем величина стимулов, вызывающих их.

Понимание математической фразы « E=k lg I + C» связано с процедурой её интерпретирования, а это вызывает у студентов большие трудности. Интерпретация – специфическая операция, посредством которой осуществляется переход от математических символов к содержательному знанию.

С точки зрения математики все три предлагаемые трактовки основного психофизического закона абсолютно верны, но они отражают разную возможную глубину понимания студентами математической записи закона.

Задание 2. Прочитайте экспериментальные данные, полученные немецким психофизиком и физиологом Э. Вебером.

Если на руке лежит груз в 100 граммов, то для возникновения едва заметного ощущения увеличения веса необходимо добавить около 3,4 грамма. Если же вес груза составляет 1000 граммов, то для возникновения ощущения едва заметного различения нужно добавить около 33,3 грамма.

Укажите с помощью цифр (1,2) последовательность рассуждений, приведших к открытию закона Э. Вебера:

«Порог различения характеризуется относительной величиной, постоянной для данного анализатора».

где – I величина исходного стимула, уже вызывающего ощущение;

I - порог различения.

Отношение добавочного раздражителя к основному есть величина постоянная.

Чем больше величина первоначального раздражителя, тем больше должна быть и прибавка к ней.

Только выявив смысл данной математической записи, заключающийся в прямо пропорциональной зависимости между величинами I и I, студентам удается понять логику рассуждений, приведших к открытию закона Э. Вебера.

Думается, что интенсификация образовательного процесса, предполагаемая новыми ФГОСами, диктует делать выбор между большим объемом получаемой студентами информации и качеством её понимания в пользу последнего.

Работа на лекционных занятиях с использованием заданий подобного типа направлена не столько на передачу необходимой информации, сколько на развитие у студентов интеллектуальных действий, обеспечивающих понимание ими учебного материала.

Для студентов с математическим складом ума, получающих технические специальности, возможен и обратный тип учебных заданий. Их целесообразно обучать видеть математический смысл изучаемых закономерностей и записывать получаемую ими информацию по гуманитарным дисциплинам математическим языком.

Реализация на лекционных занятиях подобных стратегий обучения означает признание за студентом как субъектом учебной деятельности права на интеллектуальную свободу. Интеллектуальная свобода – это понятие, означающее отказ от догматизма, от абсолютизации истины, это «единство в многообразии», это уважение и принятие разнообразия проявлений индивидуальности человеческого мышления, форм интеллектуального самовыражения. Это так же означает, что взгляды одного человека не могут быть навязаны другим людям, они должны быть выведены самостоятельно при определенной педагогической поддержке лектора.

Использование на лекциях печатных текстовых материалов, со специально сконструированными заданиями, позволяет формировать у студентов следующие инструментальные компетенции: способности обрабатывать информацию; способности её организовывать; способности анализировать вербальную и визуальную информацию.

Создание учебных пособий к вузовским лекциям, обеспечивающих глубину понимания содержания лекций, их темп, повышение уровня сформированности у студентов инструментальных компетенций, обеспечит мягкое вхождение в зону европейского высшего образования, позволит сохранить сильные позиции российского педагогического образования.

Таким образом, формируя на занятиях у обучающихся сложные интеллектуальные умения, вузовские преподаватели решают одну из важнейших интеллектуальных проблем - обеспечение высокого качества понимания изучаемого материала.

ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ

ИМИТАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ

ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

ПО ПРИКЛАДНОЙ ИОННОЙ ФИЗИКЕ

Сысоев А. А., Сысоев А. А., Петров В. И., Потешин С. С.

Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ»

Применяемая в высшей школе традиционная (информационная) технология обучения входит в противоречие с потребностями развития экономики страны. Главная причина состоит в том, что технология не только не учитывает основные законы развития интеллекта личности, но и противоречит им. В традиционной технологии, по-существу, одна цель - развитие способности специалиста к продуктивной деятельности - заменяется другой - успешное выполнение учебного плана и получение хороших оценок по итогам зачетов и экзаменов. А задача развития у студентов креативных способностей специально не ставится. Существующая технология разработана более 4-х веков назад Я. А. Коменским [1], в основу которой положен классно-урочный принцип обучения. Один преподаватель – один предмет. Одновременно к этому принципу в качестве инструментария создана дидактика [2]. Экспертные и экспериментальные оценки способности человека к производству знаний показывают, что креативные способности человека не очень велики. Вместе с тем, согласно авторитетному американскому психологу Абрахаму Маслоу, креативность – это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды [3]. Негативную роль в этом отношении играет и традиционная система обучения.

Естественно, поставить вопрос, а существуют ли более эффективные технологии. Да, есть! Из истории известны две уникальные научнопедагогические школы физика Джозефа Томсона и химика Юстуса Либиха [4]. Из этих школ вышло наибольшее число лауреатов Нобелевских премий. Основным механизмом, позволяющим достигать продуктивности в подготовке студентов, было учение через деятельность – научить студента нельзя, он может это сделать только сам.

Этот принцип был положен в разработку имитационнодеятельностной технологии обучения (ИДТО), которая экспериментально апробировалась в МИФИ на кафедре «Молекулярной физики» в течение более чем 20 лет по специализации «Прикладная ионная физика» [5]. Ее сущность состоит в реализации процесса обучения как учебного аналога прогнозируемой профессиональной деятельности специалистов. Ключевые принципы ИДТО базировались на следующем. В начале 4-го, а в ряде случаев с 3-го курса студенту ставилась комплексная задача по созданию нового аналитического средства, разработка которого включает все основные этапы профессиональной деятельности специалистов за пределами вуза. Эта задача реализуется в рамках сквозного курсового проекта, включающего взаимосвязанные семестровых курсовые проекты с выходом на практику и дипломное проектирование. Перечень учебных дисциплин формируется исходя из профессиональной потребности прогнозируемой деятельности специалиста. В каждой из дисциплин выделяются практические задания, являющиеся составляющими комплексной задачи, т. е. выполнение самосогласованных задач, связанных с проектированием, расчетами, подготовкой обзоров, рефератов, моделированием, конструированием. Активное вовлечение студентов в участие в научных конференциях, конкурсах молодых ученых, публикациях научных работ. Максимальная опора комплекса возникающих подзадач на освоенные общенаучные дисциплины. Смещение акцента в изучаемых дисциплинах с самоцели по сдаче зачета / экзамена в инструментарий для достижения результатов практической деятельности. Участие студентов в реальной профессионально-деятельностной среде (среде обитания), что предполагает их постоянную деятельность в научной лаборатории. Основной задачей здесь является освоение с помощью субъектов среды методологии творческой деятельности, интенсификация информационного обмена и передача профессиональных навыков студентам от преподавателей, специалистов, от студентов старших курсов младшим. Использование психологического инструментария в реализации эмоционального настроя студентов на активизацию интеллектуальной профессиональной деятельности. Органическое сочетание индивидуального процесса деятельности с коллективным.

Создание учебного аналога прогнозируемой профессиональнодеятельностной среды является важным шагом в реализации новой технологии. Это предполагает постоянную научную, проектную и конструкторскую работу студентов в научной лаборатории. Согласно Л. С. Выготскому [6] личность воспроизводит способности и функции субъектов окружающей среды. Основная задача преподавателя – активация деятельности студентов по усвоению прогрессивных методов интеллектуальной деятельности. Имитационно-деятельностная модель позволяет устранить принципиальные недостатки информационной модели: 1) постепенно нивелировать созданный на младших курсах стереотип мыследеятельности студента «выучил – сдал» … «выучил – сдал», 2) исключить переход к каждой следующему семестру, курсу с пробелами в знаниях каких-либо дисциплин или их разделов, а только на основе положительных (по зачетам и экзаменам) оценок, 3) положить начало формированию у студентов потребности деятельности и соответствующих им мотиваций к творческой деятельности, заложить основы развития креативных способностей.

В качестве элементов среды использовались спецсеминар, профессионально-деятельностные игры, работа студентов непосредственно в научной лаборатории под руководством кого-либо из сотрудников или старшего по курсу студента. В лаборатории они осваивают методы моделирования и инженерного проектирования с использованием современных компьютерных средств и программных продуктов. Освоение происходит посредством работы над отдельными частями сквозного курсового проекта. Процесс освоения знаний студентами в используемой технологии имел следующие дополнительные особенности. Отдельные дисциплины осваивались путем нетрадиционных подходов: 1) чтение лекций студентами, 2) регулярная подготовка разделов курса с обязательной подготовкой конспекта. При чтении лекций весь материал курса делился между студентами (3-5 чел.) и попеременно читался ими в лекционные часы. Роль преподавателя при этом сводилась к контролю правильности изложения материала, обсуждению итогов прочитанной лекции, дополнениям по вопросам, не отраженным студентами, и постановке задач, усиливающих понимание студентами материала. При освоении дисциплин (с обязательной подготовкой конспекта) использовался метод группового обсуждения на занятиях в соответствии с учебным расписанием. В качестве зачета по дисциплинам учебного плана использовались защиты курсовых проектов, рефератов, аналитических обзоров, итогов чтения лекций и группового обсуждения материала освоенных дисциплин. Если преподаватель делал вывод, что материал не освоен кем-либо, то обсуждение с ними повторялось.

Большую роль в описываемой технологии обучения играют психологические средства поддержки учебного процесса. При разработке психологических средств поддержки имитационно-деятельностной технологии обучения в качестве базиса была выбрана структурная схема психической деятельности личности, предложенная академиком П. В. Симоновым [7]. Большое внимание уделялось формированию мотиваций, установлению их связи с ситуационными потребностями студентов (через премии, назначение на должности с оплатой и т. п.). Психологические средства являются основным инструментом повышения мотивации студентов к активному включению их в творческую деятельность. Генерация нового – эмоциональный процесс, и студент не имеет навыков «раскачки» эмоциональной сферы. Естественно, научение методам психоинтеллектуальной генерации [8] является одной из главных задач преподавателя.

Использование представленной технологии дает следующие положительные результаты:

1. Эффективность подготовки специалистов многократно возрастает.

2. Резко сокращается время, требуемое выпускнику, чтобы адаптироваться к профессиональной среде.

3. Более интенсивно развивается способность выпускника к продуктивной творческой деятельности.

4. Все дипломные проекты являются оригинальными и их результаты публикуются в научных журналах.

Конкретные примеры. А. А. Макаров окончил МИФИ в 1989 г.

(средний бал по диплому 5). На специальной кафедре – со 2-го курса. Диплом подготовил на уровне кандидатской диссертации. В настоящее время директор филиала крупной американской масс-спектральной компании.

Создал уникальный, самый наукоемкий масс-спектрометр «Орбитрап», некоторые теоретические основы которого осваивал со 2-го курса. Объем производства прибора составляет более 200 шт. в год (стоимость прибора 500 000 $). Известен всему масс-спектрометрическому миру.

Ю. В. Симонов окончил МИФИ в 2007 г. (средний бал по дисциплинам 3.2-3.5). В конкурсе на инженерную должность в приборную компанию победил при участии 15 претендентов из других московских вузов.

Через год работы в компании назначен начальником крупного приборного отдела с окладом 45000 руб.

А. С. Волошко – студент дипломник НИЯУ МИФИ, выпускник 2012 года (средний бал - 4.5), на спецкафедре с 3-го курса. Автор 3-х научных публикаций в ваковсом журнале «Масс-спектрометрия», участник трех всероссийских конференций, две из которых с международным участием. Лауреат победителей 3-х конкурсов молодых ученых. По итогам выполнения диплома готовится публикация в высокорейтинговый журнал.

Уровень дипломной работы эквивалентен кандидатской диссертации.

За последние 6 лет студенты, обучающиеся с использованием ИДТО получили 8 дипломов 1-ой и 2-ой степени на конкурсах молодых ученых.

Два студента награждены поездками на международные конференции по масс-спектрометрии. Опубликовано с их участием 11 статей в научных журналах 1. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989.

2. Коменский Я. А. «Великая дидактика». - Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1955.

3. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. Перевод. с англ. Татлыбаевой А. М. — СПб.: Евразия, 1999. — 478 с.

4. Оствальд В. Ф. Насущная потребность. М. 1912.

5. Сысоев А. А., Петров В. И., Артаев В. Б. Перспективы развития имитационной модели в высшей школе. – В кн.: Концептуальные вопросы развития высшего образования. М.: НИИПВШ, 1991, с.61-70.

6. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М. «Работник просвещения», 1926.

7. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. М.: Наука, 1981. -216с.

8. Проблемы управления интеллектуальной деятельностью. Тбилиси:

Мецниереба, 1974.

Реализация приоритетных направлений науки, техники и технологий в техническом образовании

ЛАБОРАТОРНЫЙ КОМПЛЕКС

ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ И ТЕСТИРОВАНИЮ

МИКРОПРОЦЕССОРНЫХ УСТРОЙСТВ

ВСТРАИВАЕМЫХ СИСТЕМ

Компетентностный подход нового ФГОС ВПО, инновационная направленность обучения в техническом вузе требуют поиска новых подходов и применения новых технологий при подготовке высококвалифицированных специалистов. Будущие бакалавры и магистры должны обладать способностью и готовностью применять современные методы проектирования и обслуживания промышленного электронного оборудования, автоматизированных систем управления различных встраиваемых приложений. В настоящее время возможности традиционных форм обучения значительно расширяются за счет применения новых технологий. Инновационные формы особенно актуальны при изучении современных электронных устройств, микропроцессорных систем управления.

На кафедре Промышленная электроника Казанского государственного энергетического университета имеется лаборатория микропроцессорной техники с комплектом оборудования, позволяющим изучать особенности устройств управления на базе микроконтроллеров различного уровня сложности и различного назначения от простых 8-ми разрядных до мощных высокоскоростных 32-разрядных фирмы Motorola. Возможности имеющейся лаборатории позволяют создавать на их основе реальные устройства сбора, обработки данных и управления. Успешность проектирования таких устройств зависят от оптимального выбора и технически грамотного использования современных инструментальных аппаратных средств, программного обеспечения, стратегии и технологии их отладки.

В состав лабораторного комплекса входят стартовый набор разработчика (Starter Kit) - отлаженные производителем специальные платы со стандартным набором устройств, а также набор плат расширения - нестандартные схемные решения, разработанные нами с целью расширения возможностей исследования и тестирования режимов функционирования отдельных модулей проектируемых микроконтроллерных устройств.

Процесс обучения студентов в лаборатории проводится на практических и лабораторных занятиях и при выполнении курсового проектирования в рамках дисциплин «Основы микропроцессорной техники», «Отладочные средства микропроцессорных устройств».

Разработанный лабораторный комплекс обеспечивает как виртуальное, так и реальное проектирование, тестирование режимов работы микропроцессорных устройств и приложений, а также создание новых библиотек аппаратного и программного обеспечения архитектурных возможностей, приема, передачи, обработки данных и обслуживания периферийных устройств изучаемого микроконтроллера.

Применение лабораторного комплекса в учебном процессе позволяет подготовить будущих бакалавров, специалистов, магистров на качественно новом уровне, активизирует процесс обучения, наглядность процессов проектирования и программирования микропроцессорных устройств управления, повышает интерес и мотивацию студентов, раскрывает их творческий потенциал, развивает исследовательские навыки.

Использование инновационных технологий в учебном процессе позволяет обеспечить подготовку высококвалифицированного специалиста, умеющего грамотно применить свои знания и умения, не испытывать затруднений с освоением новых технологий, которые постоянно изменяются и совершенствуются.

ИННОВАЦИОННАЯ АКТИВНОСТЬ

В ПРОМЫШЛЕННОСТИ

НИЖЕГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ

В современных условиях главным фактором функционирования рынка является не статическая конкуренция между действующими производителями существующих продуктов, а реальная или потенциальная конкуренция со стороны новых продуктов или производителей, использующих современные технологии. Высокий уровень технологической базы производства, позволяющий выпускать продукцию с конкурентными преимуществами, является стратегическим ресурсом, обеспечивающим устойчивость и динамизм развития экономики.

Непрерывность и эффективность инновационного процесса является суммарной функцией успешного выполнения инновационных проектов в отдельных организациях. Однако на современном этапе экономического развития области промышленные предприятия в большинстве своем характеризуются невысокой инновационной активностью. По данным обследования 2011 г. лишь 13,8 % совокупности крупных и средних предприятий занимались инновационной деятельностью. При этом в предыдущие два года значение этого показателя имело отрицательную динамику:

2009 г. - 15,1 %, 2010 г. - 15,4, 2011 г. - 13,8 %. Таким образом существующие масштабы инновационной деятельности в промышленности не могут оказывать существенного влияния на повышение конкурентоспособности выпускаемой продукции.

1. Российский статистический ежегодник. – М.: Госкомстат, 2010.

749 с.

РАСЧЕТНАЯ МОДЕЛЬ

ТЕПЛОВОГО НАКОПИТЕЛЯ ДЛЯ ДВИГАТЕЛЯ

С ВНЕШНИМ ПОДВОДОМ ТЕПЛОТЫ

Одним из перспективных и недостаточно исследованных направлений создания современных энергетических установок с ДВПТ является сочетание двигателя с тепловым накопителем (ТН) [1, 2]. Известны расчетные модели ТН А. Бежана, В. В. Шульгина, В. А. Романова и др. Они с разной степенью приближения позволяют оценить параметры устройства при заряде, на этапе хранения теплоты и при разряде.

Однако, учитывая специфику целого ряда приложений, существует необходимость создания модели с одновременным учетом подвода и отвода теплоты.

Предложена расчетная модель (рис. 1) ячейки ТН.

В ячейке помещен нерасходуемый теплоаккумулирующий материал.

В результате подвода теплоты Qc он плавится и накапливает энергию. Заряд ячейки ТН происходит за счет протекающего по «горячей трубе» теплоносителя с температурой на входе в накопитель Tci большей, чем температура на выходе из него Tco.

Одновременно теплоноситель, протекающий по «холодной трубе», на входе в накопитель имеет температуру Tdi, меньшую, чем на выходе из него Tdo. Он обеспечивает отвод теплоты Qd от ТН в ДВПТ.

Температуры: Tcw - стенки ячейки со стороны «заряда»; Tm - фазового перехода; Tdw - стенки ячейки со стороны «разряда».

Модель позволяет учесть динамику процессов теплообмена в рассматриваемой системе. После проведения физического эксперимента с ячейкой ТН и сравнения экспериментальных и расчетных данных на основе модели будет разработана инженерная методика расчета подобных систем.

1. Ридер Г., Хупер Ч. Двигатели Стирлинга. – М.: Мир, 1986. – 464 с.

2. Фомин А. В. Анализ теплового состояния аккумулятора теплоты ДВПТ // Двигателестроение, 1990. – № 12. – С. 7-10.

ЭНЕРГОЭФФЕКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ПРИОРИТЕТ

ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Нижегородский военный институт инженерных войск, Стремительный рост мирового потребления энергии при ограниченности невозобновляемых энергоресурсов выдвинул в качестве одной из наиболее актуальных проблем экономики, техники и науки проблему энергетической эффективности и энергосбережения. В России потенциал энергосбережения, по различным оценкам, составляет 360-430 млн. т у.т.

Это соответствует 230-250 млн. т нефтяного эквивалента, что сопоставимо с объемом всей экспортируемой из России нефти и нефтепродуктов. Вопросы энергосбережения и повышения энергетической эффективности отнесены к числу важнейших государственных приоритетов России. Указом Президента РФ «Об утверждении приоритетных направлений развития науки, технологий и техники в Российской Федерации...» № 899 от 07 июля 2011 года в состав указанных приоритетных направлений включены энергоэффективность и энергосбережение. Для обеспечения конкурентоспособности российской продукции необходимо снижать ее энергоемкость. Сегодня энергоемкость ВВП развитых стран в 2-3 раза ниже, чем в России. В топливно-нефтяном эквиваленте на 1000 долларов национального продукта это соотношение выражается такими цифрами: Россия – 49, Канада – 28, Финляндия – 26, США – 22, Япония – 16, Германия – 16.

Обеспечить профессионально и квалифицированно достижение поставленной Президентом РФ цели – снизить энергоемкость ВВП на 40 % к 2020 г. предстоит, в первую очередь, выпускникам технических учебных заведений СПО и ВПО. Именно они играют определяющую роль в техническом обеспечении решения задач энергосбережения и повышения эффективности использования энергии и энергоресурсов, а также в подготовке профессионально обоснованных предложений для руководителей предприятий и организаций, принимающих решения организационнораспорядительного порядка в области энергообеспечения и энергопотребления. Поэтому особую значимость приобретает формирование у студентов СПО и ВПО (будущих бакалавров, специалистов и магистров) тех профессиональных компетенций, которые непосредственно формируют энергосберегающий подход к решению задач профессиональной деятельности. По нашему мнению, приоритетом технического образовательного процесса должна стать выработка у студентов способностей применять теоретические положения энергосбережения к конкретным организационно-хозяйственным и инженерно-техническим ситуациям. Важно формировать у студентов энергосберегающее видение мира, в том числе с позиций коэффициента полезного действия преобразователей энергии, понятий энтропии как меры необратимого рассеивания энергии и эксергии как максимальной способности материи к совершению работы. В условиях повсеместного применения электрической энергии каждый выпускник технического учебного заведения должен быть ориентирован в вопросах электромагнитной совместимости в электроэнергетических системах, в соотношениях активной и реактивной энергий. Приоритетными должны стать знания инновационных достижений в энергетике, умения выбора наиболее перспективного эталона новой техники при оценке экономической, энергетической и экологической эффективности решений и т. п.

Особую значимость энергоэффективная направленность технического образования приобрела в связи с реализацией Энергетической стратегии России до 2030 г. ЭС-2030 и Федерального закона РФ «Об энергосбережении и о повышении энергетической эффективности...» 2009 г. № 261.

Начинается массовое проведение энергетических обследований. В соответствии с требованиями Закона РФ 2009 г. № 261-ФЗ подлежат обязательному энергетическому обследованию организации, независимо от их организационно-правовых форм и форм собственности, совокупные затраты которых на потребление энергетических ресурсов превышают 10 млн.

рублей за календарный год. Принятая в декабре 2010 г. государственная программа «Энергосбережение и повышение энергетической эффективности на период до 2020 г.» среди основных задач предусматривает обучение лиц, ответственных за энергосбережение и энергоэффективность. Это в равной степени касается и получателей услуг и тех, кто эти услуги будет оказывать. Поэтому выпускники СПО и ВПО, компетентные в области энергоэффективных технологий и энергосбережения, востребованы на современном рынке труда. Энергоэффективные технологии и энергосбережение должны стать приоритетом технического образования.

ПЕРСПЕКТИВНЫЕ ВЕТРОАГРЕГАТЫ

КАРУСЕЛЬНОГО ТИПА С ВЫСОКИМ

КОЭФФИЦИЕНТОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭНЕРГИИ ВЕТРА

Казахский государственный женский педагогический университет В настоящее время перед человечеством стоит глобальная проблема не допустить изменения климата Земли в результате парникового эффекта.

Поэтому одной из главнейших задач современности является использование возобновляемых источников энергии как наиболее совершенный и экологически чистый способ получения электроэнергии. Приняты Рамочная Конвенция (1992 г.) об изменении климата Земли и Киотский протокол (1997 г.). Этим и объясняется пристальное внимание многих государств к развитию ветроэнергетики. Несмотря на серьезное развитие этой отрасли во многих странах мира остается еще ряд нерешенных проблем связанных с повышением эффективности работы ветроэнергетических установок (ВЭУ).

В докладе излагаются результаты исследования и разработки одного из перспективных ветроагрегатов карусельного типа с высоким коэффициентом использования энергии ветра. Эти аппараты используют известное изобретение – ветротурбину Дарье [1]. Вращение турбины происходит за счет действия подъемной силы на аэродинамически хорошо обтекаемые симметричные относительно хорды крыловые профили NASA, которые являются рабочими лопастями ветротурбины. Вал вращения может быть соединен с рабочими лопастями одним из двух способов:

с помощью «махов» или способом «тропоскино». Турбина Дарье имеет коэффициент использования энергии ветра max = 0,45. Несмотря на то, что это неплохой показатель эффективности работы турбины, предлагаемый нами вариант позволяет существенно увеличить значение этого коэффициента. В основу методологии исследовании положено техникотехнологический метод исследования и разработки конструкции перспективной ветроэнергетической установки (ВЭУ).

Техническим результатом является повышенное извлечение энергии из ветрового потока при одной и той же величине ометаемой лопастями турбины площади.

1. Ершина А. К., Ершин Ш. А., Жапбасбаев У. К. Основы теории ветротурбины Дарье. Алматы, 2001. - 104 с.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИОРЕТЕТНОГО НАПРАВЛЕНИЯ

«ЭНЕРГЕТИКА И ЭНЕРГОСБЕРЕЖЕНИЕ»

ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ

ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Становление России на путь инновационного развития приводит к стремительному изменению научно-технического прогресса. Особенно это сказывается на приоритетных направлениях науки. В современном стремительно развивающемся мире система образования должна успевать за быстро набирающими обороты наукоемкими технологиями и быть максимально мобильной и эффективной. Мобильность системы образования предполагает управление процессом подготовки специалистов, бакалавров и магистров в соответствии с постоянно расширяющейся сферой научных знаний.

Вышедший в 2009 году Федеральный закон (ФЗ) «Об энергосбережении и о повышении энергетической эффективности …» № 261 предписывает многим предприятиям провести энергетическое обследование. Основными целями энергетических обследований является получение объективных данных об объеме используемых энергетических ресурсов, определение показателей энергетической эффективности и потенциала энергосбережения, разработка мероприятий по энергосбережению и повышению энергетической эффективности и оценка их стоимости.

Составленный по результатам обследования энергетический паспорт – это первый шаг на пути внедрения на предприятии энергосберегающих технологий, целью которых является повышение уровня энергоэффективности предприятия и ежегодное снижение энергозатрат. Однако одним из важнейших посылов ФЗ № 261 является изменение отношения персонала и руководства предприятий к необоснованно излишнему расходу энергоресурсов при производстве продукции.

Бережливое отношение к потреблению энергоресурсов, как на предприятии, так и в бытовых условиях необходимо воспитывать, начиная с самых ранних лет жизни человека. В рамках высшего образования об этом нужно говорить всерьез, начиная с первого курса постепенно приводя обучающегося к технологиям, посредством которых он будет реализовывать энергосбережение, когда начнёт работать на предприятии.