«АВГУСТОВСКИЙ ПЕДСОВЕТ РУССКИЙ ЯЗЫК В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ ежегодный сборник научно-методических материалов Москва МИОО ОАО Московские учебники 2010 1 ББК 373.016:811.161.1 УДК 74Ю268.1Рус Р89 Русский язык в современной ...»

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра филологического образования

АВГУСТОВСКИЙ ПЕДСОВЕТ

РУССКИЙ ЯЗЫК

В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

ежегодный сборник

научно-методических материалов

Москва

МИОО ОАО «Московские учебники»

2010 1 ББК 373.016:811.161.1 УДК 74Ю268.1Рус Р89 Русский язык в современной школе. Ежегодный сборник научно-методических материалов. – М.: МИОО, 2010, с.224.

Редакционная коллегия:

Дудова Л.В., канд. филол. наук (ответственный редактор);

Новикова Л.И., доктор пед. наук.

Составление: Новикова Л.И., доктор пед. наук.

ISBN 978-5-94898-375- Уважаемые коллеги!

Сборник составлен из научно-методических материалов, подготовленных сотрудниками кафедры филологического образования Московского института открытого образования.

Ведущие специалисты кафедры, занимающиеся решением современных проблем, стоящих перед методикой преподавания русского языка, представляют теоретические и практикоориентированные материалы в данной области науки. В сборнике рассматриваются актуальные вопросы, связанные с работой с одаренными детьми, олимпиадным движением; представлены статьи, ориентированные на освещение важнейших проблем ЕГЭ по русскому языку; осмысливаются профессиональные запросы учителей русского языка, повышающих свою квалификацию на кафедре филологического образования; даются практические материалы, нацеленные на оказание реальной помощи учителю для проведения уроков, связанных с культуроориентированным обучением; презентуется важный информационный материал.

Особое внимание в сборнике уделено научным статьям и практическому материалу, ориентированным на обучение школьников в полиэтнической школе и использованию словарей различного типа в работе учителя.

Материалы сборника могут быть полезны ученым, работающим в области методики преподавания русского языка, аспирантам и докторантам, учителям-практикам.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПОВЫШАЕМ КВАЛИФИКАЦИЮ УЧИТЕЛЕЙ.

ПОДГОТОВКА К ЕГЭ

Новикова Л.И.

К вопросу о методике подготовки выпускника к написанию сочинения по готовому тексту (часть С)

РАБОТА С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Чубукова М.В.

Формат и задания Московской городской олимпиады школьников «Русский язык, культурология и межкультурная коммуникация»

ПОЛИЭТНИЧЕСКАЯ ШКОЛА: ИНТЕГРАЦИЯ

КУЛЬТУР И МЕТОДИК ПРЕПОДАВАНИЯ

Кудоярова Т.В.

К вопросу обучения детей-билингвов русскому языку в полиэтнических классах России и стран постсоветского зарубежья Лашкевич Т.А.

Организация курса РКИ в школах с этнокультурным компонентом образования (из опыта работы) Михеева Т.Б.

Стандартная структура урока и ее наполнение в обучении русскому языку как иностранному Уровневый подход к обучению русскому языку

МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СЛОВАРЕЙ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Словарь – друг и интересный попутчик в путешествии по «словарным странам» (урок-знакомство со словарями нового типа для старших классов) Знакомство со словарями в нетрадиционной форме

МЕТОДИКА КУЛЬТУРООРИЕНТИРОВАННОГО

ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Интегративный подход к характеристике текста в обучении русскому языку (на примере изложения по тексту Целый мир – в одном слове: урок-исследование Работа с текстом в лингвокультурологическом аспекте

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ

Экспериментальная работа по риторическому образованию в школе: роль аудиовизуальных средств наглядности в развитии коммуникативно-речевых умений учащихся

НАУКА – УЧИТЕЛЮ

Комментарии к некоторым современным словарям

ИНФОРМАЦИЯ О РАБОТЕ

КАФЕДРЫ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

в 2010–2011 учебном году Повышаем квалификацию учителей Итоговый контроль: ЕГЭ Жизнь учителю в радость, коль радостен труд, Когда он не бремя, не тягость, не кнут, Когда он икона, поиск, азарт, Когда перед каждым занятием старт.

А финиш нескоро. Он никогда.

Учителю скажем сегодня – ДА!

И пусть пролетают, как ветер, года, Да не погаснет ваша звезда!

Лариса Ивановна Новикова, научный сотрудник кафедры филологического образования Московского института открытого образования, доктор педагогических наук, доцент

К ВОПРОСУ О МЕТОДИКЕ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКА К

НАПИСАНИЮ СОЧИНЕНИЯ ПО ГОТОВОМУ ТЕКСТУ (часть Единый государственный экзамен проходит в нашей стране уже несколько лет, причем последние годы не в качестве эксперимента, а как «полноправный» экзамен. Не будем говорить о том, плох он или хорош (автор не относит себя к «поклонникам» этой формы экзамена, видит его серьезные недостатки), но на сегодняшний день он – данность, реальность. Наши дети сдают ЕГЭ, а значит, их нужно подготовить к его успешной сдаче; учителя учат, следовательно, необходима методика подготовки к этой специфической форме экзамена, методика обучения русскому языку в условиях ЕГЭ.

Если посмотреть на полки книжных магазинов, то они завалены учебной литературой, нацеленной на подготовку к ЕГЭ, пестрят броскими названиями, обещают читателю пятерки, оценку «отлично», сто баллов… Значит, методической проблемы, связанной с подготовкой к ЕГЭ по русскому языку, нет? Все не так просто. Если проанализировать содержание пособий, то они представляет (в большинстве своем) представленные в различных количествах и вариациях тесты, а значит, предназначены для «натаскивания» перед сдачей экзамена.

С одной стороны, с точки зрения формирования умений и навыков, в этом нет ничего плохого, так как формирование необходимых умений и навыков невозможно без многократного повторения определенных действий, то есть, собственно «натаскивания». С другой стороны, готовя ребенка к сдаче ЕГЭ в условиях временного цейтнота, учитель жертвует важнейшими вещами:

формированием интереса к языку, языковым явлениям, законам и закономерностям;

формированием любви к «великому и могучему», уважения к нему и желания постичь достойный этого язык;

культуроориентированной, ценностной составляющей Главное зло такой подготовки заключается, по нашему мнению, в следующем: ребенок мотивирован не на то, чтобы ЗНАТЬ, а на то, чтобы СДАТЬ. Каюсь, но и я, как автор учебных пособий по подготовке к ЕГЭ, также использовала в названии «кодовое словечко»1, понимая, что пересилить общую тенденцию одиночным криком типа «Хочу все знать!», невозможно. Оправдывает меня только то, что в содержании пособий мы с соавтором постарались выйти за рамки ЕГЭ, дали и теорию глубже и практику шире, ориентируя школьников на выполнение не только тестовых заданий, но и на выполнение упражнений традиционного типа, позволяющих формировать умения и навыки, сознательно пользуясь теоретическими знаниями.

И тем не менее проблема методики подготовки к ЕГЭ в настоящее время не решена в полной мере. Особенно много «белых пятен» в подготовке к написанию части С – сочинению по готовому тексту. А потому цель данной статьи – дать учителю некоторые методические «инструменты», которыми можно пользоваться, готовя школьников к ЕГЭ.

Остановимся на содержательной части сочинения, которая должна быть нацелена, как известно, на речевую реализацию следующих параметров:

– формулирование одной из проблем предложенного текста;

– комментирование названной проблемы;

– определение авторской позиции;

– приведение аргументов в доказательство собственной точки зрения по данной проблеме.

Новикова Л.И., Соловьева Н.Ю. Готовимся сдать ЕГЭ на «отлично»:

теоретический курс. – М.: РАП, 2009. 232 с.

Какова может быть методическая интерпретация подготовки ученика, чтобы по критериям К1, К2, К3, К4 он смог набрать максимальное количество баллов?

На первом этапе целесообразно работать над отдельными композиционными частями текста. Показывая методику работы, мы пойдем следующим путем: дадим важные понятия, связанные с особым композиционным членением ученического текста;

сформулируем часто задаваемые учителем проблемные вопросы и дадим ответы на них, а затем покажем основные упражнения, которые целесообразно использовать, обучая школьников данному типу сочинения.

1. Определение проблемы.

Словарик:

Проблема – вопрос, который ставится, а зачастую и решается автором текста. Понятие «проблема» тесно связано с такими терминами, как «тема» и «основная мысль» (формулирование темы предполагает, что ученик определяет «о чем текст?», а идеи – «к какому выводу приводит автор?»).

Проблематика – совокупность проблем, поставленных автором в тексте.

Консультация Часто возникают вопросы:

1. Нужно ли называть все важнейшие проблемы, поднятые в тексте?

2. Что делать, если проблема, сформулированная учеником, отличается от того, как определил проблему учитель или рекомендует автор того или иного пособия?

3. Что делать, если ученик увидел неосновную проблему текста и хотел бы раскрывать именно ее?

Ответы на вопросы:

1. Называть все важнейшие проблемы, поднятые в тексте, не нужно, достаточно назвать одну, важную для автора или читающего.

2. Если речевая формулировка проблемы учеником отличается от того, как определил учитель или рекомендует автор того или иного пособия, это нормально: существует множество речевых интерпретаций проблемы. Главное, чтобы эта формулировка соответствовала тексту.

3. Если ученик увидел неосновную проблему текста и хотел бы раскрывать именно ее, то пусть и работает с этой проблемой. Это его право.

Виды работы:

комментированный словарный диктант: словарный диктант с использованием определений к понятию «проблема»

(актуальная, важная, своевременная, злободневная и т.д.), обогащенных комментариями учителя и самих учащихся;

лекция учителя, объясняющего на конкретном тексте сходство и разницу между названными понятиями;

знакомство учащихся с типами и видами проблем (демонстрируемое с помощью презентаций или раздаточного материала), беседа по материалу с приведением примеров разных видов проблем;

анализ различных текстов, определение проблемы (самостоятельное, под руководством учителя, как совместный продукт деятельности учителя и учеников);

анализ представленного перечня проблем: что соответствует, что не соответствует рассматриваемому тексту;

анализ отдельных формулировок в целях поиска более широких или узко сформулированных проблем; более точного речевого воплощения формулировки проблемы;

анализ предложенных формулировок, среди которых учащиеся отыскивают тему, основную мысль, проблему анализируемого самостоятельная формулировка темы, основной мысли, проблемы рассматриваемого текста.

2. Комментирование проблемы.

Словарик:

Комментарий – толкование, разъяснение смысла проблемы, поставленной автором (в соотнесении с жизненными и литературными впечатлениями или без соотнесения).

Консультация У учителя часто возникают вопросы:

1. Комментировать нужно текст или проблему, названную учеником?

2. Комментировать необходимо проблему вообще (без опоры на текст) или проблему текста (с опорой на текст).

3. Является ли полноценным комментарий, равный по объему одному предложению?

4. Какова должна быть полнота комментария? Что делать, если ученик дал неполный комментарий?

Ответы на вопросы:

1. Комментировать нужно проблему, названную учеником (которую ученик определил в тексте автора).

2. Комментировать необходимо не проблему вообще (без опоры на текст), а проблему текста (с опорой на текст). Это положение очень важно: в современном мире многие научились хорошо говорить, но, к сожалению, часто люди не умеют понимать друг друга, слушают, но не слышат другого человека. Комментарий проблемы нацелен на то, чтобы совершился акт коммуникации между автором и читателем, чтобы читатель понял, что именно хотел сказать ему автор.

3. В критериальной шкале не предусматривается, что если ученик написал в качестве комментария только одно предложении, то за это нужно при оценке сочинения снимать баллы. И одно предложение может быть емким, и десять – «водой» без содержания.

4. Если учитывать полноту комментария, тогда разработчиками критериев должны быть даны указания: что считать полным и неполным комментарием. Дело в том, что по любому тексту всегда можно что-то добавить, комментируя названную проблему. Такого требования, как полнота или неполнота комментария, в рекомендациях ФИПИ нет.

Виды работы:

• составление словосочетаний, направленных на умение оценивать проблему с нескольких точек зрения (с точки зрения ее идейно-тематической направленности, актуальности проблемы, сложности или простоты решения, восприятия проблемы автором, традиционности или новизны проблемы);

• тренировочные упражнения, нацеленные на составление предложений по заданным моделям (автор постоянно повторяет …; акцентирует внимание…; задает вопросы…; приглашает к раздумью…, показывает свой путь решения проблемы… и т.д);

• анализ готовых комментариев, составленных учителем или взятых из ученических работ:

– редактирование неудачных комментариев;

– обогащение комментария пропущенными частями;

– самостоятельное составление части комментария к выделенной в тексте проблеме;

• самостоятельное составление комментария к выделенной учеником проблеме.

3. Определение авторской позиции.

Словарик – позиция автора – вывод автора по проблеме, о которой он размышлял. Если «проблема» – это вопрос, заданный автором, то «позиция» – его ответ на поставленный вопрос.

Консультация У учителя часто возникают вопросы:

1. Если ученик сформулировал позицию автора, но не по той проблеме, которую он выделил, а по другой, имеющейся в тексте, что делать?

Ответы на вопросы:

1. Если ученик сформулировал позицию автора, но не по той проблеме, которую он выделил, а по другой, имеющейся в тексте, то эта не засчитывается в баллах. В ученическом тексте четко должна выдерживаться вертикаль: проблема – ее комментарий – авторская позиция – мое мнение по проблеме и аргументация мнения по одной, выделенной изначально проблеме.

Виды работы:

• запись готовых речевых формул (для слабых учеников);

• самостоятельное или под руководством учителя составление речевых формул;

• использование готовых формул в собственных формулировках позиции автора;

• поиск новых речевых формул, наиболее удачных для данного текста (для сильных учеников);

P.S. На любом этапе необходимо работать, используя дифференцированные задания для различных категорий учащихся (с хорошо сформированными, средними или слабыми навыками написания сочинений по готовому тексту).

4. Аргументация собственного мнения (приведение аргументов) Словарик:

Аргумент – последовательное доказательство тезиса, выдвинутого автором создаваемого текста (школьником).

Аргументация – система аргументов, использованная автором сочинения. Собственное мнение и аргументы логично приводить тогда, когда ученик понял то, что хотел сказать ему автор и согласился (или не согласился) с ним.

Консультация У учителя часто возникают вопросы:

1. Что делать, если ученик привел аргумент, но он не по выделенной ранее проблеме, а по другой, которая также есть в тексте?

2. Что делать, если ученик сформулировал аргументы, но его мнение расходится с общепринятым по данной проблеме, не соответствует сложившемуся в обществе представлению о добре и зле?

3. Что делать, если аргумент противоречит истине?

4. Является ли аргументом отсылка к произведению («Именно эта проблема поднимается в произведении И.С. Тургенева «Отцы и дети»)?

Ответы на вопросы:

1. Если ученик привел аргумент, но он не по выделенной ранее проблеме, а по другой, которая также есть в тексте, этот аргумент не засчитывается.

2. Если ученик сформулировал аргументы, но его мнение расходится с общепринятым по данной проблеме, не соответствует сложившемуся в обществе представлению о добре и зле, то в данном случае аргумент засчитывается, так как ученик вправе высказать свою, отличную от других, точку зрения.

3. Аргумент, приводимый учеником, не должен быть истинным или неистинным. Аргументы школьника не претендуют на то, чтобы быть истинными, они могут быть неверными из-за того, что он поверхностно знает или вообще не знает проблему, поставленную в тексте. При оценке критерия К4 учителя должно интересовать следующее: соответствуют ли аргументы той проблеме, которую выделил ученик.

4. Отсылка к произведению не является аргументом.

Виды работы:

• беседа по тексту: помощь в приведении литературных примеров, которые можно использовать в аргументации;

• отсылка к литературному тексту того или иного автора, позволяющая ученику вспомнить изученный материал и развернуть отсылку в аргументированное высказывание;

• создание «банка» аргументов по проблеме;

• выбор наиболее подходящего аргумента из данных учителем (соотнесение аргумента с проблемой, комментарием, авторской позицией);

• обучение речевому оформлению аргументов:

• анализ готовых образцов;

• правка образцов с точки зрения содержания и формы изложения;

• вставка пропущенных необходимых элементов аргумента.

На втором этапе следует работать над сочинением в целом. О методике такой работы мы уже говорили (см. сборник 2009 г.), но повторим, что наиболее важными являются умения анализировать текст готового ученического сочинения с точки зрения выполнения основных требований, предъявляемых к такого рода текстам, а также самостоятельное регулярное написание выпускником текстов полностью с последующей проверкой их учителем и самостоятельной корректировкой, внесением правок в свой текст.

Работа с одаренными детьми Трудность в том, чтобы остаться художником, выйдя из детского возраста.

Марина Вячеславовна Чубукова, специалист по работе с одарнными детьми кафедры филологического образования Московского института открытого образования.

ФОРМАТ И ЗАДАНИЯ

МОСКОВСКОЙ ГОРОДСКОЙ ОЛИМПИАДЫ ШКОЛЬНИКОВ

«РУССКИЙ ЯЗЫК, КУЛЬТУРОЛОГИЯ

И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ»

Олимпиада «русский язык, культурология и межкультурная коммуникация», проходящая второй год в рамках многопредметной Московской городской олимпиады для 7–11 классов, имеет оригинальный формат. Основываясь на программах по русскому языку для средней и старшей школы, составители олимпиадных заданий значительно по сравнению со школьными требованиями лингвокультурологических проблем, которые предлагаются школьникам для осмысления, описания и решения.

В течение двух лет (2009–2010 гг.) прошло четыре тура олимпиады (по два в каждый учебный год). Формат олимпиады обрел устойчивость. Олимпиадные задания составляются по пяти номинациям: «Русский язык», «Культурология», «Межкультурная коммуникация», «Персоналии», «Исследовательское задание». В рамках каждой номинации решается целый ряд задач.

Участники должны продемонстрировать – знание современной орфографической нормы и уметь обосновать ее с исторической точки зрения;

– знания по истории языка;

– знание речевых норм русского языка и понимание их обусловленности языковой системой;

– знание синтаксической системы русского языка и умение анализировать синтаксические явления повышенной сложности;

– знание морфологической системы русского языка и умение анализировать грамматические явления повышенной сложности.

Участники должны продемонстрировать – лингвистически и культурологически осознанный подход к фактам и явлениям действительности;

– знания по истории антропонимики и топонимики;

– знание русской фразеологии и умение анализировать функционирование фразеологизмов в художественном тексте;

– фоновые фактологические знания, связанные с русским национальным языковым сознанием (с культурными феноменами разных стран и народов).

Номинация: «Межкультурная коммуникация»

Участники должны продемонстрировать – умение выявлять принадлежность слова к той или иной языковой культуре;

– навыки, связанные с переводом с одного языка на другой, лингвистическую эрудицию и догадку;

– способность восстановить культурологический факт, опираясь на его описание.

Участники должны продемонстрировать – знания, связанные с именами великих людей, так или иначе имеющих отношение к языку и культуре.

Номинация: «Лингвистическое исследование»

Данное задание связано с исследовательской деятельностью учащихся. Проверяет способность школьников формулировать гипотезы, выстраивать план исследования, делать самостоятельные выводы.

Олимпиада проводится второй год, в настоящее время планируется ее аккредитация в качестве олимпиады, участники которой могут получить существенные льготы при поступлении в вузы на специальности, связанные с профилем олимпиады. Таким образом, особый интерес олимпиада уже сейчас должна вызывать у школьников среднего звена, стремящихся связать свою будущую судьбу с филологией, культурологией, межкультурной коммуникацией.

Ниже приводятся задания и ответы дистанционного и очного туров для 7–8 классов.

Задание 1.

(Ф. Тютчев «Современное») 1. Что обозначает выделенное слово?

2. С чем связано его необычное написание и произношение?

Оценка: 1 балл.

Задание 2.

Что значит слово «волглый»? Есть ли в современном русском языке однокоренные ему слова? Если есть, приведите примеры.

Оценка: 2 балла.

Задание 3.

Укажите речевые ошибки, которые допустил герой стихотворения А. Барто.

Оценка: 3 балла.

Задание 4.

Выпишите грамматические основы из следующих предложений:

Оценка: 5 баллов.

Задание 5.

Определите, какой частью речи является слово «поникши» в стихотворении М.Ю. Лермонтова «Осень» (1828):

Оценка: 1 балл.

Задание 6.

Прочитайте отрывок из пьесы Б. Шоу «Пигмалион»:

Миссис Хигинс (прерывая молчание): Как вы думаете, будет сегодня дождь?

Элиза: Незначительная облачность, наблюдавшаяся в западной части Британских островов, постепенно захватит и восточные районы. Судя по барометру, существенных перемен в состоянии атмосферы не предвидится.

Фредди: Ха-ха-ха! Как смешно!

Элиза: Что тут смешного, молодой человек? Держу пари, я все сказала, как надо.

Вс ли Элиза сказала «как надо»?

Оценка: 2 балла.

Задание 7.

Познакомьтесь с двумя цитатами из художественных текстов:

1. Руководитель второй по численности организации после организации Новака стал нам известен под кличкой Могутный и вначале внушал некоторые сомнения (Д.Н. Медведев «Сильные духом» («Это было под Ровно»).

2. Тот, видишь, парень ядреный да могутный, крутой да веселый, работа у него и шла податно. (П.П. Бажов «Синюшкин колодец») Объясните, почему Павел Михайлович Мирющенко – герой «Сильных духом» – носил кличку Могутный?

Оценка: 2 балла.

Задание 8.

Приведите примеры устойчивых выражений, которые не следует считать тавтологичными, хотя формально они являются таковыми.

Оценка: за каждое сочетание – 0,5 балла, до 5 баллов Задание 9.

Почему Москву часто называют Третьим Римом? Что называют Вторым Римом?

Оценка: 2 балла.

Задание 10.

В русском языке есть три исторически родственных слова. Они обозначают: горячий напиток, головной убор, католического монаха и американскую обезьяну. Назовите эти слова.

Оценка – 3 балла.

Задание 11.

Найдите в русском языке аналоги следующих латинских пословиц и поговорок 1. Гигиена – подруга здоровья 2. Даже самые твердые скалы выдалбливаются водой 3. Далеко от глаз – далеко от сердца 4. До победы не говори о триумфе 5. Один человек – не человек 6. Какая мать, такая и дочь Задание 12.

Что такое «Чукоккала»?

Оценка 1 балл Задание 13.

Какую письменность из ныне существующих можно считать близкой к идеалу, а какую – далкой от него? Обоснуйте свой ответ (приведите не менее 2-х аргументов в обоснование каждой позиции).

Оценка – до 10 баллов (правильное называние письменностей – по баллу, убедительность аргументов – до 2-х баллов за каждый аргумент.

Ключи к заданиям Первого (дистанционного) тура 7-8 класс Задание 1.

Значит «музыка», от лат. musicus. Слово транслитерировано, в соответствие лат. «s» поставлено русское «с».

Оценка: 1 балл.

Задание 2.

Волглый – напитавшийся влагой, отсыревший Влага, влажный; предположительно – Волга Оценка: 2 балла.

Задание 3.

1. Все мальчишки в речку лезли… 2. Для нее хожу к врачу, Математику учу.

[...] Для нее, после болезни, Не купался в речке даже.

Для нее я мою руки, Ем какие-то морковки...

3. Нагляделся в телевизор На вечерние программы.

4. У отца в руках газета, Только он витает где-то… 5. Но в глазах пошли полоски… 6. Там у них одна артистка Ходит в маминой прическе...

Оценка: 3 балла (за каждое выражение по 0,5 баллов).

Задание 4. Все понятно. Слышится «ку-ку!». Хозяин и мил, и знаменит; бывает много гостей; каждый норовит потрогать.

Оценка: 5 баллов Задание 5.

Причастие, усеченная форма Оценка: 1 балл.

Задание 6.

Элиза говорит правильно, но неуместно (путает разговорный и научный стили речи) Оценка: 2 балла.

Задание 7.

Слово «Могутный» связано с глаголом «мочь» и означает сильный, на многое способный. Кличку с таким значением и должен носить руководитель организации.

Оценка: 2 балла.

Задание 8.

Бежать бегом, гудеть гудом, кричать криком, стоять стоймя, сидеть сиднем, масло масляно, переоценка ценностей Оценка: за каждое сочетание – 0,5 балла, до 5 баллов.

Задание 9.

Теория «Москва – Третий Рим» послужила смысловой основой представлений о роли и значении России на Востоке. Москва – преемница размаха и величия Рима. Второй Рим – Константинополь.

Оценка: 2 балла.

Задание 10.

слова – капучино, капюшон (или капор) и капуцин.

Оценка: 3 балла.

Задание 11.

1. Чистота – залог здоровья 2. Вода камень точит 3. С глаз долой – из сердца вон 4. Не говори «Гоп», пока не перепрыгнешь 5. Один в поле не воин 6. Яблочко от яблоньки не далеко падает Оценка: 6 баллов.

Задание 12.

Это рукописный альманах Корнея Чуковского.

Оценка: 1 балл.

Задания Второго тура 7-8 класс Задание 1.

1. Вставьте пропущенные -н– или -нн– в прилагательных и причастиях:

Смущ…ый (смутить), кожа…ый (кожа), истощ…ый (истощить), подточе…ый (подточить), взлелея…ы (взлелеять), чита…ый (читать), смышл…ый (о-смыслить), станцио…ый (станция), умноже…ы (умножить).

2. Распределите слова на группы в зависимости от способа образования.

3. Всегда ли можно определить, к какой группе следует отнести данное слово?

Задание 2.

1. Выделите звуковые соответствия в приведенных рядах слов:

Перейти, перегнать переплыть – пребывать, прервать, преградить;

золотой, молоко, волочить – златой, Млечный (путь), влачить;

дорогой, городской, морок – дражайший, ограда, мрачный.

2. На основании фонетического признака «неполногласие» (слав.) – «полногласие» (рус.) определите принадлежность правой и левой частей ряда к славянизмам и русизмам.

3. Входят ли приведенные выше славянизмы в состав современного русского литературного языка?

4. Чем отличаются славянизмы (смысловой оттенок и/или стилистическая окраска: книж. – высок. – поэт. – разг. – сниж.) от русизмов?

Задание 3.

Поглядывая мне в глаза, он признавался в содеянном,.

Поглядывая мне в глаза, он признается в содеянном,.

Поглядев мне в глаза, он признался в содеянном,.

Поглядев мне в глаза, он признается в содеянном.

Опишите разницу между приведенными выше высказываниями с формальной и содержательной точки зрения. Для объяснения содержательной разницы включите каждый из примеров в контекст.

Задание 4.

Понаблюдайте за порядком слов в следующих фрагментах:

1) «Ветер заносил дорогу, но резвые кони летели, как молния, ноздри их дымились, пар вился столбом, и пушистый снег от копыт их подымался вверх облаками» (Н.М. Карамзин «Наталья, боярская дочь»);

2) «Наконец генерал, выслушав все мнения, вытряхнул пепел из трубки и произнс следующую речь:

– Государи мои! должен я вам объявить, что с моей стороны я совершенно с мнением господина прапорщика согласен: ибо мнение сие основано на всех правилах здравой тактики, которая всегда почти наступательные движения оборонительным предпочитает»

(А.С. Пушкин «Капитанская дочка»);

3) «По первому снегу я его выследил. Хитр зверина!»

(В. Песков, разг. речь).

1. Укажите, как в каждом примере нарушен прямой порядок слов.

2. Объясните, какие члены предложения какое не свойственное им место заняли.

3. С чем связано изменение прямого порядка слов в каждом из приведенных случаев? Выберите правильный ответ из вариантов:

выделение главной мысли, стилизация речи персонажа, подчркивание ритма.

Задание 5.

Для каждого случая придумайте по четыре слова, три из которых удовлетворяли бы обозначенному условию, а одно нет, но формально походило бы на первые три. Последнее слово должно являться «четвертым лишним» по отношению к трем другим.

а) несклоняемые существительные, б) существительные, употребляемые только во множественном числе, в) существительные общего рода, г) существительные, образованные переходом из одной части речи в другую, д) наречия, образованные от существительных с предлогом.

Задание 6.

Рассмотрите логотипы. Какое слово использовано во всех логотипах?

Почему для наименования организаций и проектов выбрано именно это слово: с каким культурным фактом оно связано, какому русскому слову родственно?

Задание 7.

1. Какова этимология топонимов Полянка, Остоженка, Бологое, Новгород?

2. Как топоним может рассказать о прошлом места, которое им названо?

Задание 8.

1. Найдите фразеологический оборот в приведенном ниже фрагменте.

2. Определите его стилистическую принадлежность.

3. Объясните происхождение.

Такова уж особенность российского менталитета:

автомобилисты вечно катят бочку на пешеходов, а те в свою очередь – на автомобилистов. Первые не дают вторым спокойно пройти, а вторые первым – проехать.

Задание 9.

Почему русские, благодаря, говорят «Спасибо», а предлагая – «Пожалуйста»?

Задание 10.

Рассмотрите реплики на «Подростковом форуме» в теме «Болтовня (или обо всем), полный оффтопик»:

1. В какой форме: фонетической, орфографической, графической, грамматической – употребляется слово привет в каждой новой реплике? чем объясняются особенности данной формы при такой коммуникации?

2. Охарактеризуйте формы мя, норм, нич, здарова с точки зрения норм литературного языка.

3. Определите происхождение и состав слов хаюшки, оки.

Задание 11.

Переведите две сербские поговорки. Учтите, что корень rad- значит «труд», «работа».

Ne radi – rad ubija.

Rad donosi bolest – ne umri mlad.

Задание 12.

Прочитайте текст.

Какие слова должны быть на месте пропусков (1)–(5)?

Новый вариант «Риторики» был закончен к январю 1747 года.

Теперь рукопись называлась «Краткое руководство к красноречию.

Книга первая, в которой содержится риторика, показующая общие правила обоего красноречия, то есть оратории и поэзии».

26 ноября 1750 года Канцелярия постановила издать «Риторику» вторично тиражом 1200 экземпляров, то есть вдвое большим.

В 1759 году она вошла в состав второго тома «Разных сочинений в стихах и прозе» _(1).

Понимая, что новая русская литература находится «еще во младенчестве своего возраста», автор строил свое сочинение не только как свод общих рекомендаций начинающим ораторам, но и как собрание образцовых произведений ораторского искусства (отрывки из собственных произведений и древних авторов). В сущности, это была первая в России хрестоматия по мировой литературе.

В «Риторику» были включены отрывки только из двух новейших проповедников: француза Валантена Эспри Флешье (1630–1755) и немца Иоганна Лоренца Мосгейма (1693–1755). В остальном весь иллюстративный ряд представлен стихами и прозой автора либо стихами и прозой старых писателей в переводах автора. Около ста имен упомянуто, осмыслено, процитировано в «Риторике». Это был настоящий пир разума для русских читателей. С ними по-русски беседовали _(2) Гомер и Гесиод, Алкей и Сафо, Пифагор и Гераклит, Платон и Аристотель, Эзоп и Пиндар, Геродот и Плутарх, Анакреон и Феокрит, (3)Цицерон и Корнелий Непот, Плавт и Теренций, Апулей и Гораций, Вергилий и Овидий, Сенека-старший и Сенека-младший, Лукреций и Марциал, Тит Ливий и Тацит, Плиний старший и Плиний младший, Петроний и Светоний, Квинтилиан и Ювенал, _ (4) Григорий Назианзин и Иоанн Златоуст, Андрей Критский и Иоанн Дамаскин, португалец Камоэнс, итальянец Мафеи, шотландец Барклай, (5) Лафонтен и Буало и многие-многие другие писатели.

По Е.Н. Лебедеву Задание 13. Лингвистическое исследование Расскажи о слове или выражении, которое имеет узкое распространение, например, употребляется только в твоей семье, или в среде твоих друзей, или в кругу профессионалов и пр.

Выскажи гипотезу о причине узкого распространения описываемого слова или выражения.

Объем текста должен составлять от 70 до 200 слов.

Имей в виду, что оценка будет выставляться в соответствии с критериями:

Правильный выбор выражения 0– Указание условий употребления 0– Объяснение происхождения 0– Примеры употребления 0– Грамотность 0– Композиция работы 0– Объем 0– _ Максимум –10 баллов Ключи к вопросам Второго тура Олимпиады- 7–8 класс Задание 1.

1. СмущННый (смутить), кожаНый (кожа), истощННый (истощить), подточеННый (подточить), взлелеяН/ННы (взлелеять), читаН/ННый (читать), смышлНый (о-смыслить), станциоННый (станция), умноже Н/ННы (умножить).

По 0,5 балла за каждый правильный вариант – всего 6 баллов.

Задание 2.

1. Способ образования всех слов – суффиксальный, но образованы слова разных частей речи Прилагательные:

кожаный (кожа) станционный (станция) смышлный читаный смущенный, истощенный взлелеянны (взлелеять), умноженны (умножить Причастия: смущнный (смутить), истощнный (истощить), читанный (читать), подточенный (подточить), взлелеяны.

умножены.

До 2 баллов за эту позицию.

2. Принадлежность форм к указанным грамматическим разрядам определить не всегда легко – см., например, смущнный, истощнный – без контекста или взлеея…ы2 умноже…ы 3 до 2 баллов за эту позицию Общее 10 баллов.

3. Звуковые соответствия: ере-/– ре-; -оро-/ -ра-; -оло– / -ла-/ -ле-.

(1балл.) 1. Левый столбик с «полногласием»:

-ере-, -оло– русизмы; правый c «неполногласием»:

-ра, -ре-, -ла-, -ле– славянизмы. (1 балл.) 2. Все приведенные славянизмы вошли в состав русского литературного языка. (1 балл.) 3. славянизмы отличаются стилистической окраской, см. книж.:

пребывать, преградить, дражайший, ограда, мрачный; высок.Читанный-перечитанный Расплескала Весна через край, что несла, Лаской солнца взлелеянну Нежность, И обливши меня, тем же днем проросла, http://www.litkonkurs.ru/?dr=45&tid=171494&pid= Второй грех в купцех часто есть лживое слово, еже ближнего в вещех прилстити готово. Трети есть клятва во лжу, а та умноженна, паче песка на брезе морстем положенна. Симеон Полоцкий поэт.: златой, влачить, термин.: Млечный путь; славянизм прервать утратил свою окраску. (До 2 баллов в зависимости от Общее число – 5 баллов.

Задание 3.

Поглядывая мне в глаза, он признавался в содеянном.

Поглядывая мне в глаза, он признается в содеянном.

Поглядев мне в глаза, он признался в содеянном.

Поглядев мне в глаза, он признается в содеянном.

В приведенных высказываниях по-разному сочетаются формы глагола-сказуемого и формы деепричастия, обозначающего дополнительное действие.

дееприч Поглядывая поглядывать несов. признается признаваться Несов.

Поглядев поглядеть сов. признается признаваться несов.

За каждую позицию по 1 баллу. Всего – 4 балла.

Контексты 1. Время текло медленно. Поглядывая мне в глаза, он признавался в содеянном. (Значение длительности, протяженности в прошлом для основного и добавочного действия).

2. И вот, поглядывая мне в глаза, он признается в содеянном.

(Значение длительности и протяженности в настоящем или при передаче прошлого в настоящем) 3. Наконец, поглядев мне в глаза, он признался в содеянном.

(Значение однократности и совершенности действия) 4. Наконец, поглядев мне в глаза, он признается в содеянном и просит прощения. (Значение однократности и совершенности действия при передаче прошлого в настоящем.) За каждую позицию по 1 баллу. Всего – 4 балла.

Суффикс -ыва- привносит в глагол и его формы значение многократности. (1 балл.) Суффиксы деепричастий совершенного и несовершенного вида обеспечивают различение законченного (совершенного) и незаконченного (длящегося, несовершенного до конца) действия. ( балл.) Общее –10 баллов.

Задание 4.

1. копыт их наступательные движения оборонительным предпочитает хитер зверина По 3 балла за каждую позицию 2. В первом примере обращает на себя внимание употребление притяжательного местоимения в функции определения после определяемого слова. Во втором предложении непрямой словопорядок представлен позицией глагола-сказуемого после управляемого слова в конце предложения.

В третьем – именная форма сказуемого хитр, обычно употребляемая после подлежащего, вынесена в начало высказывания.

По 3 балла за каждую позицию.

3. Нарушение прямого словопорядка в каждом из приведенных случаев имеет свою мотивировку: (1) в отрывке из Карамзина это связано с ритмом фразы; (2) в отрывке из Пушкина непрямой словопорядок выполняет изобразительно-характеризующую функцию: генерал-немец склонен употреблять глагол в конце предложения в соответствии с правилами словорасположения в немецком языке; (3) в записи разговорной речи Песковым изменение словопорядка служит выделению главного смысла, подчркивает разговорность высказывания.

По 3 балла за каждую позицию.

Общее – 9 баллов.

Задание 5.

По 1 баллу за каждый ряд.

Общее – 5 баллов.

Задание 6.

Гардарика (исл. Gararka или Garavelda, швед. Grdarike) – древнее скандинавское название Древнерусского государства, использовавшееся викингами в средние века. Термин исходно без значительных оснований переводился как «страна городов», подразумевая Новгородскую землю. С середины XX века в исторической науке сформировалось более корректное мнение, что топоним означал цепочку древнескандинавских крепостей от Любицы и Ладоги вдоль реки Волхов.

Слово сформировано по модели X+rki (государство, страна), служившей для обозначения государства. В основе топонима лежит корень gar– (родственный индоевропейскому gard-), имеющий значение 1) «ограда, забор, укрепление», 2) «двор, огороженное пространство», 3) «двор, владение, хутор (в Исландии), дом (в Норвегии)». Здесь «город» в смысле «крепость, укрепление». Родство скандинавского «гард» и древнерусского «городъ, градъ» сыграло немаловажную роль в формировании топонима Гардарики.

Выбор имени «Гардарика» для проекта или фирмы призван воскресить в сознании прошлое Руси и близлежащих стран.

До 5 баллов в зависимости от полноты ответа.

Задание 7.

Полянка – от поле, Остоженка – от стог, Бологое соотносительно с благо, Новгород – с Новый город. (По 1 баллу.) Топоним с прозрачной «внутренней формой» (этимологией) хранит образ того места, которое в прошлом послужило названию. (1 балл.) Общее – 5 баллов.

Задание 8.

1. КАТИТЬ БОЧКУ на кого. Наговаривать на кого-либо, упрекать кого-либо в чм-либо без оснований. (1 балл.) 2. Прост. Экспрес. (1 балл.) 3. В течение столетий одним из основных продуктов питания русского человека была рыба.

Каждый год по Волге и Двине, а затем и по всем прочим судоходным рекам тащились баржи и расшивы, гружнные бочками с солной рыбой. Hа пристанях грузчики скатывали бочки на берег, перегружали на телеги.

Каждая бочка весила около полутонны и можно представить, что сталось бы с человеком, неловко оказавшимся на пути подобного груза, ведь бочки на наклонных сходнях разгонялись весьма ощутимо. Отсюда – первейшее правило грузчиков: не катить бочку на человека. А поскольку промысел этот бытовал по всей России, то и выражение «катить бочку» было понятно всюду, а не только в портовых городах. (2 балла.) Общее – 4 балла.

Задание 9.

ПОЖАЛУЙСТА

Это вежливое слово образовано сращением частицы пожалуй и старинного уважительного обращения ста (той же основы, что и старший, старый).

СПАСИБО

Это вежливое слово образовано сращением словосочетания спаси бог с последующей утратой конечного «г».

По 2 балла за каждое слово.

Общее – 4 балла.

Задание 10.

1. Фонетика, орфография и графика слова «привет» в этом диалоге, за исключением первой реплики, не отвечает литературной норме.

Нарушения правильности связаны с заменой звуков и букв на соотносительные с ними звуки и буквы по какому-либо признаку вм.

е – и (в безударной позиции на слух в русском языке эти звуки не различаются), вм. т – д (в позиции конца слова д произносится как т) – см. превед; в безударной позиции может быть выбран и более удалнный от и звук-буква, как, например, в прЮвет (ср. приветбуфет), как вариант: включение английского you [ju:] – „ты, т.е.

«прЮвет» „привет тебе; вариант прив отражает характерную для разговорной речи сокращнность, редукцию слов, слогов (лень?

экономия времени? быстрота?..); форма ПриВети4еГГ – приветичек (ср. в публицистике: пиарщик – пиарщеГГ, извозчик – извозчеГГ) обнаруживает сильную степень языковой игры, которая включает разбивку слова на части с помощью большой, не строчной буквы (см.

ПриВети4еГГ), включение цифры, начало названия которой заменяет нужную букву-звук (см. 4 – четыре), замену парной по глухостизвонкости согласной и е удвоение (ГГ вм. к) в суффиксе (замена суффиксов -чик и -щик на -чеГГ и -щеГГ в интернет-коммуникации).

Эти особенности объясняются свободой в написании слов на сайтах и форумах подобного типа, темой «флуд» («пустые разговоры»), провоцирующей на инициативу в поиске нового варианта уже известного, свойственное подросткам стремление к жаргону, игре вместо коммуникации. 3 балла.

2. Приведенные варианты отличаются разной степенью ненормативности: мя и норм как сигналы крайней сокращнности в разговорной речи: нич – прост., здарава – очень полное, южного типа аканье. См. мя – меня, норм – нормально, нич – ничего, здарова – здорово. 2 балла.

3. Оба слова (хаюшк-и, оки) образованы от английских слов, но с использованием словообразовательных ресурсов русской речи. Эти формы интересны как пример усвоения иноязычных слов русским языком в его низовой, жаргонной сфере. 2 балла.

Общее – 7 баллов.

Задание 11.

Не работай – работа убивает.

Работа приносит болезни. Не умри молодым.

По 2 балла за каждую пословицу.

Общее – 4 баллов.

Задание 12.

1) М.В. Ломоносова 2) греки 3) римляне 4) византийцы 5) французы По баллу за каждое вставленное слово.

Общее – 5 баллов.

Задание 13.

Правильный выбор выражения 0– Указание условий употребления 0– Объяснение происхождения 0– Примеры употребления 0– Грамотность 0– Композиция работы 0– Объем 0– _ Максимум – 10 баллов Полиэтническая школа:

интеграция культур и методик преподавания Татьяна Викторовна Кудоярова, доцент кафедры русской словесности и межкультурной коммуникации Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина

К ВОПРОСУ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ

РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ПОЛИЭТНИЧЕСКИХ КЛАССАХ

РОССИИ И СТРАН ПОСТСОВЕТСКОГО ЗАРУБЕЖЬЯ

Создание независимых государств на постсоветской территории привело к нарушению общего образовательного пространства, объединявшего некогда все народы бывшего Союза, и к значительным изменениям образовательной среды не только в целом, но и в масштабе каждой русскоязычной школы этих стран.

Известно, что, наряду с сокращением общей численности этнических русских и количества русскоязычных школ в странах СНГ и Балтии, налицо также активизация миграционных процессов, связанных с притоком в нашу страну как этнических русских, так и многонациональной армии трудовых мигрантов с детьми. Например, согласно статистическим данным по г. Москве, только за восемь месяцев 2008 года было поставлено на миграционный учет 1.2 млн.

иностранных граждан, а за 2007 год – 1.7 млн. Считается, что при общей численности населения Москвы 10.5 млн. человек на 1 января 2008 года мигранты составляли около 16% населения столицы, а количество детей-билингвов в столичных школах было в пределах 100 тысяч человек. Среди них велика доля учащихся-мигрантов из Средней Азии, Казахстана, Молдавии, выходцев из Закавказья [6].

Отличительной особенностью этих детей является слабое знание или незнание русского языка, отсутствие необходимых знаний для социализации, норм поведения в быту и др. Поскольку программы российских школ изначально рассчитаны на детей, для которых русский язык – родной, то у учителей возникают трудности, связанные с методикой преподавания русского языка в разноязыковом и разноуровневом коллективе полиэтнических классов [8]. Аналогичная проблема существует и в современных школах стран постсоветского зарубежья, характеризующихся, по мнению латышских авторов [2], спецификой соотношения языка и социокультурной среды, а именно: неродной язык – родная страна с наличием в ней вторичного коммуникативного пространства на русском языке.

Особенность процесса обучения, по мнению литовских авторов [1], например, заключается в том, что русский язык как иностранный в республике изучают вне среды, а родной – в иноязычном окружении. Учебная среда отличается тем, что в одном классе находятся дети, только начинающие обучаться русскому языку, и дети из русскоговорящих семей, свободно владеющие речью, но слабо знающие грамматику. По мнению литовских русистов, это обусловливает особенности содержания средств обучения по сравнению с российскими учебниками: моделирование коммуникативных ситуаций в учебниках русского языка как иностранного и учет особенностей языка регионального в учебнике родного языка, знакомство с культурой России и русских в Литве, подготовка к межкультурной коммуникации.

Известно, что сокращение русскоязычного населения привело также к изменению языкового характера учебной среды в школах других стран ближнего зарубежья, о чем свидетельствуют, например, русисты из Кыргызстана. Там около 60% учащихся городских русскоязычных школ составляют дети нерусские [5], а в некоторых русскоязычных школах сельской местности русских детей нет вовсе, либо их процент незначителен. Так в одной из школ Нарынского края [9] на 20–40 учеников приходится лишь 7 учеников русской национальности, в других школах русских детей нет вообще.

Программы этих русскоязычных школ, однако, рассчитаны на учащихся, для которых семейный язык – русский с целью изучения его как родного. Контингент же поступающих в эти школы детей отличается разным уровнем владения языком вплоть до незнания его вовсе. В сельской местности у детей, как правило, нет русскоязычной среды общения помимо школы, и они могут изучать его только как неродной / иностранный. Отсюда – не полное соответствие традиционных и современных методических подходов к изучению русского языка как родного в полиэтнических классах.

В настоящее время методисты и учителя-практики из разных стран с новых позиций рассматривают вопросы, связанные с организацией различных форм обучения для детей-билингвов. В государствах Балтии (Латвии, Эстонии), например, существуют билингвальные школы (на платной основе), в которых преподают учителя-билингвы, и русские дети изучают свой язык как язык национального меньшинства, но все предметы частично или полностью преподаются на языке титульной нации. Обучение в этих школах направлено на процесс ассимиляции русскоязычного населения в мультикультурное общество в целом, и учащиесявыпускники должны быть готовы к последующему трудоустройству или продолжению учебы в вузе на государственном языке страны проживания (латышский, эстонский). Однако эти школы малочисленны и не охватывают всего спектра многонационального состава детей-мигрантов.

В российских полиэтнических классах задача обучения детеймигрантов русскому языку сводится в основном к скорейшей адаптации их к условиям обучения на общих основаниях в русской школе. Однако лишь в школах с этническим компонентом образования преподают учителя-билингвы, и у учащихся есть практическая возможность, наряду с русским языком, изучать свой родной язык. Таких школ в Москве около 40, например руссколитовская школа им. Ю. Балтрушайтиса, в которой учатся и литовские, и русские дети по общеобразовательной программе русской школы. Ведущей концепцией школы с этнокультурным компонентом образования является методический принцип языкового поликультурного образования на основе диалога культур, а в основе работы учителей-билингвов лежит индивидуальный подход к каждому ребенку.

Известно, что на пресс-конференции от 28.06.06 руководитель московского Департамента образования Л.И. Кезина сообщила, что «школ-резерваций в Москве не будет» (газета «Вечерняя Москва» от 26.06.06). Наиболее целесообразным вариантом языковой подготовки детей-билингвов к будущему обучению в российской школе и к проживанию в России в настоящее время, на наш взгляд, является их обучение в специальных структурных подразделениях – «школах русского языка», которые созданы в каждом округе столицы (например, школа русского языка в Зеленограде при ГОУ СОШ № 604). В них дети готовятся в течение года к обучению в общеобразовательном учебном заведении. Подобные школы есть и в Армении, где дети вернувшихся из России армянских граждан проходят подготовку на языке титульной нации в течение одного года (II, III, IV или V классы), чтобы продолжить обучение затем на армянском языке. По мнению некоторых отечественных методистов, перспективным является также семейное обучение (на дому) детеймигрантов в нашей стране [6]. Одним из недостатков этой формы обучения, по-видимому, можно считать то, что родители-мигранты сами знают русский язык зачастую лишь на бытовом уровне и не в состоянии оказать должную поддержку ребенку, а отсутствие общения с русскоязычными сверстниками в классе может негативно сказаться на усвоении русского языка.

Большую роль, очевидно, играет дошкольное воспитание детейбилингвов в российских детсадах, так как большинство детеймигрантов не имеют необходимого уровня общего развития, не получили до школы должной психологической, языковой и общекультурной подготовки. Отечественные русисты вносят значительный вклад в подготовку учебников нового поколения для детей-билингвов [7].

Проведенные нами исследования по оценке 23-х учебных программ и 4-х государственных общеобразовательных стандартов из 11 стран СНГ и Балтии показали, что одним из важных вопросов является необходимость совмещения в учебном процессе методик изучения русского языка как родного и как неродного; как неродного и как иностранного в поликультурной среде современных школ [3].

Это согласуется с позицией отечественных методистов по вопросу разработки уроков русского языка для билингвов в разноуровневом и разноязычном коллективе [8].

Важнейшей задачей на сегодняшний день является формирование личности педагога-русиста нового типа, способного эффективно проводить обучение детей-инофонов в российских школах. Известно, что для русиста полиэтнической школы в качестве основных профессиональных компетенций предложены методическая, культуроведческая, коммуникативная [4]. Особое внимание в полиэтнических классах уделяется не только культуре речи русиста, но и его способности к решению воспитательных задач, связанных с созданием дружелюбной атмосферы в поликультурной среде и формированием у детей толерантности по отношению к иным культурам.

Литература 1. Бразаускене Е. Современный учебник русского языка на постсоветском пространстве // Материалы международн. научно-практич. конф. специалистовфилологов и преподавателей-русистов по проблемам функционирования русского языка за рубежом. М.: Федеральное агентство по образованию. Гос.

ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2007.

2. Ивбуле В.И. Преподавание русского языка специальности в условиях вторичного коммуникативного пространства на русском языке (юридический профиль) // Теория и практика преподавания русского языка как иностранного;

достижения, проблемы и перспективы развития: Мат-лы Международн.научнометодич.конф. Минск: Изд. центр БГУ, 2006.

3. Кудоярова Т.В. Русский язык в современной образовательной среде стран СНГ и Балтии. Дисс. … канд. педагог. наук. М., 2009. 318 с.

4. Михеева Т.Б. Возможности совершенствования профессиональной культуры учителя-русиста полиэтнической школы // Гуманитарные и социальноэкономические науки. 2005. № 4. С. 217–220.

5. Орусбаева Т.А. К проблеме киргизско-русского двуязычия в дошкольном возрасте // Русский язык в сообществе народов СНГ: Тр. и мат-лы междунар.

конгресса. Бишкек, 2005.

6. Позднякова А.А. Проблемы обучения детей-билингвов в российской школе // Русский язык как иностранный: Новые тенденции и перспективы развития: Сб.

научн. трудов МПГУ. М., 2009. С. 20–26.

7. Савченко Г.В., Кокорина Е.В., Костылева Л.В. Представляем учебное пособие „Русский язык «От ступени к ступени»” // Русский язык без границ. Этносфера.

2005. С. 80–84.

8. Синева О.В. Уроки русского языка в разноуровневом и разноязычном коллективе // Русский язык в школе. 2007. № 3. С.12–15.

9. Турдугулов А.Т. Состояние и перспективы изучения русского языка в Нарынском регионе: школа – вуз // Русский язык в сообществе народов СНГ:

Тр. и мат-лы междунар. конгресса. Бишкек, 2005.

Татьяна Анатольевна Лашкевич, учитель русского языка и литературы школы № 1247 г. Москвы

ОРГАНИЗАЦИЯ КУРСА РКИ В ШКОЛАХ

С ЭТНОКУЛЬТУРНЫМ КОМПОНЕНТОМ ОБРАЗОВАНИЯ

В школе с этнокультурным литовским компонентом образования № 1247 города Москвы в настоящее время учатся около 300 детей, дети родителей 18 национальностей. Это дети из смешанных русско-литовских семей (проживающих постоянно в Москве или приехавших недавно из Литвы), дети из чисто литовских семей, чьи родители приехали на временное проживание (дипломаты, бизнесмены) и русскоговорящие дети, по тем или иным соображениям выбравшие обучение в нашей школе. Кроме того, отдельную группу представляют русскоязычные дети, приехавшие из Литвы: как правило, они свободно владеют литовским языком и не хотят терять его, а также стремятся поддерживать культурные литовские традиции, в которых воспитывались ранее.

Некоторые из детей планируют остаться жить и учиться в России, некоторые собираются вернуться в Литву, есть дети, которые переезжают в Литву после окончания нашей школы – поступают учиться в вузы Литвы, работают там (каждый год несколько учеников уезжают в Литву после окончания школы, в 2005 уехали 6 человек – треть класса, в 2009 – 5 человек из 15 выпускников). Поэтому школа уделяет особое внимание филологическому образованию учеников, обучению как русскому, так и литовскому языкам, знакомству с русским и литовским этносом.

В школе работает педагогический коллектив из 46 человек.

Практически в каждой группе предметов, в каждой области знаний, есть учитель, владеющий литовским языком. Это значительно облегчает языковую адаптацию учеников. В системе дополнительного образования также работают преподавателибилингвы, недавно в ГПД также появились воспитатели – выходцы из Литвы. То есть около 50% учителей владеют литовским языком.

В основу всех программ у нас положен прочно утвердившийся в дидактике и психологии коммуникативно-деятельностный подход к изучению явлений этнокультуры, а также теория развивающего обучения и воспитания, так называемая практико-ориентированная наука.

Поэтому основными формами организации обучения и воспитания в школе являются следующие:

(межпредметная, межурочная, межобластная, междеятельностная и т.п.);

– создание атмосферы поиска, самостоятельного научного исследования;

– создание особенных зон творческой и научноисследовательской активности учащихся и педагогов, которые предполагают дать возможность более полно раскрыть потенциал каждому участнику образовательного процесса (изостудия, хореографическая и фольклорная студии, научное общество учащихся, школьное издательство, школьная радиостудия, этнографические и археологические экспедиции, проекты по разным направлениям);

– презентационная деятельность.

Отдельного разговора заслуживает организация работы по русской филологии. Ведь, помимо известных всем, традиционных, если можно так выразиться, причин неуспешности, у нас в школе мы сталкиваемся с ещ одной – плохим владением русским языком некоторыми учениками. Естественно, что дети, плохо владеющие языком обучения, испытывают огромные трудности в обучении и могут пополнять группу неуспешных учащихся. Помощь таким ученикам оказывается через систему курсов РКИ и адаптационных курсов разных областей.

Необходимость организации уроков в системе РКИ в школах нашего типа (школа с этнокультурным компонентом) очевидна:

необходимо как можно более быстрое овладение языком, который является базовым языком преподавания. Конечно, наилучшим вариантом было бы отвести один учебный год на обучение только языку, РКИ, как зачастую делается в вузах. Но многие родители не согласны на это (это ведь лишний учебный год в школе). Поэтому занятия РКИ мы проводим в системе дополнительного образования.

При организации этих курсов возникают следующие трудности:

– прежде всего, большой разброс в возрасте и знаниях учеников, ведь приходят дети в разные классы, разного возраста и в разное время учебного года. Есть дети, совершенно не владеющие русским языком, а есть дети из семей, в которых брак смешанный; такие дети, как правило, владеют устной русской речью. Некоторые из приезжающих детей немного изучали русский язык в Литве;

– второе: находящаяся в процессе разработки нормативная, методическая и дидактическая база по данному предмету;

– третье: проблемы организации проведения данных занятий (в какое время проводить: после уроков или ограничиваться корректировкой материала на уроках?) В нашей ситуации первостепенным является развитие коммуникативных способностей учащихся, но ограничение во времени требует плотно «нанизывать» на лексический материал, грамматику и даже, почти сразу, орфографию. К сожалению, есть ситуации, когда в течение одного учебного года ученики должны подготовиться и сдавать вместе со всем классом экзамены, в том числе и письменные по русскому языку. Это, разумеется, является самой трудной ситуацией. Хотелось бы познакомить читателей с особенностями нашей работы.

Работа курса РКИ строится на основе программы, изложенной в книге «Этнокультурное образование в Москве», выпущенной МИПКРО в 2003 году, опубликованной в журнале «Русский язык» за 2006 год. Приблизительно одни и те же лексические темы трижды повторяются на вс более высоком уровне, наполняются более разнообразной лексикой и более сложными грамматическими конструкциями. Работу начинаем с обязательной диагностики знаний каждого нового ученика, которую проводим по следующей схеме:

аудирование, чтение, беседа, письмо. Подготовлен материал для диагностики учеников разного возраста. В настоящее время используем пособие О. Каленковой, Т. Феоктистовой «Методические материалы для тестирования детей-инофонов по русскому языку»

(М., 2009). Такая диагностика проводится три раза в год: входящая, промежуточная и итоговая. Результаты заносятся в таблицу, которая составляется на каждого ученика.

Затем, исходя из результатов диагностики, мы формируем группы учеников, причм иногда на первоначальном этапе в них могут объединяться школьники разного возраста. Некоторым детям предоставляется помощь логопеда, работа которого строится с учтом фонетических особенностей литовского языка (трудности в освоении произношения и обозначения на письме тврдых-мягких звуков, несовпадение в правописании – ча-ща, чу-щу, отсутствие некоторых букв – Ы, Щ, и т.п.) Следующим необходимым условием работы с группами РКИ является составление тематического планирования, опять-таки учитывая разноуровневые по знаниям группы учеников, а также цели и временные рамки каждой группы учеников. Бывают ученики, которым нет необходимости в систематических занятиях РКИ – им нужны только консультации, был случай, когда приехали ученицы из Литвы в средние классы, обе хорошо говорили, читали и даже писали по-русски, но совершенно не владели терминологией русской грамматики, практическими навыками орфографии. С некоторыми учениками начинаем работу с изучения алфавита, прописывания букв, слогов, с фонетических диктантов, и, конечно же, весь курс РКИ обязательно сопровождает разнообразная лексическая работа.

Задача обучения детей, для которых язык не является родным, состоит в постепенном формировании всех видов речевой деятельности в новой языковой среде и при работе над грамматикой нужно развивать все виды речевой деятельности. Очень важно при этом отбирать грамматический минимум, то есть те явления, без которых ученик не сможет общаться. Для наших учащихся особо важными являются следующие грамматические темы:

-предложно-падежная система;

-согласование подлежащего и сказуемого;

-использование причастий и деепричастий в речи.

При этом мы постоянно уделяем внимание сравнению грамматических явлений русского и литовского языков. В этом отношении нам приходится, конечно, легче, чем если бы имели дело с представителями других групп языков. При введении грамматического материала мы используем наглядность, рисунки, схемы, таблицы, языковые образцы (модели).

Важнейшим этапом, а в сущности, самым важным, в изучении русского языка становится развитие коммуникативных способностей, разговорной речи. Работа с текстами ведтся по известной схеме:

– предтекстовые задания (лексическая работа – подбор синонимов, антонимов, использование иллюстраций, перевод, если учитель владеет литовским языком, работа с ударениями);

– притекстовая работа (формулировка установочных вопросов и поиск ответов на них, чтение, план);

– послетекстовая (система упражнений: поставить возможные вопросы, найти в тексте ответы и зачитать, распространить предложения, вставить пропущенные буквы, беседа по вопросам, пересказ, разыгрывание диалога, характеристика героя с помощью списка слов-характеристик, составление текста по опорным словам и словосочетаниям и т.д.).

Постепенно вводим домашнее чтение, которое является обязательным компонентом занятий, пересказ, а также заучивание наизусть. Нам кажется достаточно эффективной работа в парах, взаимопроверка (пересказ – прослушивание, исправление ошибок, взаимовопросы). Большое внимание всегда, а в настоящее время в особенности, в связи с необходимостью подготовки к ГИА, мы уделяем развитию речи учеников при работе над полными и сжатыми изложениями. Работа ведтся по схеме: аудирование, чтение, разнообразные тесты на понимание и осмысление текста, составление плана, тезисов, запись опорных слов и словосочетаний, беседа по тексту, сжатый пересказ и т.д.).

Например, при подготовке к изложению занятие проходит по такому плану:

1. Чтение текста учителем вслух.

2. Беседа по содержанию – осмысление текста.

3. Выразите согласие – несогласие с утверждением по содержанию текста.

4. Расставьте по порядку пункты плана, вставить недостающие.

5. Выпишите (сформулируйте) основные мысли – тезисы.

6. Подберите к словам синонимы, объясните их значение, переведите на литовский язык.

7. Закончите предложение.

8. Орфографические упражнения: перепишите, вставляя пропущенные буквы / раскрывая скобки.

9. Сжатый пересказ, свободный диктант, полный пересказ.

В настоящее время в связи с введением обязательного экзамена по русскому языку в форме ЕГЭ (что, безусловно, представляет огромную сложность для учеников-инофонов) возникла необходимость в узконаправленных занятиях для подготовки к такой форме экзамена.

Конечно, работа преподавателя РКИ ведтся в контакте с учителем русского языка, ведь с этими детьми на уроках обязательно проводится индивидуальная работа (начинается она, например, с прописывания букв, списывания текста, затем вводятся простейшие упражнения по русской грамматике: определить падеж, род, образовать число, подчеркнуть основу и т.д. Темы, над которыми ученики уже могут работать в классе на основных уроках, содержание зачтных работ определяются совместно с преподавателем РКИ). К слову, такие ученики на первоначальном этапе всегда сидят за партой с кем-либо из учеников, владеющих двумя языками. Для удобства работы таких учеников составлены таблицы сравнительной грамматики русского и литовского языков, перевод языковых терминов и другие разнообразные «подсказки».

Кроме того, составлен словарик основных грамматических терминов русского языка. Одной из «подсказок» является и составляемый с помощью учеников словарик фразеологических соответствий русского и литовского языков.

разнуровневые задания, например: 1) выписать словосочетания с определнным способом связи – составить словосочетания по моделям; 2) составить ряды однородных членов к обобщающему слову – выписать ряды, перестроить предложения; 3) определить способ образования слов – построить словообразовательную цепочку по данной модели, выделить проверочное слово в ряду однокоренных (а не подобрать, как требуется от носителей языка).

Работа с текстом проводится по следующему плану:

– выберите правильный вариант ответа по содержанию текста;

– выразите сво согласие или несогласие с суждением;

– исправьте текст, дописав окончания;

– восстановите текст, вставив слова в нужной форме;

– вставьте предлоги из списка;

– сделайте текст грамматически правильным, выбрав правильный вариант;

– вставьте подходящие по смыслу фразеологизмы.

Несколько лет подряд мы проводим школьные олимпиады по РКИ. В них, помимо обязательного задания по переводу небольшого текста, ученики должны выполнить задания теста. Тесты составляются на основе тестов государственных экзаменов в классе по русскому языку Литвы, а также тестов республиканской олимпиады. Эти задания носят не только языковедческий, но и культурологический характер. Среди заданий ежегодной олимпиады по русскому языку обязательно есть задания по сопоставлению русского и литовского языков. Вот один из примеров олимпиадных заданий.

1.Переведите текст на русский язык Senovje Sauls sistemos planetas mons vadino diev vardais.

Kiekviena planeta turjo savo astrologin enkl. Taip atsirado Veneros ir Marso simboliai. Marso simbolis vaizduoja strl, kuri reikia kar ir didvyrikum. Deiv Vener romn dailininkai danai vaizdavo velgiani veidrod. Todl jos simbolis astrologijoje ir heraldikoje yra panaus veidrod: ratas – pats veidrodis, kryelis – rankena.

2.Соедините правильно фамилию и соответствующее описание, вставив вместо точек нужную цифру:

…родился в Кибартай. Он был (1) Качалов (Шверубович) близким другом А.П. Чехова. Василий Иванович Художник, передвижник, пейзажист. Наиболее известны его полотна «Золотая осень», «Вечный покой», «Март».

..Первый литовский дипломат в (2) Комиссаржевская Вера Москве. Поэт-символист. Один Федоровна из организаторов выставок Чюрлниса в России.

актрской группы в Москве. В Валерианович 1894– Вильнюсе в спектаклях.

Вильнюсе. Жил в Петербурге и в Москве. Во МХАТе создал ролей.

…Великая создательница ролей (5) Майя Плисецкая в Большом театре, покорившая мир своими танцами. Вместе с Родионом Щедриным ставила спектакли в Национальном театре оперы и балета в Вильнюсе. Почтная гражданка Литвы.

..Сценограф, живописец, (6) Юргис Балтрушайтис график, участник общества «Мир искусства». В двадцатые годы 20 века жил в Литве, преподавал в Каунасе, работал сценографом Государственного иллюстрации к произведениям Достоевского, Андерсена.

…Выдающийся певец, бас. (7) Шаляпин Фдор Иванович Трижды был в Литве на гастролях. Почтный гражданин Литвы, награждн орденом Гедиминаса высшей степени.

3.Ответьте на вопросы:

А) Что такое хохлома? Б) Где похоронен сын Пушкина Григорий? В) Река – символ России_ Г) Что такое МГУ?_ Д) Что такое ГУМ?_ Е) Кого называли «русским университетом»?_ Ж) Какие горы разделяют Россию на Европу и Азию? 4.Укажите начальную форму слов Семи С третьим Принс бы За вторым_ Четверым Расскажи На красной_ 5.Запишите слова в нужной форме: у кого?

Он_ Она Мы Я Вы_ Они 6.Соедините фразеологизм и его толкование, вставив цифру (4) куда Макар телят не гонял …Начинать сразу действовать 7. Какой праздник отмечается в России в этот день?

7 января 8 марта_ 9 мая_ 8.Что обычно русские говорят:

1 января на Пасху входя прощаясь_ обедающему чихнувшему_ 9.Прочитайте текст и выполните задание Советы туристам 1. Город в центре области Торжок расположен на реке Тверца (приток Волги), на шоссе Москва – Санкт-Петербург. От Москвы до Твери (Тверь находится в устье* Тверцы) около двухсот километров, от Твери до Торжка – ещ шестьдесят один.

2. Пеший маршрут Тому, кто предпочитает путешествовать с рюкзаком за плечами, лучше всего отдать предпочтение пешему маршруту. Окрестности Торжка подарят вам незабываемые впечатления. Расстояние от Торжка до Лихославля – около тридцати пяти километров. Без особого труда преодолевается оно за два дня. Большой привал удобно сделать на берегу сказочной речки Логовежь, впадающей в Тверцу.

Путешествие на байдарках – это особое удовольствие. Его можно начать в Вышнем Волочке сразу после осмотра каналов, сохранившихся с 18 века. Расстояние до Торжка по Тверце около семидесяти километров. Населнных пунктов по берегам почти не встречается. Рыбакам гарантирована богатая рыбалка.

В Торжке часто бывал Пушкин. У него было здесь немало друзей: Полторацкие, Оленины, Вульфы, Нащокины. Побывав в Музее Пушкина в самом Торжке, можно отправиться в Грузины, где нередко гостила А.П. Керн. В 1829 году по старинному парку местной усадьбы гулял и тридцатилетний Пушкин. Расстояние от Торжка до Грузин около двадцати километров. Пушкинские места связывает хорошая автомобильная дорога.

*Устье – (ups) iotys Выразите сво согласие или несогласие с суждением в определнной графе:

Тверца впадает в Волгу Торжок встречается по дороге из Москвы в Санкт-Петербург Тверь находится дальше от Москвы, чем Торжок Любителей путешествовать пешком ждт привал на сказочном морском побережье Байдарки являются частью памятников века, сохранившихся в Верхнем Волочке По берегам Тверцы разбросано много рыбацких послков комфортабельных автобусах.

В Торжке Пушкин не был одинок.

Роман Пушкина с Керн завязался в старинном парке Торжка.

Желающие посетить пушкинские места в Торжке и его окрестностях смело могут отправляться на машинах.

Длительность занятий РКИ определяется уровнем подготовки учеников, который проверяется вышеупомянутыми диагностическими работами. Некоторые ученики освобождаются от занятий РКИ через полгода, им только изредка оказываются необходимые консультации, часть учеников, особенно экзаменационных 9 и 11 классов занимаются не один год. Нужно отметить, что в системе основных уроков можно говорить только о дифференцированном подходе в обучении, поскольку в их расписание нет возможности ставить отдельные занятия по РКИ.

При оценивании учащихся первого года обучения мы используем достаточно гибкую, на наш взгляд, систему: в первом триместре эти дети оцениваются по системе «зачт-незачт», во втором триместре (а в классах промежуточной аттестации и больше) оценки ставятся по щадящим нормам.

При итоговой аттестации по РКИ мы проводим контрольную работу. Первоначально мы для не использовали государственные тесты по овладению русским языком (базовый и элементарный уровень), но сейчас составляем свои, исходя из уровня класса, в котором учится ученик. Это может быть собеседование и фонетический диктант, словарный диктант, пересказ, изложение, аудирование, тест по грамматике и лексике.

Вышеописанная организация курса РКИ в сочетании с адаптивными курсами и приемами обучения школьным предметам, работой по развитию языковой и культурологической компетенции учащихся через систему проектной деятельности и другими творческими направлениями, такими как, например, перевод на литовский язык произведений русской классической литературы, позволяет достичь необходимых результатов в обучении наших школьников самому русскому языку и другим предметам, преподаваемым на нем.

Татьяна Борисовна Михеева, доцент кафедры филологии и искусства Ростовского областного ИПК и ПРО, кандидат педагогических наук

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА

В 5-М ПОЛИЭТНИЧЕСКОМ КЛАССЕ

Учитель русского языка, работающий в полиэтнической школе, должен быть готов к профессиональной деятельности в конкретных условиях – работать одновременно и с русскими детьми, и с детьмимигрантами, слабо или вовсе не владеющими русским языком. Дети из классов с многонациональным контингентом плохо читают, у них бедный словарь, они не воспринимают переносное значение слов, не могут своими словами пересказать текст (информацию из учебника), то есть у этих детей не сформированы общеучебные умения в силу низкого уровня владения русским языком. Однако минимум содержания по русскому языку ими должен быть усвоен в достаточной мере для дальнейшего успешного обучения в русской общеобразовательной школе. Остановимся подробнее на двух аспектах работы учителя русского языка в 5-м полиэтническом классе. Это лексическая работа на уроке и формирование правописной грамотности учащихся.

С приемами семантизации слов на уроках русского языка учащиеся подробно знакомятся в 5–6-ом классах основной школы. В результате словарной работы пополняется активный и пассивный словарь учащихся, формируется умение использовать изученную лексику в речи. Словоупотребление представляет самую большую сложность для учащихся полиэтнических классов. «Слово – основной источник познания для учащихся в школе (и не только в школе!). Оно не может быть неинтересным или не полностью освоенным: через слово воспринимается знание, приобретается опыт, осваивается культура» [2; 13].

Словарная работа на уроке дает возможность выйти на стратегически значимые для современной школы направления работы по русскому языку, заявленные в Государственном образовательном стандарте. Это:

1. Мотивация как непременная составляющая организации развивающего обучения языку, когда задачей учителя является создание такой среды, в которой ученик формируется как субъект учения, заинтересованный в самоизменении и способный к нему.

Только это направление в работе, заявленное не на словах, а на деле, может обеспечить личностно ориентированное и грамотно организованное дифференцированное обучение предмету.

2. Коммуникативное, а не грамматико-правописное обучение языку и речи. Следует иметь в виду, что коммуникативность обучения в методике русского как неродного понимается как овладение речью непосредственно в коммуникативной деятельности.

При этом формирование коммуникативной компетенции является приоритетным, однако формируется она на основе языковой / языковедческой через деятельностный подход ко всем фактам языка.

3. Формирование культуроведческой компетенции как составляющее российской ментальности. Введение культуроведческой компетенции в ГОС по русскому языку потребовало от учителя обращение к текстам с национальнокультурным компонентом содержания. Утверждение культуроведческого аспекта обучения русскому языку связано с внедрением коммуникативной методики. Реализация этого аспекта предполагает использование системы текстов, отражающих традиции, обычаи, быт русского народа.

В 5 классе для знакомства с темой «Слово и его значение.

Лексика» отводится всего 5 часов. Эти часы распределены по двум темам – 1) как определить лексическое значение слова и 2) умеем ли мы употреблять в речи этикетные слова. Однако в полиэтническом классе перед учителем русского языка остро стоит задача обеспечить запоминание лексических единиц и при этом предупредить их ошибочное употребление. Практика показывает, что простое заучивание слов этой задачи не решает.

Привлечение синонимов и антонимов как способа семантизации является эффективным лишь для учащихся с относительно богатым лексическим запасом. Как показывает практика, в полиэтническом классе самым эффективным способом семантизации является иллюстрация – изображение предмета, показ действия, демонстрация видео, слайдов и т.п.

Последовательность «Изображение – произнесение – написание» – вот самый распространенный и эффективный прием объяснения непонятного слова для нерусских учащихся. Однако уже в 5 классе, следуя программе, учителя знакомят учащихся с различными видами словарей, объясняют их назначение, используют их на уроках. Тем не менее, как признаются сами учителя, работа со словарями на уроке малоэффективна в связи с их нехваткой. Дети видят словарь в основном на учительском столе и имеют возможность работать со словарем только в классе.

С целью лучшего запоминания лексических единиц выделяют:

антонимические пары, лексико-семантические варианты многозначных слов (золотое кольцо – золотое сердце, ключ от замка – ключ-источник, идет урок – идет снег – идет человек), слова одного словообразовательного типа (мячик, ключик, домик, зайчик; программист, футболист, хоккеист, русист, портретист).

Учителя русского языка полиэтнических классов, сталкиваясь с лексическими ошибками учащихся, объясняют, в связи с чем нарушается смысл высказывания. «Знание типов лексических ошибок, умение их классифицировать позволяют учителю строить систематическую работу по их предупреждению, а также осуществлять диагностику при обучении лексике и обогащении словаря учащихся» [12; 115].

Среди лексических ошибок особо выделяется группа, связанная с незнанием точного значения слова, с неправильным или неточным названием предмета. Такие ошибки (смешение антонимов, синонимов, паронимов) нарушают требования точности речи.

Для предупреждения ошибок учитель обращает внимание на слова, имеющие похожие, близкие графико-фонетические признаки – Мила мыла окно; забитый гвоздь – забытый портфель, белеть – белить.

Основная цель лексической работы в 5–6 классах – расширение словарного запаса учащихся как основа развития речи. В полиэтническом классе реализация этой цели осложняется слабым уровнем владения русским языком учащихся. При обогащении словаря нерусских учащихся совместная (учебная и обучающая) деятельность распадается на следующие структурные компоненты:

1) введение в речь обучаемого слова, 2) воспроизведение введенного слова, 3) актуализация введенного в словарь обучаемого слова, 4) использование нового слова при составлении высказывания и текста.

Лексическая работа в полиэтническом классе учителем строится с учетом русскоязычной среды. Среда функционирования русского языка в школе оказывает положительное влияние на изучение русского языка нерусскими школьниками вообще и на формирование у них навыков различной семантизации слов в частности. По различным данным от 70% до 85% русских слов являются словообразовательно мотивированными, т.е. их семантику можно установить путем словообразовательного анализа лексической единицы или эвристическим путем с опорой на контекст, то есть догадаться о значении слова.

Изученный нами опыт лексической работы в полиэтническом классе выявил необходимость вести словарь, в который учащиеся заносят значения слов с помощью различных способов семантизации, через наиболее употребительные словосочетания. На начальном этапе работы с неизвестным словом, на этапе объяснения его семантики устанавливаются многообразные ассоциативные связи нового слова с уже известными, имеющимися в словарном запасе обучаемых. Слова записываются не в последовательности появления в учебнике и не в алфавитном порядке, а в результате группирования по синонимическим / антонимическим рядам, словообразовательным типам, по их сочетаемости (например, глаголов с прямым дополнением – смотреть – что? фильм, картины, книгу). Учебный словарь, составленный учащимися и самостоятельно дополняемый, активно используется в качестве опоры при выполнении различных индивидуальных заданий.

Следует отметить, что на начальном этапе происходит обогащение словаря учащегося, формируется основа его речевого развития. Новые слова вводятся в речь обучаемых, семантизируются с помощью различных методов, предложенных М.Т. Барановым. Это – предметная наглядность (показ предметов, рисунков, картин), – семантическое определение (совместная работа учителя и учащихся, направленная на подбор и составление минимального развернутого толкования лексического значения слова, например, через родовое понятие – ива – дерево), – сопоставление с известным словом (толкование с помощью антонимов – тусклый – непрозрачный, синонимов – рубеж – граница);

– контекст (с помощью словосочетаний или предложений, например, перевести дедушку через дорогу – перевести школьников в шестой класс), – простейший анализ слова (морфемный, словообразовательный, этимологический).

В полиэтническом классе применяются практически все способы семантизации новых (неизвестных) слов. Однако самый распространенный вид семантизации в 5–6 классах – предметная наглядность. При наглядной семантизации следует придерживаться следующих правил:

1. Избегать ассоциации между словами и единичными предметами, что приводит к подмене видового значения родовым (береза – дерево, но не все деревья – березы).

2. Давать семантизируемое слово в контексте предложения.

3. Предъявлять изображение, понятное учащимся.

4. Проверять понимание слова (покажи на картинке, употреби в словосочетании и т.п.) [9].

Обучение лексике и обогащение словарного запаса учащихся невозможно без целенаправленной, систематической работы с различными видами словарей. Цель такой работы – сформировать у учащихся потребность и умения пользоваться словарями – толковым, фразеологическим, иностранных слов, синонимов, антонимов и др., формируя культуру речи. В методике преподавания русского языка понятие словарная работа включает в себя три аспекта:

– отбор лексики, – выбор способов семантизации, – выполнение лексических упражнений.

В книгах для учителя подробно описаны традиционные приемы работы со словом на уроке русского языка [4, 5].

Однако в основном эти приемы направлены на формирование правописной грамотности (проговаривание слова, запись в словарик с послоговым проговариванием, постановка ударения, выделение орфограмм, объяснение орфограмм). При обучении русскому языку как неродному словарная работа – основное средство расширения словарного запаса учащихся. Поэтому учителю в полиэтническом классе необходимо уметь применять на уроке все способы семантизации слов. Главное при этом – убедиться в том, что слово понято и может быть использовано учащимися в речи.

Для правильного построения системы организации словарной работы в полиэтническом классе учитель опирается на особенности психологии речевой деятельности на неродном языке.

Эффективными являются упражнения с лексическими единицами и грамматическими формами, которые усваиваются непроизвольно, в процессе работы с ними. Чем прочнее закреплено слово в долговременной памяти, тем легче оно поступает в быстродействующую.

Учителю русского языка, работающему в полиэтническом классе, следует знать, что обучение лексике представляет собой не обучение отдельным лексическим единицам, а обучение языку на основе владения этими единицами. Работа со словом на уроке русского языка, согласно методике обучения русскому языку как родному, является одним из трех направлений развития речи. В методике обучения русскому языку как неродному работа со словом на уроке направлена, в первую очередь, на формирование лексикона школьника, на расширение словарного запаса.

Следует отдельно сказать о словообразовательной ценности слова. Основной областью методического применения словообразования в методике обучения русскому языку как неродному (в отличие от методики обучения русскому языку как родному) является семантизация слов при обучении лексике, а также формирование у учащихся потенциального словаря. Например, анализируется лексическая пара помощь – помощник. Усвоение этой пары позволяет учащемуся без дополнительной семантизации понять и усвоить слова охотник, участник, сапожник, если он знает слова охота, участие, сапоги. Словообразовательную ценность слова образует информация о его словообразовательной структуре, т.е. о месте в словообразовательном гнезде. (Словообразовательным гнездом называется совокупность слов с одним и тем же корнем, упорядоченная с опорой на отношение производности). Так, словообразовательное цепочка (гнездо) покупательница – покупатель – покупать – купить дает возможность учителю семантизировать, а учащемуся усвоить целую группу слов.

Задание 1. Ответьте на вопрос, чем занимаются люди, профессия которых учитель, строитель, писатель, водитель, дворник, животновод, тракторист, пианист, программист, рисовод, летчик, переводчик, весовщик.

Задание 2. Вспомните, что слова в русском языке бывают многозначными, т.е. иметь несколько значений. Определите значение слова идти и вместо точек поставьте подходящие по смыслу слова.

Идет мальчик, …, ….

Идет дождь, …, ….

Идет поезд, …, ….

Ей идет этот костюм, …, ….

Задание 3. Прочитайте словосочетания. На основе словообразовательного анализа имен прилагательных объясните назначение названных предметов.

Настольная лампа, гладильная доска, нотная тетрадь, стиральная машина, столовый нож, спортивный костюм, классная комната.

Задание 4. Прочитайте диалоги. Определите значение слова «глава» в каждом диалоге. Найдите эти значения в словаре.

1. – Ты уже прочитала эту книгу?

– Нет, мне еще осталось две главы.

2. – Так ты едешь с нами в воскресенье на экскурсию?

– Скоро вернется мама из командировки, тогда скажу точно.

– Почему мама? Спроси у отца.

– А у нас мама – глава семьи.

Задание 5. Определите значение слова перо в данных пословицах. При затруднении пользуйтесь толковым словарем.

Письменно сделайте грамматический (морфологический) анализ словоформы пером.

1. Всякая птица своим пером красуется. 2. Что написано пером, не вырубишь топором. 3. Пишут не пером, а умом.

Задание 6. Объясните, что значит слово добрый в предложении Вырастут ребята, уйдут из школы, а добрая память об их добрых делах останется.

При затруднении воспользуйтесь толковым словарем.

Задание 7. Определите, как изменяют приставки и суффиксы значение однокоренных слов. 1. Земля, земляк, подземный, приземлиться, земной. 2. Писать, расписаться, переписать, переписчик, расписание, писатель.

Задание 8. Выпишите синонимы из описания.

Белый, как снег, с блестящими, прозрачными, маленькими глазками, с черным носом и черными лапами, с длинною, гибкою и красивой шеею, он невыразимо прекрасен, когда спокойно плывет между небольшими островками зеленых камышей по темно-синей, гладкой поверхности воды.

Задание 9. Прочитайте слова. Объясните их значение. Составьте с ними несколько предложений по схеме: прилагательное + существительное + глагол. Мороз, холод, стужа.

Задание 10. Прочитайте текст. Обратите внимание на слова, которые обозначают противоположные признаки. Выпишите их парами.

Как много деревьев в лесу! Одни деревья высокие, а другие низкие. Вот растет огромный дуб, а недалеко маленькая березка. У дуба толстый ствол, у березки тонкий.

Задание 11. Найдите антонимы в пословицах. Выпишите их парами.

1. На смелого собака лает, а трусливого кусает. 2. На черной земле белый хлеб родится. 3. Кто хочет много знать, тому надо мало спать. 4. На голове густо, а в голове пусто. 5. Труд всегда дает, а лень только берет.

Задание 12. Подберите к существительным и прилагательным антонимы. Помните, что противоположные по смыслу слова должны быть той же частью речи, что и первое слово.

День, лето, друг, верх. Мягкий, теплый, веселый, тихий, далекий.

Задание 13. Прочитайте шуточное стихотворение (из книги Джона Чиарди «Еще одно эхо»), вставляя вместо точек слова антонимы.

И нам с тобой Скажу я слово Пришел черед Потерял, Сыграть в игру И скажешь ты «Наоборот». ….

Скажу я слово Скажу тебе я слово Высоко, Трус, А ты ответишь Ответишь ты Скажу я слово Теперь Далеко, Начало А ты ответишь Я скажу.

Потолок, Задание 14. Прочитайте пословицы разных народов. Знаете ли вы русские пословицы, близкие им по смыслу?

Иголка всем шьет, а сама голая (таджикская).

У плотника дверь сломана (арабская).

Башмаки сапожника без каблуков (персидская).

Горшечник пьет воду из треснувшего кувшина (персидская).

Выполнение перечисленных и подобных упражнений ориентирует учащихся на действия с изучаемой лексикой и тем самым активизирует непроизвольное запоминание слов. Введение слов в долговременную память учащихся не всегда формирует навык употребления данного слова в речевой ситуации. Для формирования умений переводить слова из долговременной памяти в быстродействующую используются:

– вопросно-ответные упражнения;

– составление и дополнение диалогов;

– ситуативные упражнения;

– тематические беседы.

В методике преподавания русского языка выделяют два уровня владения орфографической грамотности: абсолютная орфографическая грамотность и относительная орфографическая грамотность. Абсолютная орфографическая грамотность – это умение пользоваться всеми действующими в настоящее время правилами, а также умение безошибочно писать все слова с непроверяемыми орфограммами. Относительная орфографическая грамотность – умение писать слова в соответствии с изученными в школе орфограммами, включая слова с непроверяемыми орфограммами, усвоенными по определенному списку. Сформированность у хорошо подготовленных учащихся внутреннего плана правописных умений, который выражается в способности пишущего давать подробный комментарий всех правописных особенностей записываемого текста, дает возможность учителю использовать прием проговаривания и в работе с учащимися, слабо владеющими русским языком.