«Основы религиозных культур и светской этики Учебно - методическое пособие для учреждений системы повышения квалификации Москва 2012 1 Йоффе А.Н., Мишина И.А., Мацияка Е.В., Савченко К.В., Петрова Е.Н., Плотникова ...»

ФГАОУ ДПО

АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБАЗОВАНИЯ

Основы религиозных культур

и светской этики

Учебно - методическое пособие для учреждений системы

повышения квалификации

Москва

2012

1 Йоффе А.Н., Мишина И.А., Мацияка Е.В., Савченко К.В., Петрова Е.Н., Плотникова А.Ю.,Чиндилова О.В., Яковлева С.Г. «Основы мировых религиозных культур и светской этики»: Учебно-методическое пособие. – М. АПКиППРО, 2012. –---с.

Рецензенты:

Шамрай Н.Н. д.п.н., РАО Крутова О.Э. к.п.н., директор Центра развития федерально- региональной системы повышения квалификации и переподготовки работников образования АПК и ППРО.

Р у к о в о д и т е л ь п р о е к т а:

А.И. Рытов Научный руководитель проекта:

Э.М. Никитин, доктор педагогических наук, профессор Издание осуществляется в рамках проекта ФЦПРО «Консультационно-методическое сопровождение комплексного учебного курса «Основы мировых религиозных культур и светской этики» (курс ОРКСЭ)», реализуемого в рамках мероприятия 3 «Разработка и внедрение новых государственных образовательных стандартов общего образования», задачи I «Совершенствование содержания и технологий образования» Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы (с изменениями и дополнениями авторов от 2012 года).

Учебно-методическое пособие «Основы мировых религиозных культур и светской этики» предназначено для оказания методической помощи учителю в организации и проведении уроков по курсу «Основы мировых религиозных культур и светской этики» для учащихся 4 – 5 классов.

Материалы пособия могут быть использованы с одинаковым успехом, как для проведения курсов повышения квалификации, так и для самостоятельной работы.

Материалы носят практико-ориентированных характер и могут представлять интерес, как для системы дополнительного профессионального педагогического образования, так и для директоров школ и педагогов.

АПК и ППРО, 2012 г.

Йоффе А.Н., Мишина Е.А., Мацияка Е.В., Петрова Е.Н., Плотникова А.Ю.,Чиндилова О.В.

Содержание Введение Глава 1. Требования к результатам освоения курса «Основы религиозных культур и светской этики» учащимися Глава 2. Методические основы преподавания предмета «Основы религиозных культур и светской этики»:

2.1. Основные методические принципы преподавания школьного предмета «Основы религиозной культуры и светской этики».

2.2. Основные методические подходы в преподавании школьного предмета «Основы религиозных культур и светской этики».

2.3. Психологические и поведенческие индикаторы учащихся и учителей.

2.4. Рефлексия – необходимый этап в осознании ребенком своей личности и ее места в окружающем мире.

2.5. Формы и виды организации учебной деятельности на уроках «Основы религиозных культур и светской этики».

2.6. Внеурочная работа в рамках изучения курса «Основы религиозных культур и светской этики».

2.7. Работа с родителями и членами семей учеников в рамках учебного предмета «Основы религиозных культур и светской этики».

Глава 3. Тематическое и поурочное планирование модуля «Основы светской этики».

3.1. Тематическое планирование модуля «Основы светской этики».

3.2. Поурочное планирование модуля «Основы светской этики».

Глава 4. Тематическое и поурочное планирование модуля «Основы мировых религиозных культур».

4.1. Тематическое планирование модуля «Основы мировых религиозных культур».

4.2. Поурочное планирование модуля «Основы мировых культур».

Глава 5. Тематическое и поурочное планирование модуля «Основы православной культуры».

5.1. Тематическое планирование модуля «Основы православной культуры».

5.2. Поурочное планирование модуля «Основы православной культуры».

Глава 6. Тематическое и поурочное планирование модуля «Основы исламской культуры».

6.1. Тематическое планирование модуля «Основы исламской культуры».

6.2. Поурочное планирование модуля «Основы исламской культуры».

Глава 7. Тематическое и поурочное планирование модуля «Основы буддийской культуры».

7.1. Тематическое планирование модуля «Основы буддийской культуры».

7.2. Поурочное планирование модуля «Основы буддийской культуры».

Глава 8. Тематическое и поурочное планирование модуля «Основы иудейской культуры».

8.1. Тематическое планирование модуля «Основы иудейской культуры».

8.2. Поурочное планирование модуля «Основы иудейской культуры».

Глава 9. Дополнительные материалы для учителя по изучению модуля «Основы 9.1. Ценности семьи и семейной жизни в традиционных религиозных культурах и в 9.2. Кальвинизм и православие в контексте культурологических аспектов изучения Приложения.

1. Справочные материалы.

2. Контрольно-измерительные материалы для самопроверки учителя.

3. Использование дискуссий в образовании.

4. Игровые методики.

5. Приказы, распоряжения Список литературы.

Цель данного пособия – помочь учителю в организации и проведении уроков по курсу «Основы религиозной культуры и светской этики» для учащихся 4 – 5 классов. Курс «Основы религиозных культур и светской этики» рассчитан на 34 часа и изучается на переходной ступени от начальной к основной общеобразовательной школе: 4 четверть 4 класса (17 часов), 1 четверть класса (17 часов).

Данное пособие состоит из следующих частей:

Введение Требования к результатам освоения курса «Основы религиозных культур и светской этики»

Методические основы преподавания предмета «Основы религиозных культур и светской этики»

Тематическое и поурочное планирование модуля «Основы светской этики».

Тематическое и поурочное планирование модуля «Основы мировых религиозных культур».

Тематическое и поурочное планирование модуля «Основы православной культуры».

Тематическое и поурочное планирование модуля «Основы исламской культуры».

Тематическое и поурочное планирование модуля «Основы буддийской культуры».

Тематическое и поурочное планирование модуля «Основы иудейской культуры».

Контрольно-измерительные материалы для самопроверки учителя.

При разработке поурочного планирования основным источником является пособие для учащихся, поскольку именно в нем отражена содержательная часть курса.

К основным методическим источникам относятся: «Основы религиозных культур и светской этики». Книга для учителя. – М., 2009; «Основы религиозных культур и светской этики».

Брошюра для родителей. – М., 2009.

К учебным пособиям относятся: «Основы православной культуры». Пособие для учащихся. – М., 2011; «Основы исламской культуры». Пособие для учащихся. – М., 2011;

«Основы буддийской культуры». Пособие для учащихся. – М., 2011; «Основы иудейской культуры». Пособие для учащихся. – М., 2011; «Основы мировых религиозных культур». Пособие для учащихся. – М., 2011; «Основы светской этики». Пособие для учащихся. – М., 2011.

Вместе с тем следует учитывать, что в планировании зачастую содержится избыточный материал, что позволит учителю творчески подходить к решению педагогических и методических задач. Так, в качестве дополнительного материала можно рассматривать рекомендованный разработчиками уроков иллюстративный материал, не нашедший отражения ни в пособии для учащихся, ни в книге для учителя.

В современном мире особое значение приобретает духовно-нравственное воспитание школьников, развитие у детей таких качеств, как толерантность и уважение к другим культурам, готовность и способность к диалогу и сотрудничеству, что подразумевает овладение знаниями об особенностях национальных культур, культурологических основах социальных явлений и традиций. Духовно-нравственное воспитание направлено на усвоение подрастающим поколением нравственных ценностей, обеспечивающих общественно значимую мотивацию поведения и поступков, ориентацию в разнообразных жизненных ситуациях.

Школьный курс «Основы религиозных культур и светской этики» адресован учащимся начальной школы, поскольку именно в младшем школьном возрасте происходит социализация ребенка, расширяется круг его общения, от него требуется проявление личностной позиции, определяющейся принятыми духовно-нравственными ценностями.

Духовно-нравственное воспитание младших школьников требует взаимопонимания и сотрудничества с их родителями. Работа с родителями предусматривает установление контакта с семьей, выработки согласованных действий и единых требований.

В качестве основного методологического принципа реализации курса выбран культурологический подход, способствующий формированию у младших школьников первоначальных представлений о религиозной и светской культуре. В контексте внедряемого учебного курса культура понимается как образ жизни, обычаи, традиции и верования, духовное и материальное богатство народов мира. Сущность духовно-нравственного воспитания младшего школьника рассматривается как формирование и развитие отношения школьника к людям, обществу, природе, Родине, к своему и другим народам, к их истории, культуре, духовным традициям.

В связи с этим, целесообразно считать, что курс «Основы религиозных культур и светской этики» является, прежде всего, средством формирования у школьников поликультурной компетентности, которая понимается как интегративное качество личности ребенка, включающее систему поликультурных знаний, интересов, потребностей, мотивов, ценностей, качеств, опыта, социальных норм и правил поведения, необходимых для повседневной жизни и деятельности в современном обществе, реализующееся в способности выстраивать позитивное взаимодействие с представителями разных культур, национальностей, верований, социальных групп. Содержание поликультурной компетентности включает принятие человеком культурного и религиозного разнообразия мира, доброжелательное отношение к любой культуре и её носителям. Это значит, что в результате освоения данного курса школьниками должны быть усвоены следующие смыслы:

каждая духовная культура имеет собственный контекст и свою логику, ни одна культура не может быть лучше другой, поскольку обладает значимым для развития человечества ценностным содержанием.

Основными задачами учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики»

являются следующие:

знакомство учащихся с содержанием одного из учебных модулей: «Основы православной культуры», «Основы мусульманской культуры», «Основы буддийской культуры», «Основы иудейской культуры», «Основы религиозных культур», «Основы светской этики»;

развитие представлений младшего подростка о значении норм морали, общечеловеческих ценностей в жизни людей;

обобщение знаний, представлений о духовной культуре и морали, полученных в начальной школе, формирование у младших школьников ценностно-смысловых мировоззренческих основ, обеспечивающих целостное восприятие отечественной истории и культуры при изучении гуманитарных предметов на ступени основной школы;

развитие способностей младших школьников к общению в полиэтнической, многоконфессиональной и поликультурной среде на основе взаимного уважения и диалога во имя общественного мира и согласия.

Основными условиями воспитания духовно-нравственной личности младшего школьника при изучении «Основ религиозных культур и светской этики» выступают:

организация работы со средствами духовно-нравственного воспитания в рамках изучения курса, как на уроке, так и во внеучебной деятельности;

практическая деятельность, направленная на формирование способности к сопереживанию, состраданию, любви, бескорыстной заботе, восхищению, которые составляют основу духовности;

обеспечение поддержки семьи, привлечение родных и близких учащихся к учебной и внеурочной деятельности в рамках курса.

Основными средствами духовно-нравственного воспитания младших школьников в рамках рассматриваемого курса в учебной и во внеучебной деятельности выступают: учебные пособия по курсу, адресованные младшим школьникам, слово учителя и родителей, стиль взаимоотношений учителя с учеником, средства наглядности, иллюстративный материал.

В соответствии с требованиями Федерального Государственного Образовательного стандарта нового поколения воспитательный результат освоения курса «Основы религиозных культур и светской этики» подразумевает «духовно-нравственные приобретения, которые получил школьник вследствие участия в той или иной деятельности». Воспитательные результаты любого из видов деятельности школьников распределяются по трем уровням (см. Стандарты второго поколения):

Первый уровень результатов – приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в основном и дополнительном образовании) как значимыми для него носителями положительного социального знания и повседневного опыта.

Второй уровень результатов – получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьников между собой на уровне класса, школы, т.е. в защищенной, дружественной просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребенок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретенных социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельного общественного действия. Только в самостоятельном общественном действии юный человек действительно становится (а не просто узнает о том, как стать) социальным деятелем, гражданином, свободным человеком. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде.

Достижение трех уровней воспитательных результатов обеспечивает появление значимых эффектов воспитания и социализации детей – формирование у школьников коммуникативной, этической, социальной, гражданской компетентности и социокультурной идентичности в ее национально-государственном, этническом, религиозном, гендерном и других аспектах.

Требования к результатам освоения курса «Основы религиозных Требования к личностным результатам:

формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского общества;

становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;

формирование образа мира как единого и целостного при разнообразии культур, национальностей, религий, отказ от деления на «своих» и «чужих», развитие доверия и уважения к истории и культуре всех народов;

принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;

развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;

развитие этических чувств как регуляторов морального поведения;

развитие доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей; развитие начальных форм регуляции своих эмоциональных состояний;

развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

наличие мотивации к труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

Требования к метапредметным результатам:

овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности;

поиска средств ее осуществления;

формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата; вносить соответствующие коррективы в их выполнение на основе оценки и учета характера ошибок; понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности;

адекватное использование речевых средств и средств информационнокоммуникационных технологий для решения различных коммуникативных и познавательных задач;

умение осуществлять информационный поиск для выполнения учебных заданий;

овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров, осознанного построения речевых высказываний в соответствии с задачами коммуникации;

овладение логическими действиями анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою собственную; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий; готовность конструктивно решать конфликты посредством интересов сторон и сотрудничества;

определение общей цели и путей ее достижения, умение договориться о распределении ролей в совместной деятельности; адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих.

Требования к предметным результатам:

знание, понимание и принятие личностью ценностей: Отечество, семья, религия - как основы религиозно-культурной традиции многонационального народа России;

знакомство с основными нормами светской и религиозной морали, понимание их значения в выстраивании конструктивных отношений в семье и обществе;

понимание значения нравственности, веры и религии в жизни человека и общества;

формирование первоначальных представлений о светской этике, о традиционных религиях, их роли в культуре, истории и современности России;

общие представления об исторической роли традиционных религий в становлении российской государственности; формирование первоначального представления об отечественной религиозно-культурной традиции как духовной основе многонационального многоконфессионального народа России;

осознание ценности человеческой жизни.

Методические основы преподавания предмета «Основы религиозных Основные методические принципы преподавания школьного предмета «Основы 2.1.

религиозных культур и светской этики»

В основу построения уроков в рамках курса «Основы религиозных культур и светской этики» закладывается ряд методических принципов, реализация которых является условием оптимизации и повышения качества изучения предмета:

диалогическое взаимодействие, которое подразумевает демократическое, субъектсубъектное построение учебного процесса, взаимодополнение фактов, точек зрения, результатов индивидуальной деятельности, создание личностно-значимой учебной ситуации. Личностно значимая учебная ситуация возникает в случае предоставления ученику права выбора содержания и форм своей учебной деятельности, т.е. возможности выстраивать собственную коммуникацию с изучаемым материалом, формировать и формулировать самостоятельные суждения и аргументированные мнения, добывать информацию и интерпретировать факты, применять собственные способы умственной деятельности, оценивать результаты своего интеллектуального труда, рефлексировать.

приоритет личностного развития учащихся, их интеллектуальной, духовнонравственной и эмоциональной сферы;

актуальности (изучаемое актуально для нравственной, интеллектуальной и духовной опора на самостоятельность мышления учащихся, которое, в свою очередь, развивается не стихийно, а является результатом сознательной интеллектуальной деятельности по освоению содержания предмета и адекватных способов деятельности;

вариативность (возможность выбора на уровне проблемы, вопроса, текста для анализа или интерпретации, способов деятельности и презентации образовательного результата).

Соблюдение условия вариативности и последовательность в реализации деятельностного подхода к изучению гуманитарных дисциплин способствует развитию компетентностной сферы личности, таких ключевых компетенций, как коммуникативная, информационная, ценностно-смысловая, социального взаимодействия и других.

деятельностное обучение, которое последовательно реализуется через соответствующий отбор содержания, форм, методов и видов учебной деятельности. Деятельностный характер освоения знаний и умений предполагает построение субъект-субъектных отношений в ситуации обучения, а также создание коммуникативно активной образовательной среды, которая является необходимым фактором актуализации и саморазвития личности.

соблюдение баланса между теоретическим материалом и материалом для эмпирического и творческого освоения;

органичное и последовательное развитие навыков учебно-исследовательской Основные методические подходы в преподавании школьного предмета «Основы 2.2.

религиозных культур и светской этики»

В качестве основных подходов к преподаванию школьного курса «Основы религиозных культур и светской этики» определены культуроведческий и коммуникативный.

В рамках культуроведческого подхода в процессе изучения курса школьники осознанают национальные и религиозные реалии, традиции, ценности как формы выражения культуры.

Одним из основных способов организации деятельности младших школьников при освоении курса «Основы религиозных культур и светской этики» в рамках культуроведческого подхода является работа с учебным текстом пособия для учащихся.

Каждое пособие позволяет учащимся на основе работы с учебными текстами осваивать ценностный смысл значений реалий определенной культуры, формировать умения присваивать информацию, «живое» знание, овладевать методами и приемами работы с учебной информацией, создавать собственную духовную культуру.

Опыт работы с пособием складывается на основе базовых приемов взаимодействия школьников с учебным текстом, овладение которыми формирует культуросозидательные возможности учащихся к самостоятельному познанию. Систематизацию этих приемов целесообразно осуществлять, исходя из требований деятельностного подхода к обучению.

В связи с этим закономерно обращение к комплексным заданиям, предусматривающим перевод текстовой деятельности в дискурсивную. Так, в процессе выполнения заданий «обучаемые осуществляют цикл познавательных действий: восприятие (через беглость чтения);

понимание, осмысление (через ответы на вопросы в парах, группах); интерпретацию (через выбор мнения, принятие решения), создание собственного «встречного» текста-дискурса (через участие в диалоге, в обсуждении и т.д.).

При работе с текстом, содержащим важную для развития ребенка информацию духовнонравственной направленности, центральное место занимает анализ единиц номинативной системы языка с национально-культурным компонентом значения. В связи с этим особое место отводится отбору тех пластов лексики, которые обеспечивают формирование поликультурной компетенции школьников.

К такой лексике относят слова, обладающие культурным концептом, который является базовой единицей культуры, ее концентратом (веротерпимость, толерантность, душа, семья и т.д.) Культурный концепт выявляет специфические характеристики национального, религиозного видения мира, национального менталитета и характера. Так, в разных культурах одно и то же слово может отличаться особенностями функционирования в социуме, неоднозначно восприниматься носителями языка, принадлежащими к разным культурам. Например, этнокультурная специфика отношения к подвигу применительно к английскому, немецкому и русскому языкам обнаруживается в признаке способа осуществления этого поступка. Подвиг в глазах англичан и немцев сопряжен с благородством, изяществом, мудростью, умением, действием напоказ и прославленностью. По-русски подвиг — не искусство, а защита родной земли ценой жизни. специфика отношения к чуду на материале сравниваемых языков заключается в том, что для англичан чудо — это прежде всего нечто озадачивающее, необъяснимое и вместе с тем неожиданно приятное, для немцев — нечто волшебное и притягательное, для русских — таинственное, божественное и прекрасное.

Работа над освоением культурных концептов предполагает следующие этапы: знакомство со значением слова, представленным в тексте пособия; подбор синонимов; собирание цепочки слов, помогающей соединить два понятия; приведение примеров слов и словосочетаний, которые называют ассоциации, связанные с определёнными словами; определение основной мысли текста, толкование слова с помощью контекста и составление словосочетаний с данным словом; работа с Толковым словарём с целью определения однозначности или многозначности слова, определение одного из значений с помощью контекста и т.д.

Особое место при знакомстве с основами разных культур занимает работа со словамисимволами, позволяющими познакомиться со своеобразием символики религиозной культуры и светской этики. При анализе символов закономерно осмысление учащимися возможных причин возникновения слов-символов. К таким словам–символам относят имена: Христос (в православии), Мухаммад (в исламе), Будда (в буддизме), названия обрядов: Намаз (в исламе), Шабат ( в иудаизме); божественных книг: Библия (в православии), Коран (в исламе), Тора (в иудаизме) и т.д.

В дальнейшем усвоение языковых единиц данной группы предполагает следующие этапы:

ознакомление с текстами, повествующими о конкретном языковом символе (выявление взаимосвязи символа и культурных ценностей); знакомство со словами-символами, после которого осуществляется самостоятельный поиск примеров символики, связанных с конкретными культурными традициями.

Коммуникативный подход в преподавании школьных дисциплин способен обеспечить развитие коммуникативной деятельности школьника, которая рассматривается в трех аспектах:

как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности), как сотрудничество (коммуникативные действия, направленные на согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности) и как условие интериоризации -- процесса преобразования внешней социальной и предметной деятельности во внутренние умственные действия и операции (коммуникативноречевые действия, служащие средством передачи информации и рефлексии).

Учебный предмет «Основы религиозных культур и светской этики» имеет большой потенциал для развития коммуникативных и речевых действий учащихся, т.к. в силу его универсального, максимально обобщенного характера предполагает активное взаимодействие учеников, сотрудничество, обмен информацией, обсуждение разных точек зрения и т. д.

Одна из приоритетных задач современного образования – развитие коммуникативного потенциала личности. Коммуникативный потенциал – это комплексная характеристика личности, определяющая готовность человека к общению, потребность в коммуникативной деятельности, активность и комфортность в ней. Наиболее важные личностные проявления коммуникативного потенциала следующие: интенсивность и широта круга общения, умение говорить и слушать, убеждать и уважительно относиться к позиции партнера, особенности эмоционального отклика на полученную информацию, самочувствие в процессе коммуникации, умение контролировать и адекватно оценивать себя как объект и субъект коммуникативной деятельности.

Коммуникативная компетентность и коммуникативные универсальные учебные действия ученика в процессе обучения формируются посредством:

обучения содержанию предмета (знания: факты, правила, понятия; понимание причинно-следственных связей; поиск и нахождение обоснования выводов и доказательств; оценка изучаемого материала);

развития прикладных коммуникативных умений (задавать вопросы и отвечать на них, структурировать учебный материал, планировать учебную деятельность, работать с источниками информации, оформлять и презентовать результаты деятельности);

развития социально-коммуникативных умений (слушать, участвовать в беседе, быть инициатором деятельности, дискутировать, интегрироваться и кооперироваться в деятельности, аргументировать и обосновывать);

личностно-ориентированного аспекта учебной коммуникации (навыки общения, преодоление трудностей в общении, формирование учебной мотивации, развитие критического мышления, целеполагание).

Основными формами учебной коммуникации на уроке являются монологические (выступление, рассказ, ответ, пересказ, вопрос, сообщение, доклад, аргументация, критика, доказательство, опровержение, выражение собственной точки зрения и т.д.) и диалогические (беседа, дискуссия, дебаты, переговоры, ролевая игра, театрализация, турнир, интервью, защита проекта и другие).

Важнейшим условием успешного формирования и гармоничного развития коммуникативной компетентности учащихся является наличие коммуникативно насыщенной образовательной среды, преодоление монологизма традиционной образовательной системы, в рамках которой многие виды коммуникации имеют характер имитационных. Ребенок должен иметь возможность «примерить» на себя как можно большее количество коммуникативных ролей, оказаться в разных ситуациях общения, совершенствовать свои умения в разных видах речевой деятельности и формах взаимодействия.

Современное обучение должно строиться с учетом необходимости формирования у учащихся различных коммуникативных умений и навыков: умений понять тему сообщения, логику развития мысли, извлечь нужную информацию (полно или частично), проникнуть в смысл высказывания — слушание;

навыков изучающего чтения; умений ведения диалога и построения монологического высказывания — г о в о р е н и е ; умений, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания, собирать и систематизировать материал, составлять план, пользоваться различными типами речи, строить высказывание в определенном стиле, отбирать языковые средства, совершенствовать высказывание — письмо, г о в о р е н и е.

Перечисленные умения и навыки возможно формировать, опираясь на теорию речевой деятельности, с точки зрения которой речь — «деятельность человека, использующего язык в целях общения, выражения эмоций, оформления мысли, познания окружающего мира, для планирования своих действий и проч. Под речью понимают как сам процесс (речевая деятельность), так и его результат (речевые тексты, устные или письменные)» (Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т. А. Ладыженской и В. Н. Мещерякова) В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности, в частности такое базисное, исходное умение, как понимание информации, — умение, которое связывает единый процесс мышление и речь.

Устная и письменная речь как типы речевой деятельности реализуются во взаимосвязанных речемыслительных процессах — восприятии и воспроизведении высказывания, обусловленных ситуацией общения. Созданная на уроке при активном привлечении межпредметных связей речевая среда становится стимулом для порождения речевой деятельности разных типов и видов.

В этой деятельности, максимально приближенной к условиям протекания естественной коммуникации, формируются коммуникативные умения, обеспечивающие как восприятие, так и создание высказываний.

Следует отметить, что организация на уроке речевых ситуаций и выполнение учащимися различных видов ситуативных упражнений не самоцель, а средство формирования коммуникативных умений и навыков школьников.

Виды коммуникативной деятельности.

Основными видами коммуникативной деятельности являются аудирование, говорение, чтение, письмо.

Со всеми этими видами деятельности предстоит иметь дело обучающимся в процессе освоения курса ОРКиСЭ. Основными источниками информации выступят учебные пособия, которые будут дополнены сообщениями учителя, одноклассников, родителей, других взрослых (лекторов, экскурсоводов, духовных лиц и общественных деятелей и т.п.), дополнительные источники текстовой информации. Поэтому предметом нашего рассмотрения в соответствии с Планируемыми результатами освоения междисциплинарных программ являются:

адекватное использование речевых средств и средств информационнокоммуникационных технологий для решения различных коммуникативных и умение осуществлять информационный поиск для выполнения учебных заданий;

овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров, осознанного построения речевых высказываний в соответствии с задачами коммуникации;

овладение логическими действиями анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою собственную;

излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий; готовность конструктивно решать конфликты посредством интересов сторон и сотрудничества;

определение общей цели и путей ее достижения, умение договориться о распределении ролей в совместной деятельности; адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих) будут являться не только собственно методы работы с текстами, но и теоретические вопросы коммуникации, создающие информационное поле для организации коммуникации учителем в процессе обучения учащихся) (Планируемые результаты начального общего образования. Серия «Стандарты второго поколения» /Под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой.) популярным и публицистическим текстом Конспект Любой текст — вне зависимости от того, художественное ли это произведение, публицистическая статья или сочинение, — конечный, зафиксированный на письме результат речевой деятельности говорящего, отражающий особенности его сознания, т. е.

способы освоения окружающего и формы их представления в ментальных и языковых структурах.

Так рассматривается текст современной лингвистикой, причем всегда в центре находится «человек деятельный». Ее центральным объектом стали автор и читатель, а центральной проблематикой — порождение и понимание текста с точки зрения преобразований смыслов в значения (порождение) и значений в смыслы (понимание) в рамках триады «сознание — язык — мир». Предполагается, что язык не только выполняет функцию передачи мысли, но и является средством ее формирования. Язык в действии реализуется в творческой текстовой деятельности, вплетенной в другие виды деятельности. Овладение языком с таких позиций носит познавательный характер. Создавая или воспринимая текст, человек постоянно мобилизует свою индивидуальную смысловую систему, включающую различные виды знаний и верований, структурно организованные в схемы, сценарии ситуаций, стереотипы и т. п. Эта система предметно ориентирована в силу специализированности человеческого сознания, что обязательно выражается в содержании создаваемого текста, так же как в нем реализуются общезначимые стратегии и правила.

Значение любого слова всегда является результатом процесса обобщения, будучи феноменом мышления. Кроме того, оно — единство обобщения и общения, мышления и коммуникации. Именно поэтому «слово почти всегда готово, когда готово понятие»3. Но сама речь — не простое зеркальное отражение мысли. «Она не может надеваться на мысль, как готовое платье... Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове»4.

Из сказанного вытекает несколько выводов: речь — результат мышления и форма для выражения его особенностей; мышление не заканчивается, а продолжается и конкретизируется в речи; «путь от мысли к слову лежит через значение», но абстрактное значение становится конкретным только в контексте, и тогда слово приобретает смысл, который «определяется... всем богатством существующих в сознании моментов, относящихся к тому, что выражено данным словом»5; основа порождения — слово, хранящееся в памяти в свернутом виде, выступающее в высказывании и тексте знаком для смысла или группы смыслов, носителем части информации и «предметом», «который при активизации сознания вызывает цепочку ассоциаций», осуществляет «стыковку» знаний говорящего со знаниями его партнера. (Выготский Л. С. Мышление и речь. — 5-е изд., испр. - М., 1999).

В рассматриваемом нами контексте понятие «текст» объединяет самые разные знаковые системы – не только словесные, но визуальные изображения в виде диаграмм, рисунков, карт, таблиц, графиков. В связи с включением визуальных изображений тексты принято делить на сплошные (без таких изображений) и несплошные (с такими изображениями). Типы сплошных текстов: 1) описание (художественное и техническое); 2) повествование (рассказ, отчет, репортаж);

3) объяснение (рассуждение, резюме, интерпретация); 4) аргументация (научный комментарий, обоснование); 5) инструкция (указание к выполнению работы; правила, уставы, законы). К несплошным текстам можно отнести: 1) формы (налоговые, визовые, анкеты и др.); 2) информационные листы (расписания, прейскуранты, каталоги и др.); 3) расписки (ваучеры, билеты, накладные, квитанции); 4) сертификаты (ордера, аттестаты, дипломы, контракты и др.); 5) призывы и объявления (приглашения, повестки и др.); 6) таблицы и графики; 7) диаграммы; 8) таблицы и матрицы; 9) списки; 10) карты.

В современном мире умение читать рассматривается гораздо шире, чем овладение собственно техникой чтения. Наиболее полное определение грамотности чтения таково: это способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества (Ковалева, Красновский, 2004).

Навык чтения, безусловно, является главным и определяющим фактором успешности всего последующего образования. Чтение - это сложный, многогранный процесс. Он подразумевает решение важнейших познавательных и коммуникативных задач – понимание (общее, полное, критическое), нахождение конкретной информации, интерпретация содержания, и др. Чтение как деятельность определяют механизмы восприятия, узнавания, понимания, осмысления, рефлексии, антиципации и т.п.

Виды чтения Основными типами чтения являются коммуникативное чтение вслух и про себя, учебное, самостоятельное.

Основными видами чтения являются:

ознакомительное чтение, направленное на извлечение основной информации или выделение основного содержания текста;

изучающее чтение, имеющее целью извлечение полной и точной информации с последующей интерпретацией содержания текста; поисковое/просмотровое чтение, направленное на нахождение конкретной информации, конкретного факта;

выразительное чтение отрывка, например художественного произведения, в соответствии с дополнительными нормами озвучивания письменного текста;

рефлексивное чтение как наиболее развитый вид чтения заключается в овладении большим комплексом умений (Крылова, 2007):

Умение предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт; понимать основную мысль текста, прогнозировать последовательность изложения идей текста; сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме; выполнять смысловое свертывание выделенных фактов и мыслей; понимать назначения разных видов текстов; сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста; переносить информацию текста в виде кратких записей; различать темы и подтемы специального текста;

ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию; анализировать изменения своего эмоционального состояние в процессе чтения, получения и переработки полученной информации и ее осмысления.

Своеобразие текстов учебника требует от учителя изобретательности и продуманности в организации детского чтения, прежде всего, на уроке. Предлагаемые учащимся тексты, безусловно, содержательны, познавательны и интересны, но ни в коем случае нельзя превращать занятия в уроки чтения. Часть текстов, наиболее сложных для восприятия, можно давать лишь в пересказе учителя с фрагментарным, выборочным чтением на уроке и перечитыванием детьми дома лишь по желанию.

На уроке должно быть и «чтение-погружение». Поэтому, читая древние легенды, исторические документы, литературные произведения, нужно вместе с детьми пытаться обязательно погрузиться и в языковую среду другой эпохи. И хотя язык древних источников в предложенных учебником текстах во многом осовременен, все равно он не прост для сегодняшнего школьника.

Перед учителем, например, непременно встанет вопрос: в какой форме организовать работу с фрагментами священных книг - Ветхого Завета, Евангелия, Корана (модуль «Основы мировых религиозных культур»; урок 7 «Священные книги. Тора, Библия, Коран») Священные книги. Тора, Библия, Коран Что такое Библия и из чего она состоит.

Что священная книга мусульман называется Коран.

Основные понятия Канон Тора Библия Коран Пророки Священные книги иудаизма и христианства Книга, в которой записано все, во что верили древние иудеи, стала их Священным Писанием. Они верили в то, что в нем сам Бог открыл людям истину. Свое Священное Писание иудеи называли Танах, а те из них, кто расселился после завоеваний их государства в разных странах и говорил, главным образом, на греческом языке, стали называть эту книгу Библией, что по-гречески означает «Книги».

Позднее Библией стали называть Священное Писание и иудеев, и христиан, потому что христиане включили в него рассказы о жизни Иисуса и его учеников. Христиане стали называть эту часть Библии «Новым Заветом», а Священное Писание иудеев «Ветхим Заветом».

Первая ее часть называется Пятикнижие Об Иисусе Христе, основателе одной их (в иудейской традиции – Тора) поскольку мировых религий, рассказали четыре его ученика состоит из пяти книг. В первой из них, которая Матфей, Лука, Марк и Иоанн. Они написали называется «Бытие», рассказывается о Евангелия, что переводится, как «благая весть».

сотворении Богом мира и человека и о жизни Ученики хотели донести людям благую весть о том, первых поколений еврейского народа что Иисус сын Бога, что он является Мессией («праотцев»). В следующей книге, «Исход» (Христом), о том, чему Христос учил людей.

повествуется о том, как Моисей вывел народ из Христиане верят в то, что Евангелия являются Египта и заключил завет с Богом. В других Богодухновенными, потому что сам Бог вдохновил книгах Пятикнижия были записаны правила учеников Христа писать их.

жизни верующих иудеев.

За Пятикнижием следуют книги о Учеников Христа называли апостолами. После дальнейшей истории еврейского народа, о том, смерти Иисуса они тоже стали проповедовать его как был построен и разрушен Иерусалимский учение в разных странах и частях света. Об их Храм, о царях и самых уважаемых людях этого путешествиях и приключениях рассказывается в Третья часть содержит много Маленькие общины христиан стали возникать поэтических текстов и поучений. уже повсюду, где тогда жили цивилизованные люди.

Священная книга ислама. Мусульмане верят, что Бог посылал к людям посланников, и каждый посланник получал от него Писание, чтобы передать его людям. Источник всех этих Писаний – Мать Книг, которая хранится под Престолом Всевышнего. Мухаммад получил от Бога Коран, который в течение более чем десяти лет ему передавал ангел Джибриль (Гавриил).

Как вы помните, ангел диктовал Мухаммаду священные тексты, поэтому в понимании мусульман Коран - это прямая речь Бога, обращенная к людям, которая должна быть особым образом «прочитана». Именно поэтому Священное Писание мусульман получило свое название, которое в переводе с арабского означает «Чтение».

Коран разделен на 114 частей, которые называются сурами. Суры состоят из различных отрывков, рассказов. В них рассказывается о загробной жизни, о пророках, которых Бог посылал к различным народам до Мухаммада. В других сурах говорится о том, как следует жить людям в мусульманской общине, даются предписания о том, как вести себя в семье, как выполнять религиозные ритуалы.

Это интересно:

Из Ветхого Завета: «И создал Господь Бог человека из праха земного, и вдунул в лице его дыхание жизни, и стал человек душею живою… И взял Господь Бог человека, которого создал, и поселил его в саду Едемском, чтобы возделывать его и хранить его… И сказал Господь Бог: не хорошо быть человеку одному; сотворим ему помощника, соответственного ему… И создал Господь Бог из ребра, взятого у человека, жену, и привел ее к человеку… И сказал Бог: сотворим человека по образу Нашему и по подобию Нашему, и да владычествуют они над рыбами морскими, и над птицами небесными, и над зверями, и над скотом, и над всею землею, и над всеми гадами, пресмыкающимися по земле… И сотворил Бог человека по образу Своему, по образу Божию сотворил его; мужчину и женщину сотворил их».

Это интересно Из Евангелия. В Евангелии от Матфея рассказывается о том, как Иисус совершил последнюю вечерю (ужин) со своими самыми близкими учениками: «И когда они ели, Иисус взял хлеб и, благословив, преломил и, раздавая ученикам, сказал: приимите, ядите: сие есть Тело Мое.

И, взяв чашу и благодарив, подал им и сказал: пейте из нее все, ибо сие есть Кровь Моя Нового Завета, за многих изливаемая во оставление грехов». В память об этом событии христиане совершают священнодействие, которое называется Евхаристией (благодарением).

Это интересно Из Корана: «Аллах — свет небес и земли. Его свет — точно ниша; в ней светильник;

светильник в стекле; стекло — точно жемчужная звезда. Зажигается он от дерева благословенного — маслины, ни восточной, ни западной. Масло ее готово воспламениться, хотя бы его и не коснулся огонь. Свет на свете! Ведет Аллах к Своему свету, кого пожелает, и приводит Аллах притчи для людей. Аллах сведущ о всякой вещи!»

Обсудим вместе Почему в некоторых религиозных традициях повествование о Ное называется первым заветом Бога с человечеством.

Вопросы и задания Как евреи называли свое священное писание.

Из каких частей состоит Священное писание иудеев.

Назовите создателей Евангелия.

Как называется священная книга мусульман?

Кто диктовал Мухаммаду священные тесты?

Как называются разные части священной книги мусульман?

Предложенные фрагменты текстов завораживают, очаровывают, в них надо вслушаться, вчувствоваться, понимаешь их не умом, а каким-то шестым чувством. Их особая стилистика, насыщенная метафоричность должны стать предметом работы чувств, интуиции. Стоит ли разрушать их таинство, музыку?

Конечно, такие тексты должен бережно, раздумчиво читать сам учитель, возможно, не один раз. Многие незнакомые слова станут понятны детям по общему смыслу, по контексту. Это обязательно надо проговорить с детьми, чтобы каждый ребенок мог задать вопрос относительно непонятного слова. Часть слов учитель позже использует и уточнит после прочтения, а часть так и останется загадкой до лучших времен, до следующего прикосновения к этим источникам. В этом нет ничего плохого. Ведь и мы - все без исключения - вряд ли можем похвастаться тем, что в совершенстве осознали глубину и значимость каждого древнего священного слова. Многое в этих текстах остается тайной. Именно тайна снова и снова возвращает нас к их прочтению. Может быть, и об этом следует поговорить с нашими учениками? Их чтение-погружение должно быть направлено на более глубокое смысловое восприятие текста, на осмысление метафор, сравнений, осознание притчевого характера текстов.

Также, на наш взгляд, не следует увлекаться детализацией и при чтении историколитературных памятников, особенно религиозных. Такие тексты, на наш взгляд, привлеченные учителем к урокам, позволят теснее связать содержание курса с отечественной историей, с настоящим.

Например, «Поучение Владимира Мономаха детям» как бы перемещает нас во времени, соединяя прошлое и настоящее:

«Оружия не снимайте с себя второпях, не оглядевшись; ведь бывает, что из-за лености человек внезапно погибает».

Через «Поучение» мы видим корни многих русских традиций: щедрости, гостеприимства, прилежания в науках:

«Везде, куда вы пойдете и где остановитесь, напоите и накормите просящего...»

«Более же всего чтите гостя, откуда бы он к вам ни пришел, простолюдин или знатный, или посол...»

«Что умеете хорошего, того не забывайте, а чего не умеете, тому учитесь».

Уместно, на наш взгляд, чтение фрагментов текстов подготовленными учениками (при условии, что у всех остальных есть варианты на партах – текст не должен быть предложен для восприятия и осмысления только через аудиальную модальность) с последующим чтениемпогружением в него каждым учеником.

Конечно же, чтение – это стимуляция идей. Внимательное ознакомление с любым текстом должно вызвать какие-то мысли, соображения, даже гипотезы, отвечающие собственным взглядам на вещи.

Условия организации эффективного обучения чтению Основной подход к формированию качественного чтения у школьников направлен на овладение ими навыками и приемами понимания информации, содержащейся в тексте. Сущность его состоит в том, чтобы понять идею произведения, замысел его автора, взаимосвязи и взаимозависимости явлений и событий, причинно-следственные связи героев или объектов, почувствовать эмоциональный настрой и красоту языка, если рассматривается художественное произведение. Научить пониманию очень сложно, но можно и нужно создать благоприятные условия для овладения школьниками приемами понимания и совершенствования чтения в целом.

Читая, ученик производит анализ информации, на котором основаны ее понимание и интерпретация. Читая, ученик устанавливает взаимосвязи между единицами текста, а затем перекодирует полученную информацию в иной форме: плана, тезиса, таблицы, конспекта и т.п.

Это позволяет осмыслить и систематизировать полученные сведения, эффективнее использовать их в дальнейшей работе. Вот почему целенаправленное обучение перекодированию информации и представлению ее в различных формах (плана, тезисов, кодированию информации в различных графических схемах и т.д.) должно стать одной из главных задач в работе с ней.

Словарная работа с текстом может проходить как перед чтением, так и в процессе чтения.

Например, при первичном обращении к тексту ученику в режиме просмотрового чтения предлагается выделять для себя непонятные слова, смысл которых позже уясняется либо через контекст, либо в процессе коллективного обсуждения. Часто понять смысл того или иного слова помогает такой прием, как подбор синонимов.

Усвоение знаний по ОРКиСЭ, как и по любому другому предмету, требует усвоения новых понятий, терминов.

Словарь терминов и понятий. Не случайно относится к группе записей, связанных с необходимостью аналитической переработки текста. Составить для себя такой словарь и дать точное толкование всем специальным терминам и понятиям – дело далеко не механическое.

В любом возрасте процесс овладения новой терминологией, понятиями - нелегкий труд. Дети должны проявить волю и настойчивость в усвоении новых для них понятий и слов, обозначающих эти понятия. Учитель же обязан предпринять все возможное, чтобы увлечь детей этой работой, облегчить ее.

Учебник снабжен вынесенными за пределы основного текста словами, значение которые учащиеся должны усвоить. Ученики скоро привыкают при чтении обращать внимание на эти слова.

Однако без помощи учителя дальнейшее продвижение вряд ли будет эффективным. Прежде всего, надо хорошо организовать эту работу. Итак, за объяснением значений вынесенных (а также всех других отмеченных детьми как непонятные) слов, прежде всего, надо обратиться к тексту. Второе обращение – слово учителя или словари и справочники, энциклопедии. Третье обращение – знающие взрослые (библиотекарь, учитель-предметник, экскурсовод, родители, знакомые и друзья родителей и т.п.), Интернет. Четвертое (не по порядку и не по значимости) - мнение одноклассников. Это может быть прямое обращение к источнику (узнать, выяснить, расспросить, найти и т.д.), а может быть косвенное (об этом ниже).

Младшие школьники и подростки, как правило, с удовольствием ведут собственные словари и справочники, где могут работать, используя разноцветные ручки и фломастеры, дополняя текст иллюстрациями. Главное здесь – научить организовывать текст, учитывая и легкость поиска, и единообразие изложения, и использование постоянной символики цвета и количества используемых оттенков (не более 3).

Если идти косвенным путем, работа с понятиями может приобрести форму занимательной игры, например, при составлении и разгадывании кроссвордов соответствующей тематики, составлении ребусов.

Важно, чтобы у детей было время отгадывать кроссворд, ребусы, делиться друг с другом своими маленькими открытиями и при этом неоднократно проговаривать термины.

Рисунки ребусов На уроке работа с кроссвордом, ребусами может быть организована в группах, коллективно.

Заполнив кроссворд на доске, дети обязательно должны прокомментировать слова, которые вызвали наибольшие затруднения.

Возможно появление кроссворда на уроке как продукта коллективного творчества учителя и учеников. Учитель в этом случае подбирает слова, переплетает их в замысловатую фигуру - и этот «полуфабрикат» приносит детям: «Кроссворд почти сделан, но не хватило времени дать правильные толкования каждому слову. Не хотите ли помочь?» Или наоборот: «Есть значения слов, на пересечении которых «спрятано» важное понятие. Попробуйте его найти»

В такой работе оттачивается детская речь, возникает хороший деловой азарт, лучше идет усвоение учебного материала.

Игровая форма работы может быть использована, например, и тогда, когда, перед чтением статьи учебника о том, что такое род и семья (модуль «Основы светской этики» урок 16), дети получают задание попробовать дать свое толкование этим словам. Многообразие вариантов значений позволяет учителю задать вопрос о том, какие значения использованы авторами учебника в материале статьи.

Работу над терминологией можно проводить также в виде упражнений логического характера, например, предложить детям продолжить цепочку слов:

а) Масленица, Троица...;

б) Талмуд, Коран… Наиболее трудные для осознания категории надо связать с конкретными жизненными примерами, которые помогут не только лучше уяснить сущность, но и выстроить логичный ответ на уроке. Здесь может помочь символика опорных конспектов:

Моральный выбор. Ситуация морального выбора (модуль «Основы светской этики»; урок 9) Ситуации морального выбора Твои примеры ситуаций морального выбора Выбор между нравственным и безнравственным поведением интересами и интересами других людей Выбор между различными обязанностями.

Для оптимизации работы с текстом большое значение имеет формирование у школьников умения задавать вопросы к тексту. П.Н. Груздев отмечал: «Постановка вопросов нередко отражает активность мысли ученика, глубину и правильность понимания, стремление к большей ясности и четкости знания. Ставя вопросы, ученик анализирует материал, выделяет главное, нащупывает новые связи, не всегда для него ясные, находит у себя слабые места, темные пятна и пробелы, стремясь их заполнить».

Стимулирует постановку вопросов и активизирует смысловую догадку такая стратегия, как “чтение с остановками”.

В работе с вопросами часто используют классификацию Б. Блума, в которой выделяется шесть типов вопросов:

1. Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. (Например, кто такие жрецы? Что такое 2. Уточняющие вопросы. Обычно они начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что ….?», «Если я правильно понял, то..?». Такие вопросы нужны для предоставления собеседнику обратной связи относительно того что он только что сказал. (Например: правильно ли мы поняли, что ты считаешь, что «золотое правило нравственности» имеет множество различных формулировок?) 3. Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». Они направлены на установление причинно—следственных связей. (Например, почему «золотое правило нравственности» существует в двух формулировках – положительной и отрицательной?) 4. Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии, прогноза. «Что бы изменилось …., если бы….?», «Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?» (Что изменилось бы в жизни людей, если бы не было совести?) 5. Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что—то хорошо, а что—то плохо?», «Чем один герой отличается от другого?» (Чем дружеские отношения отличаются от других отношений? Чем плох или хорош главный принцип эгоиста: «Все для 6. Практические вопросы. Они направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой «Как бы вы поступили на месте героя?» (Что значит Еще большей ценностью обладают те вопросы, которые вскрывают проблемы или побуждают учащихся рассуждать, давать оценку или делать выводы, искать и находить путь решения (Усачева, Ильясов, 1986). Такие вопросы побуждают учащихся к самостоятельной творческой исследовательской деятельности, которую они реализуют уже в своих проектах.

(Расскажи о ситуации, которая соответствует смыслу одной из пословиц: «Сам погибай, а друзей выручай», «Не имей сто рублей, а имей сто друзей», «Дружба дружбой, а табачок врозь», «Друг познается в беде», «Дружба дружбой, а служба службой»? Всегда ли надо говорить правду?) Понятие «проблемные текстовые ситуации» является важнейшим для понимания психологического содержания текста (Доблаев Л.П., 1987). Автор рассматривает чтение и понимание текста как процесс решения задач. Понимание текста есть компонент мышления, который состоит в выявлении и разрешении скрытых вопросов в проблемных ситуациях с опорой на имеющиеся знания и применения специальных приемов для усвоения новых знаний.

Текстовый субъект обозначает то, о чем говорится в тексте, и представляет собой мысль о предмете. Текстовый предикат есть мысль о признаке предмета (свойстве, действии). И субъект, и предикат могут быть выражены целыми предложениями или частями текста. Целостность восприятия текста может быть скорректирована в процессе выявления их содержания:

предикат может быть раскрыт через ответы на вопросы о том, что это значит, как это объясняется, в чем это заключается; а субъект – через вопросы о том, о чем это говорит, какая мысль этим обосновывается и т.д.

Безусловно, эта работа может быть организована с текстами, которые специально подбираются учителем к урокам, адаптируются им для решения конкретной обучающей или воспитывающей цели.

Перечень основных проблемных текстовых ситуаций:

1. новизна текстового субъекта и сложность его предиката. В этом случае нередко читатель воспринимает субъекта фрагментарно, нарушая его единство, и, соответственно, не воспринимает связи предиката и субъектом.

Детям предлагается текст:

Путники и медведица Два приятеля шли по дороге, как вдруг навстречу им медведь. Один тотчас забрался на дерево и там спрятался. А другому бежать уж было поздно, и он бросился наземь и притворился мертвым, и когда медведица придвинулась к нему мордой и стала его обнюхивать, то задержал дыхание, потому что говорят, мертвецов зверь не трогает.

Ушла медведица прочь, опустился приятель с дерева и спрашивает, что это ему медведица шептала на ухо. А тот в ответ: «Шептала: впредь не бери в дорогу таких приятелей, которые бросают в беде!»

Подберите к этой притче подходящие по смыслу пословицы.

В каком случае вы могли бы рассказать эту притчу?

Включите в свой рассказ притчу «Путники и медведица».

противоречивость содержания текстовых субъектов. Здесь читателю необходимо увидеть это противоречие как объективно существующее и найти ему объяснение.

Детям предлагается текст:

Приехал отец из города. Привёз сыну медовик и говорит ему: «Вася, поделись вкусным медовиком с Петей. Поделись щедро».

—А как это щедро? — спрашивает сын.

Отец отвечает: «Переломи медовик и большую часть отдай Пете. А меньшую оставь себе».

—Лучше я отдам медовик Пете,— сказал Вася. — Пусть он делит его щедро.

Если ученик не сумел самостоятельно сформулировать незаданный вопрос: «Почему Вася отдал медовик Пете?», то ему задаются вопросы:

Почему Вася захотел отдать медовик Пете?

О чём это свидетельствует?

Что не понял из совета отца Василий?

3. неполнота содержания текстового субъекта как проблемная текстовая ситуация включает варианты:

-осознание неполноты субъекта и его мысленное восполнение при ограничении предмета речи с указанием, что изложенное есть его первоначальная или последующая часть. Например, «Вопервых,…» «С одной стороны…», «Теперь…», «Во-вторых» и т.д.

- при изложении первой части предмета нет указания на то, что далее последует вторая часть, что требует от читателя самостоятельного поиска и выделения всех частей текстового субъекта и их объединения в единое целое.

Прочитайте текст.

В глубокой древности люди решили построить высокую башню, чтобы добраться самого до неба. Строилась эта башня много лет. И постепенно вокруг нее строился и разрастался город Вавилон. Когда башня была уже почти совсем готова, Богу не понравилось, что люди хотели вблизи от небес познать их тайны. И послал он на землю великую бурю. (Предъявленный в таком виде текст, на первый взгляд выглядит законченным. Однако при осмыслении его идеи неизбежен вывод о том, что недостает части информации. Не разъяснен итог ситуации и ее последствия. На этом этапе может детям может быть предложено задание предположить, чем заканчивается история и лишь после выдвижения гипотез познакомить с окончанием текста).

Когда она затихла, люди обнаружили вдруг, что говорят на разных языках и не понимают друг друга. Все побросали работу и разбрелись в разные концы земли. А башня стала постепенно разрушаться.

4. неполнота текстового предиката, требующая от читателя обнаружения его неполноты и восполнение соответствующих элементов предиката.

Послушайте притчу «Мышь полевая и мышь городская»

Полевая мышь пригласила к себе городскую подругу и угостила ее самым лучшим кушаньем, каким только могла. Городская мышь, презирая деревенскую пищу, повела сельскую с собою в город. (Они приходят на обильное пиршество). Во время обеда услышан был стук у дверей и лай собак. (Они обе затряслись и пустились бежать, особливо сельская мышь, которая, не зная дороги, с трудом могла спастись). И так, когда она возвратилась домой, то сказала: «Я лучше хочу жить бедно, но безопасно, нежели в изобилии, соединенном с такою заботою».

Какие подробности вы могли бы внести?

А теперь послушайте притчу «Мышь полевая и мышь городская», распространенную Некогда деревенская мышь бедно угостила городскую у себя в пещере, так как старинный гостеприимец старинного своего друга. С великим трудом сыскав пищу, несмотря на свою скудость, ласково потчевала она своего гостя. Чего ж больше? С усердием уделяла она товарищу своему часть собранного гороха и крупного овса, неся во рту высушенные зерна и до половины съеденные кусочки ветчины; предлагала все, желая разными съестными припасами преодолеть отвращение своего гостя, который немного ел, но и то с гордостью и презрением. В то время сам хозяин дома, отдыхая на свежей соломе, ел хлеб и пшено, не прикасаясь к лучшим кушаньям.

Наконец городская мышь сказала деревенской: друг мой! какая тебе польза проводить такую бедную жизнь здесь при подошве высокой горы? не лучше ли бы для тебя было предпочесть людей и город сим пустым мрачным лесам? Поверь мне, пойдем со мною, приятельница! тебе, конечно, известно, что твари на земле проводят жизнь, подверженную опасностям, и ни одна из них, ни великая, ни малая, не избегнет смерти.— И так пока еще есть время, то живи счастливо в приятных наслаждениях и помни, сколь краток век твой. Сии слова подействовали на деревенскую мышь, и она с веселой бодростью выскочила из своего жилища;

тут обе пустились в назначенный путь, желая достигнуть ночью до городских стен. Уже светило ночное блистало среди неба, как они обе вступили в пребогатый дом, где в одной комнате пурпуровое покрывало лежало на кровати, сделанной из слоновой кости; и там находилось множество кушаний, оставшихся от большого пиршества и принесенных туда за день до сего в разных блюдах. И так, когда городская мышь посадила свою деревенскую на пурпуровом покрывале, то хлопотливо начала бегать по всем местам, беспрестанно приносила новые кушанья и мастерски отправляла должность слуги, отведывая все, что ни приносила. Деревенская мышь, нежась на ковре, восхищается переменою своего состояния и в таком счастливом положении является самым веселым гостем — как вдруг страшный стук у дверей их обеих согнал с кровати.

Они с ужасом стали бегать по всей комнате, и тем более задрожали, когда лай больших собак раздался в огромном доме. Тогда сказала деревенская мышь: «Я не имею нужды в такой жизни — прощай! Лес и пещера, удаленная от опасностей, утешат меня небольшим количеством овощей».

Сравните варианты текстов, предложенные вами и вашими одноклассниками и Изменилась ли мораль притчи? Чем интересен каждый вариант?

5. отсутствие выражения текстового субъекта – выражено в «беспредметности» рассказа, а решение данной проблемной ситуации в поиске предмета мысли («О чем здесь говорится?») Каждый из нас отличается от других людей и в то же время имеет с ними много общего.

Это общее – некоторые одинаковые черты, объединяющие нас в большие группы.

Что это за черты, признаки? Во-первых, наш внешний вид – цвет кожи, глаз, волос. Все это так называемые расовые признаки (основные расовые группы: негроидная, европеоидная и монголоидная). Во-вторых, язык, на котором мы говорим от рождения, родной язык. В-третьих, религиозная принадлежность, или вероисповедание, особенности веры в высшие силы, в Бога. Вчетвертых, культура – обычаи, особенности поведения, пищи, одежды и т.д.

Население России представлено двумя большими расовыми группами людей.

[Европеоиды – светлокожие, светловолосые, в основном с серыми или голубыми глазами.

Монголоиды - смуглые, темноволосые, темноглазые.] Но среди нас, россиян, много и таких, в которых по-разному сочетаются разные расовые черты. Есть, например, блондины с карими глазами и сероглазые брюнеты (черноволосые), синеглазые смуглянки и белокожие люди с темными волосами. Вариантов может быть очень много, потому что народы не живут изолированно друг от друга, и часто люди разных рас и народов создают семьи, дети в которых наследуют черты обоих родителей.

Основные группы верующих в нашей стране: христиане, мусульмане, иудеи и буддисты.

Совершенно недопустимо, чтобы представители одной расы называли себя более достойными по сравнению с людьми другой расы, чтобы люди одной национальности считали себя выше других, чтобы люди одной веры преследовали, враждовали, с пренебрежением относились к иноверцам.

Русский писатель В. Г. Короленко (ты, наверное, знаешь его рассказ «Слепой музыкант», повесть «Дети подземелья» и др.) писал: «Никто не должен нести наказание за свою веру, потому что верность религии, пока человек не убежден в ее ошибочности, есть достоинство, а не порок».

(Н.Я. Чутко. «Я – гражданин России». Учебник-хрестоматия для 3 класса) После прочтения текста следует задать вопрос: «Что можете сказать об этом тексте?». Важно, чтобы кто-то из учеников озвучил мысль о том, что в тексте имеется смысловой пропуск. Далее возникают варианты восстановления текста, затем читается авторский вариант. Последующая работа с текстом ведется исходя из целей и задач урока, к которому он был привлечен.

Обучение приемам самостоятельной работы с учебником, с книгой конкретно раскрывается в обучении ориентировке в тексте (подготовка к выборочному чтению, использование оглавления для поиска необходимого материала, просматривание материала с выборкой фрагментов текста по указанной проблеме для подготовки сообщения и пр.). Этому содействуют такие задания-игры:

«К ответу готов!». Класс делится на группы. Каждая группа работает с учебником.

Предлагается за 5-7 минут найти по оглавлению нужный текст, прочитать и просмотреть его, выбрать самое важное и интересное, подготовить сообщение на 1-2 минуты. Учитель спрашивает любого ученика. Готов к ответу должен быть каждый. По его рассказу оценивается качество подготовки группы.

Обучение приемам работы с дополнительной литературой. Работа ведется в группах. По оглавлению выбранной книги, статьям «Введение» и «Заключение», при беглом просматривании материала ученики должны определить степень соответствия данной книги указанной теме, учесть возможность использования фрагментов книги для сообщений, обосновать свою точку зрения, доказать соответствие книги чтением или пересказыванием выбранных фрагментов (не более минуты).

Еще одна игра - «Экзаменаторы». Она проводится индивидуально или по группам. Учащимся предлагается, используя учебник или дополнительную литературу, подготовить вопросы для класса по изученной теме.

Работа по группам в вышеприведенных играх помогает формированию взаимной ответственности, взаимопомощи, сотрудничества.

Записи при чтении Чтение научной и специальной литературы, как правило, должно сопровождаться ведением записей. Это непременное условие, а не вопрос вкуса или привычки. Необходимость ведения записей в процессе чтения неотделима от самого существа использования книги в работе, будь то наука или практика.

Не случайно всегда говорится о необходимости чтения «с карандашом в руке». Ведение записей способствует лучшему усвоению прочитанного, дает возможность сохранить нужные материалы в удобном для использования виде, помогает закрепить их в памяти, позволяет сократить время на поиск при повторном обращении к данному источнику.

Облегчает работу не каждая запись. Нередко можно наблюдать, как выписывание тех или иных данных из книг превращается в совершенно бессмысленное занятие, отнимающее время.

Рациональными записи могут быть лишь в том случае, если соблюдены некоторые общие требования к их ведению и правильно выбрана их форма.

В качестве первого требования следует повторить то, что уже было сказано в отношении обязательности их ведения. Иногда считают, что записями сопровождается чтение книг, только наиболее важных для работы. Это неверно. Нужно взять за правило вести записи при чтении любой специальной литературы, а обучиться этому младший школьник может только работая с текстами учебника.

Ведение записей – обязательный элемент работы над книгой, неотделимый от процесса чтения, и поэтому их нельзя откладывать «на потом».

Следует работать над формированием у ученика умения читать и вести записи в любых условиях. Особенно важно быть дисциплинированным в отношении немедленной и обязательной записи оригинальных мыслей, появляющихся в процессе чтения. Надо помнить, что они являются результатом ассоциаций, которые в других условиях не возникнут.

Существует ряд практических приемов, направленных на то, чтобы записи в процессе чтения занимали бы как можно меньше времени, и на то, чтобы ими в дальнейшем можно было легко пользоваться.

Для этого, прежде всего, нужно стремиться к лаконизму в изложении и к использованию всякого рода сокращений. Большую экономию времени дает также применение условных знаковсимволов (например, математических: равно, больше, меньше и т. д.). Можно здесь вводить и любые свои знаки, более того – ребенок может по ходу чтения зарисовать ассоциативно возникший образ, своего рода пиктограмму, которая поможет ему при дальнейшей работе с текстом.

Стремление к лаконизму должно, разумеется, иметь определенную меру. Нужно помнить, что всякого рода крючки и закорючки, равно как и «телеграфный язык», становятся со временем столь же трудно читаемыми, как письменность майя. Иногда бывает легче второй раз прочесть текст, чем разобраться в небрежных записях.

Важными требованиями являются также наглядность и обозримость записей и такое их расположение, которое бы помогало уяснить логические связи и иерархию понятий. Сделать это возможно с помощью системы заголовков, подзаголовков и ключевых слов, а также путем расчленения текста за счет абзацных отступов, подчеркиваний, нумерации отдельных понятий и т. д.

Практическая рекомендация – приучать детей вести записи только на одной стороне листа.

При этом ускоряется их поиск и систематизация, становится возможным производить любые вставки в текст, использовать записи при работе над докладами и сообщениями.

Постоянный вопрос, встающий в разговоре о записях при чтении, – когда их делать. Единого ответа здесь быть не может: все зависит от вида записей.

Насколько различны цели и условия чтения научной, учебной и специальной литературы, настолько могут быть различными и виды тех записей, которыми это чтение сопровождается.

Каждый из перечисленных видов записей в значительной степени отличается один от другого и по своему содержанию, и по сложности: одни содержат «сжатую» информацию, в других она дается в развернутом виде – или лишь «ключ» для ее поиска; в одних – те или иные сведения в том самом виде, в котором они были в тексте, в других – результат их аналитической переработки и т. д.

В отношении каждого отдельного вида записей имеется ряд правил и практических приемов их ведения, направленных на то, чтобы они возможно полнее отвечали своему назначению.

Прежде всего, о группе записей, не связанных с необходимостью аналитической переработки текста.

Выписки. Наиболее простой вид записи — выписка (выдержка), дословная или документально точная запись частей текста. Необходимость в выписках возникает в тех случаях, когда интересующему нас вопросу посвящен не весь текст, а лишь какая-то часть, отдельные фрагменты его или когда мы знакомимся с несколькими текстами по данному вопросу. Выписки из текстов применяются при работе с любой книгой, статьей для подготовки доклада, реферата, статьи, сочинения.

Выписки необходимо делать точные, заключая в кавычки подлинные слова автора, т. е.

оформляя их как цитаты и указывая (лучше в скобках) название произведения, главу, часть, параграф, страницу.

По своему характеру они настолько разнообразны, что, казалось бы, между ними ничего не может быть общего. Тем не менее, и в отношении их следует сказать об определенных требованиях. Прежде всего – особая тщательность записей. Любая небрежность в выписке данных из книги обычно оборачивается значительными потерями времени на их уточнение или повторный поиск.

Уместно предостеречь от излишнего стремления выписывать все дословно. Часто бывает, что та или иная мысль без всякого ущерба может быть передана своими словами. Дословно выписывать следует лишь то, что обязательно должно быть передано именно в той форме, в какой это было у автора книги.

В некоторых случаях бывает целесообразным использование так называемых формализованных выписок. Листы или карточки для выписок должны быть заранее разграфлены, и все данные выписываются на отведенные для них места (строки, графы). Использование таких заранее подготовленных форм ускоряет выборку из текста нужных данных.

Примером, облегчающим работу с текстом, является использование закладок с надписями.

В процессе чтения они позволяют быстро находить нужные разделы или фрагменты – оглавление, всякого рода указатели, перечни сокращений, карты, таблицы и т. д. Кроме того, закладками могут быть обозначены все те места в книге, которые понадобятся в дальнейшем.

При чтении научной, учебной и специальной литературы довольно распространена практика всякого рода пометок и выделений в книгах. Делаются они на полях или прямо в тексте, выделяя то главное, на что надо обратить внимание или вернуться еще раз; те или иные непонятные места, положения, с которыми нельзя согласиться; удачные или малоудачные выражения, цитаты, подлежащие выписке или копированию.

Систему эту следует всячески рекомендовать, так как использование пометок и выделений позволяет значительно сократить время работы с книгой, облегчая ориентировку в ней и усвоение ее содержания. Какими эти пометки и выделения должны быть по форме, каждый решает сам.

Использовать для этого можно различные линии, символы, цифры. Конечно же, при определенной свободе выбора, нужно обсуждать с детьми предложенные ими или учителем символы, возвращаться к уже использованным, уточнять их значение, постепенно вводить новые. И, конечно, помнить, что это не самоцель, всего лишь средство, призванное облегчить и оптимизировать работу с текстом. Поэтому символов должно быть немного – 3 – 5, возможно, к концу курса – 5 – 7. Их использование ни в коем случае не может и не должно стать предметом проверки. Главное, чтобы избранная система была достаточно стройной и стабильной.

Усвоению тех или иных построений автора способствует также система подчеркиваний и выделений в тексте и нумерации отдельных положений. Например, чтение текста с маркированием (прием инсерт)1.

В процессе чтения учащиеся делают пометки четырех типов в соответствии со своими знаниями и пониманием на полях книги или в своей рабочей тетради.

Этот прием работает на стадии осмысления. Для заполнения таблицы вам понадобится вновь вернуться к тексту, таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение.

Технологический прием "Инсерт" и таблица "Инсерт" сделают зримыми процесс накопления информации, путь от "старого" знания к "новому". Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу, или маркировки текста.

Сокращение текста. План Есть несколько видов переработки, сокращения текста: составление плана, тезисов, конспекта, реферата, аннотации.

Сокращать текст можно разными способами:

1) исключить отдельные его части (соответствующие определенным пунктам плана);

2) сократить пересказ, изложение каждой части;

3) заменить развернутые предложения более простыми.

При сокращении текста придерживайтесь следующего порядка:

1) составьте подробный план и наметьте части (пункты), которые можно сократить;

2) в каждой части выделите главное, которое необходимо оставить;

3) сделайте более короткими предложения.

Важно, чтобы в сокращенном тексте были сохранены ключевые слова.

План текста, отражает его содержание и структуру. Кроме общего плана текста, могут быть еще планы отдельных его частей, показывающие ход мыслей автора, логику его доказательств и обоснований. Пользуясь планом, можно легко восстановить в памяти содержание любого произведения. Составление плана может рассматриваться также в качестве предварительного этапа работы перед тем, как перейти к более сложным видам записей – тезисам и конспекту.

Эффективным приемом работы над текстом является составление вопросного плана.

Этот прием умение выделять логическую и последовательную структуру текста. В ходе Освоение приема «инсерт» позволяет ученикам научиться; актуализировать имеющиеся знания по теме; различать новую и известную информацию; определять противоречия между имеющейся и новой информацией; определять отсутствие/недостаток информации; излагать информацию с помощью ключевых слов; задавать вопросы; представлять информацию в форме таблицы.

составления плана текста, ученик выполняет следующие операции, связанные с анализом структуры и содержания текста: проводит смысловую группировку текста, выделяет опорные пункты, расчленяет текст на смысловые части и озаглавливает их, осуществляет смысловое и логическое соотнесение частей плана друг с другом. (Выделяет главные мысли или микротемы и вокруг них группирует текст).

Таким образом, в основе составления плана лежат действия по выделению и упорядочиваю главных мыслей текста, причем этим операциям школьников необходимо целенаправленно учить.

Содержание и структура плана зависят от цели работы. В одном случае план может отражать только фабулу художественного произведения или только фактологический материал, а может и выявлять причинно-следственные связи.

Приведем последовательные шаги по организации самостоятельной деятельности учащихся с целью составления плана:

Внимательно прочитай текст.

Проверь, как они соотносятся друг с другом.

Сгруппируй текст вокруг главной мысли (раздели его на смысловые части).

По количеству главных мыслей определи количество пунктов плана.

Сформулируй главные мысли кратко (запиши их в виде пунктов плана).

Прочитай текст повторно, проверь, не пропустил ли что-то.

Тезис – греческое слово, означающее «положение». Тезис – это краткое изложение основных положений статьи, книги, доклада; это выводы, обобщения, которые читатель выписывает в виде цитат или в собственной формулировке, если они имеют характер утверждения. Чтобы правильно составить тезисы готового текста, надо научиться находить главное в тексте, в каждой его части. Этому вы уже учились при составлении плана. Поэтому составление тезисов какого-либо текста целесообразно начинать с составления плана этого текста.

Каждый т е з и с в отличие от соответствующего пункта плана не просто называет ту или иную часть текста, озаглавливает ее, а очень коротко и з л а г а е т мысль, о с н о в н о е п о л о ж е н и е, Тезисы — один из наиболее сложных видов сокращения текста. Для того чтобы их составить, требуется достаточно полное усвоение содержания произведения, четкое представление о его основной идее и главных положениях, утверждаемых автором.

В самих тезисах, как правило, не должно содержаться фактических данных. Однако иногда бывает целесообразно, выделяя от текста тезисы, дать краткий перечень фактов, которые приводятся автором в обоснование своих положений. В тех случаях, когда в тексте наряду с фактическим материалом наличествуют разного рода рассуждения, нужно каким-то образом отделить их друг от друга, чтобы при ознакомлении с каждым из тезисов видеть, обоснован ли он фактами или имеются только общие рассуждения.

Священные сооружения Как проходит молитва и как нужно вести себя в мусульманской мечети.

Как устроены буддистские храмы.

Мечеть Минарет Ступа Пагода Мечети. В мусульманскую мечеть - молитвенное здание в исламе - верующие должны входить без обуви, потому что пол там застлан циновками и коврами. Считается, что перед молитвой верующие должны вымыться (особенно тщательно вымыть ноги) и надеть на себя чистую одежду. Поэтому во дворе мечети обычно находится водоем. Одежда женщин должна закрывать все их тело, кроме лица и кистей рук.

Устройство мечети сложилось уже во времена первых преемников Мухаммада.

Большинство мечетей имеют специальную башню – минарет, с которой верующих призывают на молитву. В каждой мечети обязательно есть ниша, она всегда обращена в сторону Мекки, священного города для мусульман. Эта ниша указывает, куда мусульмане должны повернуться лицом во время молитвы. Есть в мечети также трибуна, на которой стоит проповедник.

Молитвой в мечети руководит имам (что значит «стоящий впереди»). Во время молитвы верующие выстаиваются рядами за имамом. Женщины должны располагаться на балконе или в конце зала за занавесом.

Мечеть не освящается, и в ней нет не только икон или скульптур, но и вообще никаких изображений людей или живой природы. Мечеть украшается лишь специальными надписями (как правило, стихами из Корана) и разнообразными орнаментами.

Буддийские храмы. Как вы уже знаете, тело Будды было сожжено на погребальном костре, а его прах ученики поместили в специальные сооружения – ступы. Первоначально ступ было восемь, и именно они стали предметом поклонения буддистов. Затем ступы стали сооружать не только для хранения праха, но и для хранения других реликвий, и в честь памятных событий в истории буддизма. Первоначально ступы состояли из трех частей – ступенчатое основание, массивная центральная часть и крыша в виде многоярусного зонтика. Но потом стали строить все более сложные ступы, они превратились в высокие многоярусные строения, которые называются пагоды. Пагоды часто используются и как храмы.

Буддийский храм внутри – это обычно большой прямоугольный зал.

Перед изображениями божеств устанавливается алтарь – обтянутый материей стол, на котором расставлены различные ритуальные предметы. Над помостами, где во время богослужения сидят буддистские монахи, с потолка свешиваются разноцветные ленты, матерчатые цилиндры, шелковые платки, зонты, наполненные ароматными травами шары и фонари разной формы и цвета.

Заходя в буддийский храм люди должны снимать головной убор. В храме можно сидеть на скамейках или на полу. Считается, что лучше всего во время службы совершать обход храма по ходу солнца, то есть слева направо, стараясь при этом не поворачиваться спиной к алтарю.

Буддийские храмы часто являются центрами монастырей. Они обнесены оградой, имеющей вид правильного прямоугольника. По углам ограды на высоких шестах развеваются разноцветные лоскуты материи с написанными на них магическими текстами, которые призваны отгонять от монастыря злые силы. По обе стороны ограды тянутся ряды молитвенных барабанов, которые представляют собой насаженные на вертикальную ось металлические цилиндры, заполненные молитвенными текстами. Прежде чем войти в монастырь, верующие обходят ограду и вращают эти цилиндры. Считается, что один поворот цилиндра равнозначен прочтению всех заложенных в него молитв.

Как должен вести себя мусульманин в мечети?

Составьте описание внутреннего вида мечети.

Как возникли буддийские храмы?

Составьте описание внутреннего вида буддийского храма.

- Выпишите из текста или сформулируйте своими словами содержание, которого было бы достаточно, чтобы передать без подробностей содержание текста.

Одним из наиболее часто практикуемых видов записей является конспект, т. е. краткое изложение прочитанного. В буквальном смысле слово «конспект» означает «обзор». По существу, его и составлять надо как обзор, содержащий основные мысли текста, без подробностей и второстепенных деталей. Слишком подробный конспект – уже не конспект. По своей структуре он чаще всего соответствует плану.

Помимо обычного текстового конспекта, в ряде случаев целесообразно использовать такой конспект, где все записи вносятся в заранее подготовленные таблицы (формализованный конспект). Это удобно при конспектировании материалов, когда перечень характеристик описываемых предметов или явлений более или менее постоянен.

Табличная форма конспекта может быть применена также при подготовке единого конспекта по нескольким источникам, особенно если есть необходимость сравнения отдельных данных. Разновидностью формализованного конспекта является запись, составленная в форме ответов на заранее подготовленные учителем или самостоятельно вопросы, обеспечивающие исчерпывающие характеристики однотипных предметов или явлений.

Урок 14.

Дружба Вы узнаете Какие отношения существуют между людьми.

Что такое дружба.

Чем дружеские отношения отличаются от других отношений.

Можно ли выбрать себе друга.

Основные понятия Отношения между людьми – служебные. Добродетельные отношения. Дружба. Настоящий друг.

Живя в обществе и общаясь с людьми, человек находится в разнообразных отношения с другими. К ним относятся родственные отношения между родителями и детьми, братьями и сестрами.

Это служебные отношения, связанные с работой или учебой - отношения между учителями и учениками, между одноклассниками. Могут быть отношения, которые возникают от близкого проживания. Это соседские отношения или приятельские во дворе. Есть еще много разнообразных отношений между людьми. С моральной точки зрения все они должны быть добродетельными. Так, например, хорошие отношения между соседями называются добрососедскими, т.е. отношения между добрыми соседями, стремящимися делать друг другу добро и избегающими ссор, скандалов, причинения ущерба друг другу.

Все отношения между людьми должны строиться на основе взаимопомощи и взаимоуважения. Но даже если отношения оказываются именно такими, человек может быть одинок, если у него нет друзей.

Дружба — межличностные взаимоотношения, основанные на взаимной привязанности и личных интересах между людьми. В основе дружбы лежат взаимные симпатии, искренность в отношениях, общие увлечениях и занятия. Дружба - это нечто больше, чем приятная компания или близость интересов. Прочная дружба возможна только при соблюдении определенных правил и норм, главными из которых являются уважение друг друга, обязательность, способность и умение признавать свои ошибки. Прочная дружба это и забота о друге, готовность прийти на помощь, не требуя ничего взамен.

Существенными чертами дружбы являются следующие:

– избирательность. Мы не выбираем своих соседей или одноклассников. И мы не обязаны с ними дружить, достаточно просто ровных и дружелюбных (но не дружеских) отношений. Друзей же человек выбирает сам. Это очень сложный выбор, потому что по этому выбору во многом будут судить и о нем. Не случайно говорят: «Скажи мне, кто твой друг, и я скажу кто ты»

– отношения доверия. Дружба – это взаимоотношения на основе взаимной открытости, доверии, преданности людей друг другу, их постоянной готовности в любой момент прийти друг другу на помощь. Причем отношения доверия должны быть взаимными. Друзья доверяют друг другу не только в том смысле, что друзья делятся своими секретами и тайнами. Отношения доверия значительно шире. Доверие – это уверенность в том, человеке, в его действиях в трудных жизненных ситуациях. Когда мы кому-то доверяем, то это значит, что можем предвидеть его поступки и одобряем их.

– бескорыстность. Друзья получают удовольствие от того, что доставляют приятное другому. Если кто-то помогает в расчете на благодарность, то он не является другом. Это не всегда означает, что он плохой человек. Такие люди могут быть хорошими приятелями, но не другом.

Настоящие друзья не ждут, когда их позовут на помощь, а сами ее предлагают.

– взаимная симпатия и общность интересов. Друзья – это люди близкие по духу, поведению и увлечениям. Но это не означает, что между друзьями нет различий. Различия между друзьями обогащают дружбу, делают ее интересней. Особенность дружбы заключается в том, что друзья делятся друг с другом всем лучшим, что у них есть.

Важный вопрос, кого выбрать себе другом или как выяснить, является ли настоящим другом тот, кого ты считаешь таковым. Ведь не будешь же устраивать ему проверку. Так можно обидеть человека недоверием и потерять друга. Единого ответа на этот вопрос нет. Но с этической точки зрения можно сказать, что надежнее дружить с хорошим, добродетельным человеком, потому что он обладает твердыми чертами характера и на него можно положиться. Чем надежнее человек, тем больше будет у него друзей.

Вопросы и задания Как вы понимаете, что такое дружба. Дайте свое определение этому понятию.

Назовите основные черты дружеских отношений.

У каждого из вас наверняка есть друзья. Можете ли вы назвать их настоящими друзьями.

Обоснуйте свою точку зрения.

Напишите небольшой рассказ о своем друге. Обсудите его с родителями, учителями.

Важные понятия Дружба – отношения между людьми, основанные на взаимной симпатии, общности интересов, доверии.

Родственные отношения – отношения между родственниками.

Соседские отношения – отношения по месту проживания.

Служебные отношения – отношения по месту работы или учебы.

Для составления конспекта предложите детям форму таблицы, в которую будут занесены фрагменты текста. Кроме того, могут быть предложены сформулированные учителем вопросы, отражающие основные смысловые моменты текста. В более подготовленном классе, где подобная работа уже выполнялась, можно этого не Макет конспекта Конспект статьи учебника «Основы светской этики»

по теме «Дружба»

Одним из вариантов подобной работы может стать преобразование текста, перекодирование его содержания (или части содержания) в другой формат: таблицу, диаграмму, рисунок, схему и т.п.

С первых же уроков следует приучать детей и к слушанию.

На уроке учитель часто выступает в роли лектора.

Слушание для ребенка - не пассивное времяпровождение. Критерием внимания ученика во время рассказа учителя является способность его осмыслить, прокомментировать, осознать, высказать свое отношение к услышанному, решить проблемную ситуацию на основе полученных на слух знаний.

В работе с обозначенной возрастной группой особенно важно подкрепить звуковую информацию зрительной. Детям легче представить описываемые учителем события, если слушание сопровождается рассматриванием иллюстраций.

Образ Александра Невского, защитника Русской земли, ярко представлен в сказочно-лубочном рисунке П. Корина на страницах учебника: богатые одежды, тяжелое военное обмундирование, меч, сжимаемый в руках, взгляд, полный твердости и печали... После рассказа учителя о жизни и военных подвигах Александра вполне уместны такие вопросы к детям: