«ОКСФОРДСКОЕ КАЧЕСТВО ИННОВАЦИОННАЯ ИНТЕГРАТИВНАЯ УРОВНЕВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СИСТЕМЫ ОСНОВНОГО и ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ в ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ РЕЛОД Москва 2012 ДЕПАРТАМЕНТ ...»

выражения своего мнения, оценки, согласия/несогласия с партнером;

выяснения позиции партнера;

обмена информацией, мнениями, пожеланиями;

Подробно содержание социальной и социолингвистической компетенции представлено в соответствующем кодификаторе.

3.2.2. Технологии развития социокультурной и социолингвистической компетентностей учащихся Развитие социолингвистической компетентности осуществляется с использованием тех же технологий обучения, что и развитие коммуникативной компетентности. Социолингвистическая компетентность включает овладение учащимися функциональными языковыми и речевыми средствами, включая фразы-клише, используемые в ситуациях общения носителями языка, и умение применять их при социальном взаимодействии.

Одним из действенных способов развития социокультурной компетентности является сравнительное изучение реалий страны изучаемого языка и родной культуры.

Этому может способствовать введение дополнительных спецкурсов по страноведению, таких как: «Фольклор», «Столицы мира: Москва и Лондон», «Художественная литература: что знает каждый английский школьник», «Основные этапы в истории Великобритании и России» и многие другие. Страноведческие школьные курсы, построенные по принципу сравнительного изучения иностранной и родной культуры, позволяют соблюсти такие принципы обучения международному общению, как:

принцип взаимосвязанного поликультурного и билингвального развития принцип дидактической культуросообразности;

принцип культурной вариативности;

принцип приоритета проблемных заданий и творческих работ при сравнительном изучении языков и культур;

принцип актуализации опоры на межпредметные знания и умения;

принцип культурной рефлексии.

Сравнительное изучение культур России и Великобритании позволяет учащимся сформировать представление о культурном разнообразии как о норме сосуществования культур в современном поликультурном мире.

При развитии социокультурной компетентности учащихся большое значение придается опоре на межпредметные связи. Учителя имеют возможность стимулировать учеников максимально полно использовать знания и опыт, приобретенные в процессе изучения различных гуманитарных и общественных дисциплин, при выполнении различных видов проблемных культуроведческих заданий. Знания, полученные на уроках географии, истории, литературы, другие умения и навыки, сформированные в ходе обучения в школе, помогают ученикам получать, обобщать, систематизировать культуроведческий материал и представлять его в форме курсовых работ, докладов и т.п.

Особое внимание в подобных курсах отводится формированию у учащихся социокультурных стратегий. Под ними понимаются приемы, используемые участниками коммуникации для установления и поддержания межкультурного контакта в духе мира и в контексте диалога культур, а также для создания адекватных социокультурных портретов Великобритании и британцев и других возможных участников межкультурной коммуникации с целью преодоления межкультурных различий и повышения качества межкультурного контакта.

Рассматриваемые курсы создают дидактически благоприятные условия для поликультурного развития обучающихся средствами ИЯ, включая их культурное самоопределение. Ознакомившись с культурной вариативностью изучаемых в сравнении поликультурных сообществ стран родного и иностранного языков, учащиеся смогут определить свое место в спектре культур, что является неотъемлемым элементом формирования общепланетарного мышления.

В подобных курсах в процессе обучения учащиеся выполняют ряд проблемных культуроведческих заданий. Проблемное обучение позволяет активизировать мыслительную и речемыслительную деятельность учащихся в процессе формирования их коммуникативноречевых умений. Учащиеся выполняют такие виды проблемных культуроведческих заданий, как познавательно-поисковые, поисково-исследовательские, групповые и индивидуальные проекты, презентации и курсовые работы, а также участвуют в ролевых играх, викторинах, дискуссиях и т.п. В результате, овладевая знаниями, учащиеся одновременно формируют ряд умений и навыков, составляющих основу социокультурной компетентности в рамках иноязычной коммуникативной компетентности, что позволяет им в дальнейшем осуществлять культуроведческое образование и самообразование.

Все условно-творческие и творческие задания служат эффективным приемом при развитии социокультурной компетентности учащихся. Самым интересным и всеобъемлющим среди них является проект, различные этапы подготовки которого могут включать разнообразные виды заданий. Проект также является ведущей технологией развития учебной компетентности и автономии учащихся.

Проект – это самостоятельно планируемая и проводимая школьниками работа, в которой речевое общение включается в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности.

Темы проектов, выбираемые самими учащимися или предлагаемые учителем, определяются в зависимости от того, какие темы изучаются школьниками в тот или иной период. Проекты могут касаться как реалий англоязычных стран, так и реалий России. Темы предполагают сравнение культур, презентацию культуры англоязычных стран, презентацию культуры родной страны. Особо важным является использование аутентичных лингвистических средств. Основными источниками получения информации для творческих проектов, направленных на развитие социальной компетентности, являются печатные материалы, аудио- и видеозаписи, Интернет, собственный опыт учащихся, знания, получаемые на других предметах. Творческим проектом может быть серия интервью на определенную тему с последующим докладом/выступлением и изложением результатов, создание радиопередачи, короткометражного видеофильма с комментариями на английском языке, создание собственного журнала, брошюры о местных достопримечательностях и т.п.

Проектная работа имеет огромное значение для развития социального компонента образовательной компетентности, так как учит не только речевым моделям социального общения, но и развивает межпредметные связи и социокультурные стратегии.

Работа над собственными проектами при изучении иностранного языка отражает современную тенденцию в образовании – ориентацию на исследовательскую, поисковую модель обучения. Использование проективных приемов приучает учащихся творчески мыслить, планировать свои действия, прогнозировать возможные варианты решения задач и самостоятельно выбирать способы и средства их реализации.

Проектная работа неразрывно связана с рядом познавательно-поисковых и поисковоисследовательских заданий, например проведение самостоятельного исследования (doing a survey). Подобная работа может включать в себя несколько этапов:

– сбор информации (включая проведение интервью);

– обсуждение в группе; представление перед классом в виде доклада, При подготовке к вышеперечисленным видам коммуникативных заданий можно использовать такие виды заданий, как «мозговой штурм» (brainstorming), презентация (presentation), учебная дискуссия (discussion), решение проблемных задач (problem solving), написание сценария (scenario), проведение интервью (interview), создание «воображаемых ситуаций» (simulation).

Самым эффективным способом изучения АЯ является использование аутентичных языковых учебных комплексов и материалов (современных британских учебников и учебных пособий, содержащих актуальные и аутентичные тексты для аудирования и чтения; аудио- и видеоматериалов; газет и журналов на английском языке; иллюстративного материала, такого как открытки, карты, меню, рекламные проспекты, расписание движения транспорта, предметы из повседневной жизни и т.д.), которые обеспечивают усвоение языка в тесной связи с иноязычной культурой, что дает возможность создания первичной «виртуальной действительности».

Следующим шагом в обучении АЯ является возможность работы в глобальной сети Интернет. Погружение в виртуальное пространство – очень эффективное средство развития социокультурной компетентности учащихся. Аутентичная виртуальная интерактивная языковая среда и мощный инструмент приобретения знаний – Интернет – наряду с другими современными компьютерными технологиями дает достаточный объем контекстуальной информации благодаря наличию реальной потребности в коммуникации, а правильно смоделированные обучающие программы с использованием мультимедийных средств помогают ученику лучше войти в предложенную ему роль.

Изучение произведений художественной литературы традиционно является сильной стороной преподавания иностранных языков в нашей стране. Одновременно с этим, изучение литературы значительно обеднено по объективным причинам на начальных уровнях обучения. Однако те пласты литературы, которые формируют сознание носителей языка в дошкольном, младшем и среднем школьном возрасте (сказки, народный фольклор, детские книги известных писателей), необходимо предлагать учащимся в полном объеме.

Здесь возможно использование таких технологий, как одновременное чтение и обсуждение (возможно на русском языке) адаптированной литературы и полного варианта сочинения в переводе на русский язык. Этим можно добиться значительных положительных результатов в приобщении учащихся к чтению.

Благодаря различным технологиям, коммуникативным заданиям и методикам происходит не только накопление у учащихся знаний и обучение их общению, но также становление их личности в виде постепенного продвижения индивида в направлении «этноцентризм – культурное самоопределение – диалог культур».

3.2.3. Технологии контроля качества развития социокультурной и социолингвистической компетентностей учащихся Контроль качества развития социокультурной и социолингвистической компетентности осуществляется в рамках контроля качества развития объектного компонента образовательной компетентности – его речевой (аудирование, чтение, письмо и говорение) и языковой (лексика, грамматика и фонетика) составляющих.

4. ОЦЕНОЧНЫЙ КОМПОНЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ

4.1. СОДЕРЖАНИЕ ОЦЕНОЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Содержание оценочного компонента образовательной компетенции состоит в способности и желания школьника оценить свою деятельность, личность и качество коммуникации с другими людьми, а также воспринять критику и пожелания других, в том числе, преподавателей – в качестве механизма саморазвития.

Самооценка – это способность оценивать качество своей деятельности путем сравнения результатов этой деятельности с предъявляемыми требованиями и результатами деятельности других людей. Развитие данного компонента образовательной компетентности обеспечивается через:

четкое осознание учащимся целей и задач обучения;

знание требований, предъявляемых к уровню развития ключевых видов коммуникативной компетентности;

овладение посильными методами и способами самопроверки;

умение поставить собственные цели обучения;

овладение основными элементами волевого действия: умением поставить цель, принять решение, наметить план действия и исполнить его, проявить определенные усилия при необходимости преодоления препятствий, оценить результат своего Объектом самооценки учащихся являются все компоненты образовательной компетентности:

При самооценке экзистенциальной компетентности учащийся должен знать/понимать:

– место изучаемого языка в современном мире;

– значение изучения языка для саморазвития;

– важность владения иностранным языком для последующей деятельности;

– менталитет и культурные ценности британцев;

– важность владения социокультурным аспектом языка для формирования отношения к Великобритании и британцам в целях осуществления полноценной – способы формирования отношения к окружающей действительности и собственной личности при сравнительном изучении британской и родной оценить свое отношение к предмету;

оценить свои потребности в области изучения предмета;

оценить свое отношение к собственной учебной деятельности;

оценить свое владение лексикой, выражающей эмоциональные и волевые При самооценке учебно-познавательной компетентности учащийся должен знать/понимать:

что каждую учебную задачу можно разделить на подзадачи, причем каждая из подзадач будет иметь свою цель;

разницу между продуктивной и рецептивной способностями, а также о разнице в качестве требуемых навыков и умений для каждой из способностей;

знание о том, насколько прагматическая, грамматическая, лексическая и фонологическая правильность речи влияет на результат коммуникативного способность определить, какую роль в приобретении знаний, навыков и умений играют различные виды учебных материалов, и понимание того, насколько эти материалы значимы для достижения поставленных целей;

представление о том, где и как найти необходимые практические сведения о языке (например, в словарях, справочниках, реферативных грамматиках);

владение различными методами работы со словарем, способность выбрать тот вид словаря, который будет наиболее полезен с точки зрения поставленной разделить учебную задачу на подзадачи, причем каждая из подзадач будет определить, какие виды учебных материалов потребуются для приобретения знаний, навыков и умений для достижения поставленных целей;

найти необходимые практические сведения о языке (например, в словарях, справочниках, реферативных грамматиках);

владеть различными методами работы со словарем, уметь выбрать тот вид словаря, который будет наиболее полезен с точки зрения поставленной задачи.

При самооценке социальной компетентности учащийся должен – принятые в России социокультурные уложения и нормы общения;

– принятые в Великобритании социокультурные уложения и нормы общения;

– сходство и различия в социолингвистическом оформлении речи в русском и оценить свое взаимодействие с преподавателем и другими учащимися в учебном оценить социолингвистическое оформление своей речи на русском и английском оценить свое желание и умение осуществлять коммуникацию на английском оценить свое владение социолингвистической компетенцией в области оценить свое владение социокультурной компетенцией в области английского При самооценке объектного компонента учащийся должен требования к уровню владения английским языком в области следующих оценивать свое владение данными компетенциями и отслеживать свое продвижение к цели, особенно соотнося уровень своих коммуникативных умений с последовательно поставленными промежуточными целями;

осознавать роль форматирующей оценки как помощи в планировании последующих целей учебных действий;

формировать свою способность к самооценке через наблюдение за собственной При самооценке оценочной компетентности учащийся должен – требования к уровню обученности на разных этапах обучения;

– роль форматирующей оценки как помощи в планировании последующих целей - сравнить свой фактический уровень развития образовательной компетентности - выразить свою самооценку на английском языке в устной и письменной форме;

- использовать языковые средства выражения для постановки и объяснения собственных целей обучения в каждом из компонентов образовательной - использовать специальные технологии самооценки.

4.2. ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ОЦЕНОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

УЧАЩИХСЯ

Общая самооценка личности складывается из бесконечного множества частных самооценок, которые базируются главным образом на системе личных ценностей человека. В связи с этим, технологии развития оценочной компетентности учащихся направлены прежде всего на формирование ценностного отношения к учебной деятельности и развитие положительного отношения учащегося к себе и результатам своей деятельности. Овладение учащимся основными элементами волевого действия (умением поставить цель, принять решение, наметить план действия и исполнить его, проявить определенное усилие при необходимости преодоления препятствий) является основой для развития умения оценить результат своего действия.

Развитие у учащихся умения оценивать себя и качество развития своих компетентностей базируется, как правило, на принципах учета возрастных особенностей детей, принципе непрерывности и знания детьми критериев оценки их деятельности преподавателем.

Технологии развития оценочной компетентности обеспечивают овладение следующими знаниями и умениями:

Четкое осознание целей и задач обучения;

Задача преподавателя – обеспечить понимание учащимися целей каждого занятия и каждого задания во время занятия, а также поставить перед ними более широкий круг задач в зависимости от их возраста.

Знание требований, предъявляемых к уровню развития ключевых видов коммуникативной компетентности;

Задача преподавателя – предоставить учащимся четкие стандарты и эталоны, в соответствии с которыми компетентность в области АЯ будет оцениваться преподавателем и самим учащимся.

Умение поставить собственные цели обучения.

В целях развития данного умения преподаватель обсуждает с учащимся общие цели изучения АЯ и личные планы учащегося по использованию языка в дальнейшем, на основе чего школьник совместно с преподавателем формирует собственные цели и критерии оценки своей деятельности.

Овладение посильными методами и способами самооценки;

Для того чтобы научить школьников методам и способам самооценки, могут быть использованы следующие технологии:

При оценке экзистенциальной компетентности:

заполнение анкет для определения отношения учащегося к предмету и результатам своей учебной деятельности (с последующим обсуждением);

При оценке социальной компетентности:

заполнение анкет для определения отношения учащегося к преподавателю, другим учащимся, оценки качества своего взаимодействия с ними в процессе своей учебной деятельности (с последующим обсуждением);

При оценке коммуникативной компетентности:

- проверка учащимся своей работы и выставление себе оценки до выставления ее преподавателем в целях последующего сравнения оценок и обсуждения результатов (совпадения/несовпадения оценки, причин - выполнение учащимся роли учителя при оценке работ других учеников с последующим сравнением своей оценки с оценкой учителя и обсуждением - метод взаимного рецензирования;

- обсуждение с учителем полученной оценки и критериев, в соответствии с - выставление оценки преподавателю за проведенный урок по заранее оговоренным критериям. Эта технология позволяет преподавателю и учащимся создать партнерские отношения и способствовать развитию у школьников положительного отношения к овладению критериальной оценочной базой и формированию собственной компетентности в области самооценки. Она также помогает преподавателю осознать проблемы учащихся при определении своих задач в процессе обучения.

Особую помощь в развитии оценочной компетентности учащихся дает использование «Европейского языкового портфеля», который представляет собой сборник документов, отражающих индивидуальный процесс изучения языка и накопления учащимся культурологического опыта.

Этот инструмент позволяет учащемуся самостоятельно контролировать процесс обучения и оценивать свои достижения вне зависимости от используемых при обучении методик и средств. На основе «Европейского языкового портфеля» авторами МГЛУ был разработан «Российский языковой портфель» для начальной, средней и старшей школы. В этом портфеле учащийся имеет возможность фиксировать свои достижения и опыт в овладении английским языком. Языковой портфель состоит из трех частей:

I часть – Языковой паспорт («Языки, которые я знаю»). Эта часть предназначена для ведения учеником заметок, описывающих его индивидуальный опыт овладения изучаемым языком (языками), а также его собственный опыт межкультурного общения;

II часть – Биография («Мои успехи»). Она предназначена для самостоятельной оценки учащимся своего уровня владения английским языком в различных видах речевой деятельности: аудировании, чтении, говорении и письме;

III часть – Досье («Моя копилка»). Это папка для хранения письменных проектных работ ученика.

4.3. ТЕХНОЛОГИИ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА РАЗВИТИЯ ОЦЕНОЧНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Контроль качества развития оценочной компетентности учащегося осуществляется преподавателем английского языка путем проведения психодиагностики с последующим анализом ее результатов, на основе чего разрабатываются планы коррекционной работы.

Оценка преподавателя играет положительную роль в формировании самооценки учащегося при использовании следующих технологий:

использование оценки как способа сравнения прежних и настоящих результатов обучения одного учащегося (а не результатов одного учащегося в сравнении с другим) в рамках единых критериев оценки;

оценка отношения учащегося к своей учебной деятельности, похвала его ответственности, прилежности и старательности, следствием которых и являются достигнутые им результаты;

поощрение взаимодействия и взаимопомощи учащихся;

отказ от выставления отрицательной оценки, но поощрение учащегося в случае достижения положительного результата и получения положительной Контроль качества развития коммуникативной компетентности в плане овладения оценочной лексикой осуществляется в рамках контроля качества развития объектного компонента образовательной компетентности – его речевой (аудирование, чтение, письмо и говорение) и языковой (лексика и фонетика) составляющих.

Для осуществления контроля качества развития оценочной компетентности используется технология «портфолио», что обеспечивает учителю новые возможности в условиях личностно ориентированного образовательного процесса.

Работа с портфолио ученика позволяет организовать систему взаимодействия преподавателя и учащегося как двух равноправных субъектов образовательного процесса.

III. ТРЕБОВАНИЯ К КАЧЕСТВУ РАЗВИТИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ВЫПУСКНИКОВ В ОБЛАСТИ ПРЕДМЕТА

«АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК»

Оценка качества развития образовательной компетентности требует определения качества каждого из ее компонентов по следующим показателям:

критерии оценки качества сформированности каждого компонента образовательной компетентности;

показатели оценки качества образовательной компетентности;

качество компонентов образовательной компетентности.

Качество экзистенциального компонента образовательной компетентности определяется личностно-смысловым критерием. Его показателем является личностный смысл или ценностно-мотивационное отношение учащегося к цели, содержанию и процессу образования, уровни проявления которого условно можно разделить на Утилитарно-прагматический уровень (1).

Ценностный уровень проявляется в высокой личной заинтересованности учащегося в предмете и процессе учебной деятельности, в его активности и самостоятельности в классе и во внеурочной деятельности.

Об Императивном уровне говорит наличие у учащегося внутренней мотивации к изучению языка, которая определяется потребностью во владении языком, но при этом отсутствие особой личной заинтересованности в его изучении.

Утилитарно-прагматический уровень характеризуется отсутствием какой-либо внутренней мотивации к изучению предмета. Учащийся занимается из страха наказания или из побуждений престижа.

Качество объектного компонента образовательной компетентности определяется когнитивно-операциональным критерием (знания и умения). Показателями оценки качества уровня сформированности объектного компонента являются полнота знаний и действенность знаний. Уровни сформированности объектного компонента следующие:

1. Знания полные (3);

2. Знания частичные (2);

3. Знания не сформированы (1).

1. Умения сформированы (3);

2. Умения сформированы частично (2);

3. Умения не сформированы (1).

Требования к уровню обученности школьников в области англоязычной коммуникативной компетенции определяются требованиями Единого государственного экзамена, с одной стороны, и привязаны к уровневым требованиям Общеевропейской шкалы компетенций в области английского языка, с другой. В рамках образовательной программы по английскому языку «Оксфордское качество» учащиеся, в зависимости от количества пройденных ими учебных часов английского языка, должны овладеть коммуникативной компетентностью в области английского языка на:

1. повышенном уровне (уровень В1) 2. высоком уровне (уровень В2).

Качество социального компонента образовательной компетентности определяется коммуникативным критерием. Показателем оценки качества социального компонента образовательной компетентности является готовность к социальному взаимодействию.

Показатели оценки качества компонентов образовательной компетентности могут быть проявлены на трех уровнях:

1. Готовность сформирована (3);

2. Готовность сформирована частично (2);

3. Готовность практически не сформирована (1).

Качество оценочного компонента образовательной компетентности определяется рефлексивным критерием. Показателем оценки качества социального компонента образовательной компетентности является критичность мышления. Данный показатель может быть проявлен на трех уровнях:

1. Критическое мышление сформировано (3);

2. Критическое мышление сформировано частично (2);

3. Критическое мышление не сформировано (1).

В целом, по качеству проявления показателей можно выделить три уровня качества образовательной компетентности школьника: высокий, средний и низкий.

Для высокого уровня качества развития образовательной компетентности учащегося характерны: ценностный уровень личностного смысла, т.е. внутренняя заинтересованность в овладении специальными знаниями и умениями и умением учиться (умением ставить образовательные цели, планировать свою учебную деятельность, планировать время, осуществлять самоконтроль и самокоррекцию); высокая степень полноты и действенности знаний и умений; сформированная готовность к социальному взаимодействию; критичность мышления.

Средний уровень развития образовательной компетентности школьника отличается:

императивным уровнем личностного смысла (осознание обязательности учения, учение из чувства долга); недостаточной полнотой и действенностью специальных умений и знаний, умения учиться; слабо выраженной готовностью к социальному взаимодействию; не до конца сформированным критическим мышлением, которое проявляется лишь в отдельных образовательных и коммуникативных ситуациях.

Образовательная компетентность учащегося сформирована на низком уровне, если:

фиксируется утилитарно-прагматический личностный смысл (желание уйти от неприятностей, связанных с неудовлетворительными оценками при отсутствии истинного познавательного интереса); знания и умения учащегося характеризуются поверхностностью и низкой степенью мобильности; отсутствует практическая готовность к социальному взаимодействию; наблюдается несформированность критического мышления.

Таблица 5. Структура образовательной компетенции. Критерии и показатели оценки качества развития образовательной компетентности учащихся Экзистенциальный компонент Социальный компонент (общение) Оценочный компонент Таблица 6. Критерии и показатели оценки качества коммуникативной компетентности учащихся по CEFR (Common European Framework of Reference) тестирование. психологическое психологическое психологическое тестирование командный тестирование психологическое психологическое психологическое тестирование школьный школьный Оценка объектного компонента образовательной компетентности. Соответствие теста Программе обучения.

Selt 1 (Basic - young learners) Selt 2 (Basic 1) Selt 3 (Elementary) Selt 4 (Pre-Intermediate) Selt 5 (Intermediate) Selt 6 (Upper-Intermediate)

IV. КРАТКИЙ ПЕРЕЧЕНЬ РЕКОМЕНДОВАННОГО

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

Ступень обучения Kathryn Harper, Vanessa Reilly УМК Cookie and Friends Starter, A-B Oxford University Дошкольное обучение или Susan Iannuzzi УМК First Friends 1-2 Oxford University Press 2008 – 1 кл. Susan Iannuzzi УМК First Friends 1-2 Oxford University Press 2008 – Начальная 2-4 Susan Iannuzzi УМК Family and Friends 1-3 Oxford University Press школа Susan Iannuzzi УМК Family and Friends 4 Oxford University Press, Kathy Gude, Jayne Wildman, Michael Duckworth, Elena Khotuntseva 6 кл. УМК «Английский язык. Новая Матрица» для 6 кл.

7 кл. УМК «Английский язык. Новая Матрица» для 7 кл.

Средняя 8 кл. УМК «Английский язык. Новая Матрица» для 8 кл.

школа 9 кл. УМК «Английский язык. Новая Матрица» для 9 кл.

Предпрофильное обучение: : Neil Wood серия Workshop: Business and Commerce, Engineering, Information Technology, Tourism and Catering (один или несколько на Kathy Gude, Jayne Wildman, Michael Duckworth, Elena Khotuntseva Общий английский язык: УМК «Английский язык. Новая Матрица» для 10 и Russell Whitehead, Victor N. Simkin Oxford Exam Excellence Oxford University Press Mark Harrison, Victor N. Simkin Оксфордские тесты по АЯ для подготовки к ЕГЭ 10, Paul A. Davies and Tim Falla FCE Result Oxford University Press Старшая Профильное обучение:

11 - Neil Wood серия Workshop: Business and Commerce, Engineering, Information кл. Technology, Tourism and Catering (один или несколько на выбор) Oxford - John Naunton, Mark Tulip бизнес-курс (ProFile 1), John Naunton (ProFile 2), Mark - Eric H. Glendinning, James Greena серия Oxford English for Careers: Tourism 1-

V. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдуллина С.К. Инновационные формы организации методической работы школы: Автореф. дис....

2. Божович Л. И. Избранные психологические труды / Л. И. Божович. – М.: Междунар. пед. академия, 3. Бондаревская Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В.

Бондаревская, С. В. Кульневич. – Ростов-н/Д: Учитель, 1999. – 560 с.

4. Бордовский Г. А. Управление качеством образовательного процесса / Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, 5. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991. – 479 с.

6. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука. Избр. психол. тр. / П. Я. Гальперин. – М.: Ин-т 7. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова. – М.: АРКТИ 8. Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т. М. Давыденко, Т. И.

Шамова. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 384 с.

9. Жуковский И.В. Формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – М., 1999. – 16 с.

10. Заславская О. Ю. Консалтинг как форма организации методической работы // Управление развитием образования: сб. статей. – Барнаул: Изд - во БГПУ, 1999. – С.108-110.

11. Ильенко Л. П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях / Л. П.

12. Кармаев А.Г. Организационные условия инновационных образовательных процессов в школе: Автореф.

13. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков – A handbook of English-Russian terminology for language teaching / И.Л.

Колесникова, О.А. Долгина. – СПб.: Рус.-Балт. информ. центр БЛИЦ: Cambridge University Press, 14. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Вестник образования России.

15. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык / Н. Ф. Коряковцева. – М.: АРКТИ, 2002. – 176 с.

16. Ксензова Т. Ю. Перспективные школьные технологии: учебно-методическое пособие / Т. Ю. Ксензова.

– М.: Педагогическое общество России, 2000. – 224 с.

17. Кузнецова О.З. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетентности педагога:

Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Улан-Уде, 2000. – 21 с.

18. Лазаренко И. Р. Консультирование как механизм управления развитием образовательного учреждения // Управление развитием образования: межвузовский сборник научн. статей и материалов к международной конференции / Под ред. П.К. Одинцова. – Барнаул: Изд - во БГПУ, 1999. – С. 36-38.

19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М.: Знание, 1975. – 304 с.

20. Лизинский В.М. О методической работе в школе / В. М. Лизинский. – М.: Центр «Педагогический 21. Лукина Н.А. Оптимизация управления методической службой на муниципальном уровне: Дис.... канд.

22. Макарова Т.Н. Планирование и организация методической работы в школе. Часть 2-я / Т. Н. Макарова.

– М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 160 с.

23. Моисеев А.М. Управление качеством образования / А. М. Моисеев, М. М Поташник // Народное образование. – 1999. – № 7-8. – С.167-178.

24. Немова Н.В. Управление методической работой в школе / Н. В. Немова – М.: Сентябрь, 1999. – 176 с.

25. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку / Образование в документах и комментариях. – М.: АСТ, 2004. – с. 379.

26. Об образовании: Закон Российской Федерации №12 – Ф3 от 13 января 1996 г. // Вестник образования. – 27. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка – М.:

28. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса. Дис. … д-ра пед. наук. – СПб, 1998. – 450 с.

29. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе / В. П. Панасюк. – С-Пб-Москва, Издательство Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, 2000, 30. Панова Л.Н. Внутришкольная система повышения квалификации учителей как фактор развития мыслительной деятельности учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Магнитогорск, 1999.24 с.

31. Педагогическое образование России: Сборник нормативных документов / Минобразование России.

Сост.: М.Н. Костикова, Э.М. Никитин, Л.Д. Глейзер, А.П. Долгов, Н.М. Артищева. – М., 1994. – 32. Подовед В.И. Системное управление образованием взрослых: Автореф. дис.... д-ра. пед. наук. – 33. Подчалимова Г.Н. Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: Дис. д-ра пед. наук. – Курск, 2001. – 578 с.

34. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. – М.: Науч. изд-во «Большая Российская энциклопедия», 1999. – Т.2. – 372 с.

35. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М.: АН СССР, 1976. – 416 с.

36. Рыжухина И. И.. Предмет анализа – субъектный опыт / И. И. Рыжухина, И. С Якиманская // Директор 37. Сальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков // Иностранные языки в школе – 2000 – № 5. – С.6-11.

38. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: лекция-доклад / Н.

А. Селезнева. – Изд. 2-е, доп. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. – 95 с.

39. Селиверстова И.А. Содержание и пути совершенствования организации как функции управления дошкольным образовательным учреждением. Дис.канд.пед.наук. – Магнитогорск: МГПИ, 1999. – 40. Сергиенко С.К Групповые технологии решения организационно-психологических задач: Автореф. дис.

... д-ра. психолог. наук. – М., 2000. – 52 с.

41. Сериков В. Без привычных канонов // Народное образование. – 1997. – № 9. – С.60-61.

42. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.

В. Сериков. – М.: Логос, 1999. – 272 с.

43. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами:

учеб. пособие / В. П. Симонов. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 430 с.

44. Скрипченко М.Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. .... канд. пед. наук. – Казань, 2000. – 26 с.

45. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: ООО «Мир книги», 2001. – с. 95.

46. Субетто А.И. Политика качества, в том числе политика качества образования как база решения проблем выхода из кризиса и устойчивого развития России в XXI веке // Качество: теория и практика. – 1998.

47. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности / Г. В. Суходольский. – Л.: ЛГУ, 48. Третьяков П.И. Управление качеством образования – основное направление в развитии системы:

сущность, подходы, проблемы / П. И. Третьяков, Т. И. Шамова. // Завуч. – 2002. – № 7. – С. 67-77.

49. Уласевич С.Н. Мониторинг качества развития образовательной компетентности школьников // Обучение, тестирование и оценка. Материалы восьмой международной конференции. Нижний Новгород.. 17-18 марта 2008 г. – Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2008. – С. 3-12.

50. Уласевич С.Н. Обновление содержания обучения английскому языку в московских школах различных видов. Разработка, опытная апробация и внедрение авторских программ, направленных на развитие ключевых компетентностей учащихся // Обновление содержания языкового образования учащихся в условиях использования британских учебных курсов и их роль при подготовке к ЕГЭ: сб. статей / сост. Н.В. Архипова, О.В. Русакова – Челябинск: Изд.-во ИИУМЦ «Образование», 2005. – С. 3-7.

51. Уласевич С.Н. Обновление содержания обучения английскому языку в школах различных видов // Экспериментальная деятельность в иноязычном образовании по адаптации и внедрению британских УМК в условиях модернизации российской школы: сб. статей / сост. Н.В. Архипова, О.В. Русакова – Челябинск: Изд-во ИДПОПР, 2004 – С. 8-17.

52. Уласевич С.Н. Цели и задачи эксперимента «Интегративная модель основного и дополнительного языкового образования» // Направление «Интегративная модель основного и дополнительного языкового образования». Содержание экспериментальной работы: сб. статей. – М.: Учебный Центр «Перспектива», 2004. – С. 4-6.

53. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения / А. И. Уман. – М.: Педагогика, 1998. – 56 с.

54. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 1 / К. Д. Ушинский, сост. С.Ф. Егоров. – М.:

55. Чередникова Е.В. Внутришкольные формы образования учителя в условиях педагогического коллектива: Автореф. дис.... канд. пед. наук. – Воронеж, 1998. – 21 с.

56. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе / И. С.

Якиманская. – М.: Сентябрь, 2000. – 176 с. – (Библиотека журнала «Директор школы». Выпуск 7) 57. Bachman L. F. Fundamental Considerations in Language Testing / L. F. Bachman. – Oxford: Oxford Uneversity Press, 1990. – 408 p.

58. Bachman L. F. Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests / L. F.

Bachman, A. S. Palmer– Oxford: Oxford University Press, 1996. – 377 p.

59. Bachman L. F. Modern language testing at the turn of the century: assuring that what we count counts // Language Testing. – 2000. – Vol. 17, No. 1. – P. 1-42.

60. Blum-Kulka S. Crosscultural pragmatics and the testing of communicative competence / S. Blum-Kulka, E.

Olshtain // Language Testing. – 1985. – Vol. 2, No. 1. – P. 16-30.

61. Brindley G. Outcomes-based assessment and reporting in language learning programmes: a review of the issues // Language Testing. – 1998 – Vol. 15, No. 1. – P. 45-85.

62. Brown A. The effect of rater variables in the development of an occupation-specific language performance test // Language Testing. – 1995. – Vol. 12, No. 1. – P. 1-15.

63. Cohen A. D. On taking language tests: what the students report // Language Testing. – 1984. – Vol. 1, No. 1. – 64. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment – Cambridge:

Cambridge University Press, 2001. – 276 p.

65. Concise Encyclopedia of Educational Linguistics. / Ed. by B. Spolsky [et al.] – Amsterdam etc.: Elsevier, 1999.

66. Davies A. Demands of being professional in language testing // Language Testing. – 1997. – Vol. 14, No. 3. – 67. Davies A. ESL expectations in examining: the problem of English as a Foreign Language and English as a Mother Tongue // Language Testing. – 1984. – Vol. 1, No. 1. – P. 82-95.

68. Dictionary of Language Testing / Annie Brown [et al.]. Cambridge: Cambridge University Press, 1999. – 69. Ek J.A. van. Threshold 1990 / Jan A. van Ek, J. L. M. Trim – Cambridge, U.K.; New York: Cambridge University Press, 1998. – 190 p.

70. Ek J.A. van. Vantage / Jan A. van Ek, J. L. M. Trim – Cambridge, U.K.; New York: Cambridge University 71. Ek J.A. van. Waystage 1990 / Jan A. van Ek, J. L. M. Trim – Cambridge, U.K.; New York: Cambridge University Press, 1999. – p. 116.

72. Hanson F.A. Testing Testing: Social Consequences of the Examined Life / F.A. Hanson. – Berkeley:

University of California Press, 1993. – 379 p.

73. International Encyclopedia of Education / eds T. Husen T., N. Postlethwaite – London: Pergamon, 1985. – 74. Issues in computer-adaptive testing of reading proficiency / ed. by M. Chalhoub-Deville. – Cambridge:

Cambridge University Press, 2000. – 256 p. – (Studies in Language Testing. Vol.10) 75. McNamara T. F. ‘Interaction’ in second language performance assessment: Whose performance? // Applied Linguistics. – 1997. – Vol. 18, No. 4. – P. 446-466.

76. McNamara T. F. Language Testing / T. F. McNamara. – Oxford: Oxford University Press, 2000. – 156 p.

77. McNamara T.F. Measuring Second Language Performance / T. F. McNamara. – London New York :

78. Messick S. The Interplay of Evidence and Consequences in the Validation of Performance Assessments // Educational Researcher. – 1994. – Vol. 23, No. 2. – P. 13-23.

79. Shohamy E. Critical language testing and beyond // Studies in Educational Evaluation – 1998. – Vol. 24, No. 2.

80. Spolsky B. Measured Words / B. Spolsky. – Oxford: Oxford University Press, 1995. – 416 p..

81. Spolsky B. The limits of authenticity in language testing // Language Testing. – 1985. – Vol. 2, No. 1. – P. 31Wall D. Introducing new tests into traditional systems: insights from general education and from innovation theory // Language Testing. – 1996. – Vol. 13, No. 3. – P. 334-354.

«Инновационная интегративная уровневая образовательная программа по английскому языку для системы основного и дополнительного образования в общеобразовательной школе» разработана в качестве методической поддержки программы «Оксфордское качество».

Международная программа «Оксфордское качество» – совместный проект Оксфордского университета, образовательной компании РЕЛОД и МИОО.

Слагаемые «Оксфордского качества»

качество стандартов и программ основного и дополнительного качество учебников, учебно-методических материалов и Интернетподдержки качество подготовки преподавателей качество мониторинга результатов образования Возможности программы управление качеством образования на высшем уровне;

создание условий для повышения профессионального мастерства преподавателей английского языка;

профильный подход к обучению в школе, содействие профессиональной ориентации учащихся;

возможность сочетания программ основного и дополнительного образования;

возможность разноуровневого обучения;

индивидуальные программы обучения.

Программа рассчитана на общеобразовательные учреждения, ставящие целью выведение учащихся на повышенный и высокий уровень (В1 и В2) по английскому языку в рамках основного и дополнительного образования. В основу Программы легли блестящие практические результаты образовательного эксперимента, проводившегося в 2001-2011 годах в ряде школ Москвы, Санкт-Петербурга и других регионов.

Приглашаем учебные заведения принять самое действенное участие в инновационной программе «Оксфордское качество»!