«Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования. Оглавление Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего ...»

вхождение учащегося в пространство учебной С этой целью организуется мотивирование ученика к - внутренняя позиция школьника учебной деятельности на уроке, а именно: (Л);

1) актуализируются требования к нему со стороны - учебно-познавательная 2) создаются условия для возникновения у него - планирование учебного внутренней потребности включения в учебную сотрудничества (К) деятельность («хочу»);

3) устанавливаются тематические рамки («могу»).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности, предполагающие осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработке внутренней готовности к их реализации (субъектный и личностный уровни).

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии.

На этом этапе организуется подготовка учащихся к - мотивационная основа учебной открытию нового знания, выполнение ими пробного деятельности (Л);

учебного действия и фиксация индивидуального Соответственно, этот этап предполагает: - эмпатия (Л);

1) актуализацию изученных способов действий, - анализ, синтез, сравнение, достаточных для построения нового знания, их обобщение, сериация, обобщение и знаковую фиксацию; классификация, аналогия (П);

2) актуализацию соответствующих мыслительных - структурирование знаний (П);

операций и познавательных процессов;

3) мотивирование учащихся к пробному учебному информации из прослушанных действию и его самостоятельное осуществление; текстов (П);

4) фиксирование учащимися индивидуальных - использование знаковозатруднений в выполнении пробного учебного действия символических средств (П);

или его обосновании.

Завершение этапа связано с организацией выхода и произвольное построение учащихся в рефлексию пробного учебного действия. речевого высказывания в устной 3. Выявление места и причины затруднения.

На этом этапе учащиеся выявляют место и причину - учебно-познавательный 1) восстановить выполненные операции и зафиксировать - эмпатия (Л);

(вербально и знаково) место – шаг, операцию, где 2) соотнести свои действия с используемым способом - анализ, синтез, сравнение, действий (алгоритмом, понятием и т.д.), и на этой основе обобщение, аналогия (П);

выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения – те конкретные знания, умения или - подведение под понятие (П);

способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще. - использование знаковосимволических средств (П);

4. Построение проекта выхода из затруднения.

На этом этапе учащиеся в коммуникативной форме - самоопределение (Л);

обдумывают проект будущих учебных действий:

согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели;

определяют средства, ресурсы и сроки.

Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего диалога, а затем и с помощью исследовательских методов. - построение логической цепи 5. Реализация построенного проекта.

На этом этапе учащиеся выдвигают гипотезы и строят - нравственно-этическое модели исходной проблемной ситуации. Различные оценивание усваиваемого варианты, предложенные учащимися, обсуждаются и содержания (Л);

выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. - следование в поведении В завершение, уточняется общий характер нового знания требованиям (Л);

и фиксируется преодоление возникшего ранее 6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На этом этапе учащиеся в форме коммуникативного - контроль (Р);

взаимодействия (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с - коррекция (Р);

проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении этого этапа используется - развитие этических чувств и индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно регуляторов морального выполняют задания нового типа, осуществляют их поведения (Л);

самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном, выявляют и корректируют возможные ошибки, определяют способы - анализ, сравнение, действий, которые вызывают у них затруднения и им классификация (П);

предстоит их доработать.

В завершение организуется исполнительская рефлексия выделенных ориентиров хода реализации построенного проекта учебных действий действия в новом учебном Эмоциональная направленность этапа состоит в - использование знаковоорганизации для каждого ученика ситуации успеха, символических средств (П);

мотивирующей его к включению в дальнейшую 8. Включение в систему знаний и повторение.

На этом этапе выявляются границы применимости нового - нравственно-этическое знания и выполняются задания, в которых новый способ оценивание усваиваемого действий предусматривается как промежуточный шаг. содержания (Л);

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в - анализ, синтез, сравнение, которых тренируется использование изученного ранее сериация, классификация (П);

материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. - поиск и выделение необходимой Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным - моделирование, нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем преобразование модели (П);

новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке.

На этом этапе фиксируется новое содержание, изученное - внутренняя позиция школьника на уроке, и организуется рефлексия и самооценка (Л);

учениками собственной учебной деятельности.

В завершение, соотносятся цель учебной деятельности и критерия успешности (Л);

ее результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности. - рефлексия способов и условий Приложение Программа адаптационного курса для первоклассников Программа разработана на основе методики Цукерман г. А., Поливановой К. Н.

"Введение в школьную жизнь". Представляет собой свод методических советов о том, как в промежутке между дошкольным и школьным детством помочь детям построить содержательный образ "настоящего школьника". Как организовать их деятельность так, чтобы они сохранили чувство новизны, радости от неизведанного мира, в который они вступили, и в то же время приобрели предусмотренные программой знания, умения и навыки. Как облегчить трудный и порой скучный процесс обучения, помочь маленьким школьникам справиться с учебными нагрузками, которые ложатся на их плечи. Как развить в детях учебную самостоятельность.

В результате дети учатся договариваться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя так, "как это делают настоящие школьники". Эти занятия вводят детей и в систему отношений с учителем. Доверие ребёнка к учителю, деловые отношения, построенные на желании взрослого помочь, а не "поймать и наказать "становятся условием успешности всей жизни первоклассника в школе. Занятия дают толчок к развитию учебной самостоятельности, которая сопровождается проявлением таких характеристик, как самооценка и самоконтроль.

Цель курса: подготовить учащихся первого класса к школьной жизни. Курс, авторами которого являются КН. Поливанова и г.А. Цукерман, создан для того, чтобы уже в первые дни пребывания в школе помочь ребенку построить содержательный образ «настоящего школьника».Это своеобразное посвящение в новый возраст, в новую систему отношений со сверстниками, со взрослыми и с самим собой. По форме, по манере общения "Введение в школьную жизнь" строится как обучение навыкам учебного сотрудничества.

Материал, с которым работают дети "чисто дошкольный" - дидактические игры на конструирование, классификацию, рассуждение, запоминание, внимание. Усилия детей при выполнении заданий должны быть сосредоточены на освоении отношений, на выработку умения договариваться между собой, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя, так как это делают "настоящие школьники". Так как, не обучая детей общению и сотрудничеству, мы не сможем научить детей учиться. Таким образом, цель курса "Введение в школьную жизнь" - создать у ребенка представление о школе как о месте, где он будет принят весь целиком - со всеми своими чувствами, мыслями, знаниями, проблемами.

Занятия проводятся в течение 10 рабочих дней по 3 урока, каждый по 35 минут.

День 2 Урок 1 Школьные ритуалы.

Урок 2 Реакция на реплику. Введение знаков «+» и «-».

Урок 3 Самооценка. Критерии оценки.

День 4 Урок 1 Отработка ранее введённых знаков, правил.

День 5 Урок 1 Введение знака «Вопрос».

Урок 2 Ситуация недоопределённого правила.

Урок 3 Оценка. Общая работа как сумма индивидуальных.

День 6 Урок 1 Понятно ли мы говорим?

Урок 2 Различные стороны сотрудничества.

Урок 3 Адресованность сообщения.

День 7 Урок 1 Групповое взаимодействие.

Урок 3 Противопоставление правильности и оригинальности.

День 8 Урок 1 Учимся доказывать.

Урок 2 Поиск выхода из ситуации. Обращение за помощью.

Урок 3 Понятность, точность высказывания.

День 9 Урок 1 Учимся аргументировать.

День 10 Урок 1 Лесная школа.

Урок 2 Праздник «Рождение класса».

Приложение № Программы, Планируемые результаты Планируемые результаты реализации Образовательной используемые по дошкольного образования программы(начальная школа) п/п подготовке к школе 1. Программа развития Формируемые познавательные Познавательные УУД(логические) математических УУД: Формирование мыслительных представлений операций: анализа, синтеза, - подведение под понятие на основе распознания объектов, Л. Г. Петерсон, Н. П.

развитию речи О. С. Ушакова, А. Г. лексическими и грамматическими источников разных формах(текст, таблица, диаграмма, схема) Арушанова, А.И. средствами языка и использование их Максаков в разных ситуациях общения -сбор информации (извлечение необходимой информации из * пересказывать сказку, рассказ (небольшие по содержанию) по опорным иллюстрациям;

* составлять предложения по опорным словам, по заданной теме;

* участвовать в составлении коллективного рассказа, работать в паре «Развивающие занятия с детьми 5-6 *Освоение способов получения - самостоятельно выделять и формулировать познавательные Л. А. Парамоновой Умение устанавливать причинноУстанавливать причинно-следственные связи *контролировать свою деятельность -адекватно воспринимать предложение по исправлению обучения грамоте Л.Е. Журова свою ошибку, в случае неправильного художественноэстетическому -расширение и обогащение Готовность и способность обучающихся к саморазвитию воспитанию чувственного опыта дошкольников об «Природа и художник»

Т.А Копцева 6. Развивающие занятия Формирование УУД, Коммуникативные УУД (коррекция):

педагога-психолога «Азбука общения» парной и коллективной работы;

Л. Н Щипицина; *выполнение инструкций, готовность Формулировать своё собственное мнение и позицию будущих И.А. Козлова *снижение школьной тревожности, Формирование адекватной осознанной самооценки и Приложение Особенности организации учебного процесса в 1-ом классе (по учебно-методическому комплексу системы Д.Б.Эльконина – Что касается первого года обучения, то этот год является стартовым и крайне важным для формирования универсальных учебных действий, т.к.

именно в этот год у детей происходит плавный переход от игровой к учебной деятельности. Поэтому очень активно идет формирование всех видов универсальных действий.

Так, личностные действия в первом классе обеспечивают ценностносмысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях и связаны прежде всего с жизненным самоопределением и смыслообразованием.

Жизненное самоопределение ученика первого класса достигается за счет постепенного формирования практического, а затем и учебного сотрудничества учителя и совместно работающего класса. Введение норм и правил совместной (групповой, парной, коллективной, самостоятельной) работы, совместного проведения досуга и внеурочной работы приводит к осознанию учеником своей позиции в учебной группе (классе) как активной, с одной стороны, и находящей поддержку других детей и учителя, с другой.

Это достигается а) практической реализацией вводных курсов («Введение в школьную жизнь» К.Н.Поливановой и Г.А.Цукерман или вводного образовательного модуля «Первый раз в первый класс), б) систематическим использованием в учебных предметах 1 класса практикоориентированных исследовательских заданий, предполагающих совместную работу учеников.

Смыслообразование (т.е. установление связи между целью и результатом совместного учения) происходит, благодаря систематическому сопоставлению поставленных классом задач (вопросов) и достигнутых в ходе практического исследования результатов, что лежит в основе методики проектирования уроков практически по всем учебным предметам в первом классе.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. Эти действия проявляются в таких действиях, как:

целеполагание как постановка учебной цели на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно.

Осуществляется это благодаря использованию оценочных «линеечек» и «лесенок». Учитель помогает первоклассникам выделить критерии оценки своих достижений, осуществить анализ результатов и сформулировать новые цели. Так, например, в Окружающем мире обнаружив, что «не все ученики хорошо умеют описывать объект (собаку), поскольку по описанию не удается правильно собрать портрет собаки из деталей конструктора», класс с помощью учителя формулирует цель «научиться составлять хорошее описание», которое конкретизируется в задачу составления описания по плану-заготовке;

планирование – составление плана и последовательности действий, — осуществляется в первом классе многократно. Сначала всем классом под руководством учителя, затем – в группе совместно работающих детей, затем – в парах, и, наконец, индивидуально. Материал для составления плана и реализации достаточно широк от наблюдений в курсе «Окружающий мир», коллективного самостоятельного планирования хода решения проектной задачи в малой группе до индивидуального планирования выполнения домашней самостоятельной работы;

контроль в первом классе организуется в форме сличения результата действия с заданным эталоном и результатами других учеников и групп с целью обнаружения отличий (постраничная самопроверка выполнения заданий, сравнение и анализ групповых проектов);

оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, в первом классе осуществляется благодаря системе заданий, в которых ученикам предложены высказывания других детей и нужно определить, могут ли они судить об этом или им это пока неизвестно; если могут, то каким способом они получили это знание, и, наконец, согласны ли они с высказыванием – истинно оно или ложно.

Познавательные действия включают в себя общеучебные, логические действия, а также постановку и решение проблемы.

общеучебные универсальные действия, такие как самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели в первом классе только начинают формироваться. Кроме совместной постановки учебно-познавательных целей (см. выше), на развитие этого умения направлены задания на выявление непонятного (постановку познавательного вопроса), использование символа «знак вопроса» для обозначения сомнения (например, на уроках обучения грамоте при записи слова с необъяснимой орфограммой может использоваться специальная форма записи со знаком вопроса – ш?л (шёл), ш?в (шов) – дети в данном случае учатся только находить проблемные написания, для которых пока у них нет правила);

поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска осуществляется благодаря различению для учеников на первых же занятиях по курсу «Окружающий мир» таких способов получения информации как чтение (поиск информации в справочниках), спрашивание (у взрослых – учителей, специалистов, родителей) и наблюдение. В течение всего первого года обучения ученики пользуются этими способами, а учитель организует рефлексию применения этих способов в зависимости от конкретных задач. В учебно-методический комплекс для таких задач введено специальное обозначение. Во втором классе дети учатся работать со справочной литературой разного рода (языковые словари, справочники, энциклопедии), в третьем и четвертом пробуют самостоятельно составить орфографический и математический справочники.

Компьютерный поиск также включается на третьем-четвертом году обучения;

организация моделирования в образовательной системе ЭльконинаДавыдова является центральным учебным действием. Работа по поиску способов действий всегда сопровождается моделированием, то есть фиксацией открытого способа действий в некоторой схеме (модели) 2.

Схема способа действий позволяет детям строить свою работу при столкновении с новым материалом, выделять единое общее отношение в разных условиях, служит планом действий. Поэтому учитель должен поддерживать работу детей так, чтобы схема способа действий становилась действительным психологическим орудием детей, помогала им на всех этапах их работы с предметом. Например, использование специальных звуко-буквенных моделей в период обучения грамоте, отражающих не только последовательности звуков и букв, но и их неоднозначные отношения (с помощью «стрелочек», показывающих «работу», т.е. функции, букв), позволяет детям глубже осознать позиционный характер общего способа письма, которым овладевают первоклассники.

Цель схематизации открываемых детьми способов действий — фиксация этих способов и последующее закрепление их сразу как общих для решения большого класса задач. Работа детей, решающих задачу через моделирование, направляет восприятие иначе, позволяет увидеть и выделить в объекте то, что очерчено моделью или, наоборот, противоречит ей.

Появляется пристальный взгляд, попытки найти слова, чтобы описать происходящее. По сути дела, схема, чертеж или модельная конструкция становятся «очками», через которые ребенок начинает видеть мир. Работа со схемами должна проводиться на каждом уроке по мере их появления, но недолго по времени. Учитель может предлагать детям: рассказать, что показывает схема или тот или иной знак; составить схему нужного способа («Что ты собираешься делать?») из нарисованных на карточках символов;

ближе к концу года ввести свои обозначения для чего-либо; найти ошибку в нарисованной учителем или другим ребенком схеме; дополнить или изменить схему в соответствии с задачей; объединить схемы, нарисованные поразному, но означающие одно и то же; выполнить действия в порядке, показанном на схеме, и пр.;

логические действия, такие как: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из частей; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; установление причинно-следственных связей, — являются непосредственным предметом формирования в классе. В учебных предметах учебно-методического комплекса это направление представлено блоками заданий на описание объектов (как искусственных, так и естественных), конструирование, построение и анализ рядов (на материале разных искусственных и естественных объектов), построение и анализ классификаций, заданиями по наблюдению и схематизации процессов (физических процессов, сезонных изменений, физиологических процессов, доступных наблюдению и пр.); решение задач на части и целого и пр.;

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми интенсивно формируются на первом году обучения благодаря многообразным формам практического и учебного сотрудничества, являющегося неотъемлемой формой обучения в системе Д.Б.ЭльконинаВ.В.Давыдова. В учебно-методическом комплексе для работы, требующей разделения действий, введено специальное обозначение.

Задания, которые предлагаются детям, часто удобнее решать не индивидуально, а в группах. Это действительно необходимо на тех этапах движения, когда основное открытие классом уже сделано, но первые шаги по его освоению каждому отдельному ребенку еще трудны. Или тогда, когда для выполнения задания требуется проделать несколько действий и можно сделать это быстрее и эффективнее, разделив работу между участниками группы. Или тогда, когда выполнение задания требует одновременного удерживания нескольких позиций (ролей), например исполнителя и контролера, а это затруднительно еще для первоклассника.

При решении групповых задач и в общеклассной дискуссии важно, чтобы дети слушали друг друга так же внимательно, как и учителя. Поэтому учитель никогда не должен повторять сказанное ребенком, что бы тот ни сказал. Если кто-то его не услышал, можно попросить повторить сказанное.

Если ребенок возражает или поддерживает мнение другого, необходимо следить за тем, чтобы он обращался непосредственно к тому, кому он отвечает, поворачиваясь лицом к нему, например: «Ира, я с тобой не согласен!»

Иногда дети смеются над ребенком, сказавшим, по их мнению, глупость.

Необходимо демонстрировать детям равноценность всех мнений и по возможности обращать их внимание на те моменты, когда чье-нибудь ошибочное предположение натолкнуло весь класс на правильный ответ.

Нужно помнить, что решение творческих задач всегда связано с большой эмоциональной напряженностью и риском. Дети должны преодолевать боязнь ответить неправильно, научиться смело высказывать свою точку зрения и аргументировать ее. В этом им могут помочь как учитель, так и другие дети. Вполне допустимо вызывать к доске не одного ученика, а сразу нескольких (2-3), создавая таким образом группу поддержки для каждого из них.

Работа детей в группах необходима как промежуточный этап между открытием нового способа действий, происходящим в рамках общеклассной дискуссии, и индивидуальной работой детей по освоению нового способа.

Работая в группе, дети окончательно уясняют новый способ действий, активно участвуют в выполнении задания, контролируют работу друг друга.

Вместе с тем ответственность за правильность выполнения задания не лежит на ком-то одном, а распределяется между всеми участниками групповой работы. Это позволяет детям в комфортных для себя условиях освоить новое и перейти к индивидуальной работе с пониманием и некоторым накопленным опытом действий.

Организация групповой работы требует от учителя:

а) четкого предварительного продумывания ее задач;

б) четкого инструктирования детей о задачах и способе работы, о характере результата, к которому должны прийти дети (например, выработать договориться, кто будет отвечать от группы, и знака ми показать готовность группы);

в) продумывания, в какой момент и чем закончить групповую работу (например, когда все группы покажут свою готовность или первая группа будет готова и т.д.);

г) продумывания, в какой форме провести обсуждение результатов групповой работы, как сделать это обсуждение максимально интересным для детей и продуктивным (в частности, чтобы все группы не повторяли одного и того же ответа).

Задачи групповой работы могут быть различны. (Подробнее см. книгу Г.

А. Цукерман «Виды общения в обучении».) Это может быть задача поиска нетривиального решения, и тогда работа детей строится по принципу «мозгового штурма». Это может быть задача, требующая от детей распределения функций или действий внутри группы (задача со сложной последовательностью действий), — и тогда учитель должен продумать, как распределить эти действия внутри группы. Это может быть задача прояснения какого-либо понятия, и тогда учитель предлагает детям разбиться на две подгруппы внутри каждой группы, которые отстаивали бы противоположные позиции.

В случаях, когда какой-либо способ действия не может быть (в связи с недостатком времени) отработан на индивидуальном уровне, контрольную работу следует провести учителем в групповой форме (например, в парах).

Одной из важных, принятых в системе форм учебного сотрудничества, является разновозрастное сотрудничество. Для учеников 1 –х классов оно проявляется, как правило, в парной работе с более старшими детьми (как правило, 5 классов). Этот вид работы в немалой степени способствует повышению познавательного интереса, умению работать в возрастно гетерогенных группах, принятию позиции младшего партнера и ученика.

Предметное содержание учебных дисциплин, заложенное в учебных курсах (дисциплинах), образовательных модулях оценивается через основные предметные грамотности (учебно-предметные компетентности) в виде установления уровня освоения младшими школьниками культурных (т.е.

исторически сложившихся в человеческой культуре) средств и способов действий, позволяющих выпускнику начальной школы решать как учебные, так и внеучебные задачи, а также продолжить обучение на последующих ступенях общего образования. Уровень предметной грамотности младшего школьника определяется степенью овладения учащимися учебными действиями и умениями.

В ходе формирования социальных (социального опыта), предметных, универсальных учебных действий и происходит становление личности младшего школьника.