«МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ РЕГУЛИРУЕМОГО ЭВОЛЮЦИОНИРОВАНИЯ Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции Часть 9 14 ноября 2007 г. Москва – Челябинск 1 УДК 371 ББК 74.5 М ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

НА ОСНОВЕ РЕГУЛИРУЕМОГО

ЭВОЛЮЦИОНИРОВАНИЯ

Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции Часть 9 14 ноября 2007 г.

Москва – Челябинск УДК ББК 74. М М 86 Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования [Текст] : материалы VI Всерос. научно-практ. конф. : в 9 ч. Ч. 9 / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ. образ. ; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. работ. образ. ; отв. ред. Д. Ф. Ильясов. – М. ;

Челябинск : изд-во «Образование», 2007. – 269 с.

ISBN 978–5–98314–236– Ответственный редактор Д. Ф. Ильясов Редакционная коллегия:

В. Н. Кеспиков, С. А. Белоусова, М. И. Солодкова, А. Г. Обоскалов, А. В. Щербаков, И. Б. Едакова, А. В. Кисляков, Е. В. Рябышева, А. В. Коптелов, О. А. Семиздралова, Н. Ф. Белокур, Л. Г. Махмутова, С. И. Мильковская УДК ББК 74. © Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

© Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования.

© Информационно-издательский учебноISBN 978–5–98314–236–7 методический центр «Образование».

РАЗДЕЛ Непрерывное профессиональное образование в контексте государственной образовательной политики.

Эволюционный характер выстраивания системы непрерывного профессионального образования

К ПРОБЛЕМЕ НЕПРЕРЫВНОСТИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ

ЗАБАЛУЕВА А. И.

г. Таганрог, Технологический институт Южного федерального университета Несмотря на то, что экологический цикл общего образования появился недавно, а в технические вузы он пришел еще позже, в настоящее время заметным фактором становится реформирование высшего технического образования, что отражено в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования для технических вузов.

Проблема экологизации технического образования исследуется в следующих направлениях:

методические и философские проблемы совершенствования экологического образования (В. И. Вернадский, Б. Т. Лихачев, Н. Ф. Реймерс);

экосоциальные проблемы экологического образования в современном мире (Б. Т. Лихачев, В. И. Медведев, А. Д. Сахарова);

мировозренческо-ценностное содержание экологической культуры (А. А. Алдашева, Л. Н. Гумилев);

технологии и методы решения задач формирования экологической культуры студентов технических вузов (В. П. Горохов).

Однако проблема развития экологической культуры студентов инженерно-технического профиля, как непосредственных творцов техносферы, еще недостаточно изучена. Только в последние годы формированию экологической культуры, как составной части экологического сознания будущих технических работников, стало придаваться большое значение.

Совершенствование системы экологической подготовки будущих инженеров имеет ряд недостатков:

1. В основу обучения положен технократический принцип познания.

2. Классическое экологическое образование и воспитание выполняет информационную функцию.

3. Поскольку исходная установка развития общества связывалась с концепцией научно-технического ускорения, которая базируется на идее «рост ради роста», то в техническом вузе готовился, главным образом исполнитель, для которого приоритетом являлась производственная необходимость.

Подтверждением данной позиции является анализ профессиональных характеристик инженера в государственных образовательных стандартах, в которых экологическая составляющая представлена фрагментарно.

В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 654500 «Электротехника, электромеханика, электротехнологии» квалификационные требования к инженеру включают умение разрабатывать и обеспечивать проведение энергосберегающих и экологических мероприятий, следить за соблюдением установленных требований, действующих норм, правил и стандартов; способствует полному использованию природных ресурсов, энергии и материалов. К общим требованиям к профессиональной подготовки инженера-специалиста относится сформированность целостного представления о процессах и явлениях, происходящих в живой и неживой природе, понимает возможности современных научных методов познания природы и владеет ими на уровне, необходимом для решения задач, имеющих естественнонаучное содержание и возникающих при выполнении профессиональных функций.

К требованием подготовленности инженера-специалиста по математическим дисциплинам и естествознанию относятся знания о Вселенной в целом как физическом объекте и её эволюции; о фундаментальном единстве естественных наук

, незавершенности естествознания и возможность его дальнейшего развития; о дискретности и непрерывности в природе; соотношении порядка и беспорядка в природе, упорядоченности строения объектов; о соотношениях эмпирического и теоретического познания; о состояниях в природе и их изменениях по времени; об индивидуальном и коллективном поведении объектов в природе, о времени в естествознании, экологии.

При анализе данной ситуации можно выделить следующие противоречия общеметодического и методологического характера между:

ориентацией общества на развитие техносферы для удовлетворения своих материальных потребностей и «изменистическим» отношением к окружающей природной среде;

потребностью общества в инженерах, которые, обладая высокой экологической культурой, строят свою профессиональную деятельность как биосферосовместимую и любой разработанностью;

традиционным антропоцентрическим содержанием экологического образования в техническом вузе и необходимостью его перемены на эксцентрическое.

Рассматривая проблему непрерывности профессионального образования, следует подчеркнуть, что изучение развития личности профессионала необходимо начинать задолго до начала профессиональной деятельности. Тогда профессионально важные качества: ответственность, добросовестность, аккуратность, волевые качества могут формироваться задолго до начала профессиональной деятельности, притом профессиональная деятельность оказывает огромное влияние на их дальнейшее развитие.

В теории профессионального образования существуют несколько оригинальных подходов к рассмотрению профессионализма с позиции непрерывности образования. Полипрофессионализм, рассматриваемый не просто как смесь знаний умений и навыков, но в первую очередь, как функциональная система взаимодействия различных отраслей профессиональной деятельности (подсистем). Акмеологический анализ проблем профессионального развития личности, психологических аспектов профессиональной пригодности, а также условий возникновения и продуктивности функционирования полипрофессионализма, позволил исследователям разработать следующую классификацию полипрофессионализма: творческий и нетворческий; внутридисциплинарный и междисциплинарный; взаимосодействующий, эклектический, антагонистический, где:

под творческим полипрофессионализмом понимается функциональная система, обеспечивающая взаимодействие и непрерывность развития различных видов профессиональной деятельности, нацеленных на получение высокого нового (объективно или субъективно) конечного результата;

нетворческий полипрофессионализм – это функциональная система, в которой результаты взаимодействия различных видов профессиональной деятельности носят репродуктивный характер;

внутридисциплинарный полипрофессионализм – это система, обеспечивающая достижение высоких результатов в различных отраслях одной науки;

междисциплинарный полипрофессионализм – это функциональная система, обеспечивающая достижение высоких результатов в различных отраслях знания.

Понятие «полипрофессионализм» позволяет, во-первых, рассматривать экологическое образование как имманентную составляющую профессиональной и допрофессиональной подготовки инженера, во-вторых, определять экологическое образование как составляющую непрерывного профессионального и личностного становления специалиста; в-третьих, рассматривать экологическую подготовленность как условие профессиональной успешности специалиста. Таким образом, экологическую составляющую возможно рассматривать в структуре междисциплинарного полипрофессионализма инженера, а не как характеристику профессиональной готовности, если мы говорим о становлении «ноосферного человеке» как перспективе и результате непрерывного профессионального образования инженера.

Среди важнейших исследований Российской академии образования выделена разработка научно-методических основ экологического и технологического образования. При этом к новым моделям и к новому содержанию образования отнесены:

трансформация образовательных систем в новых социальноэкономических условиях;

научные основы преемственности начального, среднего и высшего образования;

теоретико-методологические основы непрерывного экологического и др.

К ведущим проблемам российской образования и развития личности в гражданском обществе отнесены:

культурологические основы современного образования;

теоретико-методологические основы профессиональной деятельности;

психолого-педагогические и физиолого-гигиенические основы развития личности в системе непрерывного образования;

политехническое образование и допрофессиональная трудовая подготовка школьной молодежи и др.

Подготовка современного инженера основывается на политехнических знаниях. Политехническое образование может быть рассмотрено как содержательный компонент (как фундамент) непрерывной профессиональной подготовки инженеров, поскольку предполагает ознакомление учащихся в теории и на практике с основными принципами современного производства, лежащими в основе законами развития природы и общества; формирование трудовых умений и навыков учащихся.

Принцип политехнизма в значительной мере определяет содержание образования, выбор методов обучения и практической подготовки в профессиональных учебных заведениях всех ступеней, включая высшую школу. Политехнизм позволяет обеспечить широту кругозора будущих специалистов, высокий уровень их профессионализма и общей культуры, развитие их способности быстро ориентироваться в современной технике и технологии производства.

Научно-теоретическую основу политехнического образования, согласно положениям, сформулированным в трудах П. П. Блонского, С. Е. Гайсиновича, А. Г. Калашникова, Н. К. Крупской, М. М. Пистрака и др., составляло допрофессиональное изучение накопленного человечеством знания в области техники и технологии. В 50-х гг. ХХ века политехнизм стал разрабатываться как принцип организации народного образования в социалистическом государстве. В условиях технологического этапа научно-технического прогресса политехническое образование устанавливает приоритет способа над результатом деятельности с учетом ее социальных, экономических, психологических, эстетических и других факторов.

В системе профессиональной инженерной подготовки имеется существенная особенность. Сложность реализации цели профподготовки связана с тем, что у большинства молодежи отсутствует потребность в самостоятельном сознательном приобретении новых научных и профессиональных знаний, их осмыслении, и как следствие, в саморазвитии и самовоспитании, без которых не может состояться будущий специалист-профессионал как творец, способный продвигать вперед научно-технический прогресс. В то же время в современной системе креативного технического образования (Д. Б. Богоявленская, Т. В. Кудрявцев, Е. А. Милерян и др.), в отличие от традиционной, при решении творческих профессиональных задач студент обязательно сталкивается с необходимостью самостоятельного поиска дополнительной научно-технической и в том числе патентной информации, то есть поиском новых для себя знаний. С педагогической точки зрения, поиск студентом в процессе обучения научно-технической информации может служить фактором, мотивирующим формирование и развитие творческих профессионально-личностных качеств студентов (Н. А. Онанко).

Особенностью современного подхода к подготовке инженера в мире является то, что всеобщий вектор экономического развития ХХI века – «интеллектуализация машин» и «дематериализация» труда. Это не ведет к вытеснению явления и категории квалификации, но делает квалификацию недостаточно адекватной мерой для проектирования результатов высшего образования. Кроме того, дробление производственных функций замещается их целостным, системным (контекстным) «предъявлением», когда целостное уже не состоит из рядоположенных задач, функций и видов деятельности, «научаемых» набором «дидактических единиц» предметно структурированного содержания.

Таким образом, возникает объективная необходимость определения новой качественной характеристики образования вообще и высшего образования, в частности. Такой характеристикой является компетентностный подход.

В психологии труда исследуется профессиональная компетентность, в структуру которой входят: специальная, социальная, личностная и индивидуальная компетенции. При этом понятие компетентность трактуется одновременно и как синоним профессионализма, и как одна из его составляющих.

В контексте создания единого Европейского образовательного пространства (сохранение демократического открытого общества, мультилингвизм, мультикультура, новые требования рынка труда, экономические изменения и др.), международным сообществом в материалах ЮНЕСКО были определены ключевые компетенций (key competencies), необходимые для успешной работы и для получения дальнейшего высшего образования:

политические и социальные компетенции (способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление (возрождение – resurgence) расизма и ксенофобии и развитая климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;

компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламе;

способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной, профессиональной, так и социальной жизни.

В российской теории образования основные положения компетентностного подхода в образовании были сформулированы в «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.). В частности, подчеркивалось, что понятие компетентность шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя; понятие «компетентность» включает когнитивную, операциональную, технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие.

Его определяют как интегративное свойство личности, включающее профессиональную компетентность, нравственность, инициативу и мастерство (И. И. Проданов) как устойчивое свойство личности, а также способность к саморазвитию и самокоррекции (В. В. Будкевич). Профессионалом называют специалиста, овладевшего высоким уровнем профессиональной деятельности. Это человек, сознательно изменяющий и развивающий себя в ходе осуществления труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедший свое индивидуальное предназначение, стимулирующий в обществе интерес результатам своей профессиональной деятельности и повышающий престиж своей профессии в обществе.

В современной теории профессионального образования деятельность профессионала противопоставляется активности исполнителя, в отличие от которого профессионал владеет деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных ситуациях, способен к построению деятельности, ее изменению и развитию.

При анализе исследования по выявлению профессионально важных личностных качеств инженера, можно рассмотреть по направлениям:

профессионально важные личностные качества определяются методом экспертных оценок;

профессионально значимые личностные качества определяются на основе анализа профессиональной деятельности как обобщенное отражение наиболее характерных и существенных сторон деятельности специалистов данного профиля;

в целях подбора психодиагностических методов при расстановке кадров осуществляется изучение социально-психологических особенностей инженеров.

Исследование всех данных направлений объединяет следующий вывод, успех профессиональной деятельности определяется не только знаниями и умениями, но и определенными качествами личности, которые соответствуют объективным требованиям данной деятельности.

Рассматривая процесс и условия становления экологической культуры инженера, основным компонентом которой определили гуманитарную этику, мы провели изучение ведущих ценностных ориентиров студентов 1–2 курсов.

Анализ полученных результатов позволил выделить следующие особенности ценностных ориентиров: значительный реализм, практицизм, прагматизм, отсутствие доверия к миру взрослых; постоянный «конфликтом ценностей» при принятии решений. У 58 % студентов в сознании преобладают сугубо материальные ценности и идеалы. При этом достаточно реалистичны ожидания молодежи относительно своей профессиональной деятельности семьи; часто завышены претензии в сфере социального продвижения и материального благополучия, в сфере образования; высок уровень потребительских и социальных претензий.

Таким образом, анализ различных подходов к рассмотрению проблемы развития личности специалиста позволяет нам сделать вывод о том, что экологическая компетентность являлась непрерывной составляющей профессиональной подготовки инженера, имманентно присущей содержанию его профессиональной подготовки и обеспечивает успешность его профессиональной деятельности. При этом успешность деятельности инженера рассматривается в нескольких аспектах: с позиции собственной деятельности; с позиции реализации социального заказа и в контексте современных международных требований.

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗА АКМЕ

СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

КАК СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

г. Астрахань, Астраханский социально-педагогический колледж Современная ситуация в образовании характеризуется противопоставлением требований к непрерывности, прогрессивности и адаптивности образовательного процесса и профессиональной мобильности специалистов, которые его осуществляют. Это обусловлено необходимостью решать одновременно управленческие, финансово-организационные, социально-педагогические, методические и другие задачи, стоящие перед образовательным учреждением. Определение перспектив и стратегия деятельности образовательного учреждения находят отражение в программе развития.

Программа развития Астраханского социально-педагогического колледжа – стратегический документ, определяющий систему текущих и перспективных действий и отношений, ориентированных на решение масштабных, сложных проблем образовательной среды конкретного образовательного учреждения; объединяющий усилия всех участников образовательного процесса; отвечающий требованиям актуальности, прогностичности, рациональности, реалистичности, целостности, контролируемости, чувствительности к сбоям.

На развитие социально-педагогического колледжа оказывают влияние как глобальные процессы, происходящие в сфере образования на мировом и всероссийском уровне, так и региональные условия, определяющие специфику деятельности колледжа.

В конце 2000 г. в Копенгагене была принята «Копенгагенская декларация по расширенному сотрудничеству в области профессионального образования и подготовки». Учитывая, что во многих странах мира высшим называется любое образование, получаемое после окончания средней школы, если оно не связано лишь с приобретением узких профессиональных навыков на базе общего среднего образования, многие положения Брюггско-Копенгагенского процесса актуальны для системы отечественного среднего профессионального образования. Прежняя система «детство – образование – работа – пенсия»

уже не удовлетворяет потребности общества. Следовательно, в современном мире невозможно выучиться «раз и навсегда», с самых ранних лет и до окончания профессиональной деятельности образование должно присутствовать на каждой ступени человеческого развития.

Трудно оспорить тот факт, что выпускник современного педагогического образовательного учреждения среднего профессионального образования (колледжа) по многим параметрам может составить конкуренцию на рынке труда, так как в отличие от многих других специалистов он подготовлен не только как профессионал, но и как личность, как субъект деятельности. Системное психолого-педагогическое знание, которое осваивает студент в стенах колледжа, обладает не только предметной, но и преобразующей силой – оно при определенных условиях «включает» в человеке внутренние механизмы «восхождения к индивидуальности», раскрытия потенций личностной и профессиональной самореализации. Качество специалиста в сфере образования характеризует его способность не только эффективно выполнять функции профессионально-педагогической деятельности (решать типичные и нестандартные проблемы и задачи, связанные с обучением, воспитанием и развитием учащихся), но и активно «выстраивать» свою индивидуальность как важнейший фактор достижения вершин профессионализма в различных видах деятельности.

Рассматривая специфику социально-педагогического колледжа с позиций модернизации отечественного образования, следует отметить явно наметившуюся тенденцию развития идей сознательного созидания «творения человеческого в человеке» (Б. М. Бим-Бад). В этой связи актуализируются идеи педагогической акмеологии (как науки о наивысших достижениях в области профессионального мастерства), которые, естественным образом, побуждают к научно-педагогической рефлексии традиционного профессионально-педагогического образования.

Для процесса профессионального становления личности будущего учителя характерно непрерывное совершенствование профессиональных знаний и умений, становление личности с акмеологической позиции, что включает развитие морально-нравственных качеств, гуманистической направленности личности, нормативности поведения и отношений, социальной активности и навыков эффективной самореализации. Совершенствование подготовки специалистов в системе профессионального педагогического образования связано, как нам представляется, прежде всего, с поиском средств и организационно-педагогических условий становления студентов субъектами собственного личного и профессионального развития и максимальной самореализации, и в этой связи субъектами учебной, а затем и профессиональной деятельности. Все это требует более целенаправленного использования акмеологических идей, принципов, закономерностей и технологий в содержании профессиональной подготовки в условиях среднего профессионального педагогического образования.

В соответствии с сущностью педагогического процесса, реализация акмеологических принципов и решение акмеологических задач возможны посредством использования определенных (адекватных) средств, методов, приемов и организационных форм учебновоспитательной деятельности, организации соответствующего психологического микроклимата в коллективе, педагогических взаимоотношений (внешние образовательные условия по определению Н. В. Кузьминой). И, главное, внедрение акмеологического подхода в профессиональное образование предполагает изменение поведения и деятельности педагогов, поскольку именно они являются непосредственными «реализаторами» его концептуальных основ, организаторами педагогического взаимодействия.

Опираясь на исследования в области педагогической акмеологии, психологии личности и психологии деятельности, можно утверждать, что именно акмеологическое знание – методы, модели, технологии – помогают педагогу в осознании целей своего развития, усиливают возможности в раскрытии и реализации личностного потенциала, в достижении вершин потенциального роста, расширяя фундаментальность традиционных методологических направлений.

Таким образом, реализация основной миссии колледжа – вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими его возможность успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе в избранной профессии – нацеливает на выбор стратегии в русле общей акмеологизации образования, предметом которой является творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации.

Принимая во внимание предложенную А. А. Деркачом и В. Г. Зазыкиным уровневую структуру профессионализма деятельности и зрелости личности педагога, на этапе профессиональной подготовки в колледже актуализируется уровень овладения профессией, закладываются основы потенциального развития уровнями педагогического мастерства, самоактуализации педагога в профессии, педагогического творчества.

Целью программы развития АСПК является создание в колледже акмеологической среды, позволяющей студенту на этапе профессиональной подготовки выстраивать траекторию собственного личностного, творческого и профессионального развития.

Предвосхищаемым результатом деятельности колледжа в режиме развития становится не только высокий качественный уровень овладения профессиональными компетенциями, но и гуманистическая ориентация на развитие личности обучающегося средствами преподаваемых дисциплин; более осознанное освоение студентами профессиональных психолого-педагогических знаний, значимость которых становится им очевидной и практически полезной; ориентация в выборе способов, средств, стиля профессиональной деятельности с учетом собственных целей, мотивов, системы ценностей будущего специалиста; практическое овладение студентами методами и методиками психолого-педагогической и акмеологической диагностики и самодиагностики, осознание студентами своих проблем, мотивированное саморазвитие и самосовершенствование, осознанное формирование индивидуального стиля; профессиональная и личностная готовность к последующим этапам профессионального маршрута.

В качестве эталонных характеристик модели опытного успешного специалиста могут служить следующие критерии:

активная ориентировка (в новой ситуации, в материале);

осознание (структуры своей деятельности, качеств личности, этапов жизненного пути);

инициатива, самостоятельное целеполагание, планирование, предвосхищение;

интенсивная включенность в деятельность;

стремление к саморегуляции (самоконтролю, самокоррекции, самокомпенсации), владение приемами саморегуляции;

осознание противоречий своего развития, их устранение, обеспечение баланса и гармонии;

постоянная настроенность на саморазвитие и самообновление;

стремление к самореализации и творческому созиданию;

интеграция своего профессионального пути, структурирование и упорядочение своего профессионального опыта и опыта других.

Реализация ведущих положений педагогической акмеологии, на наш взгляд, позволит решить одну из главных задач образования: образование личности, ориентированной на жизненный успех, достижение вершины в развитии раскрытие творческого потенциала и продление периода творческой деятельности.

Роль системы непрерывного профессионального образования в развитии квалификационных характеристик современного специалиста

ЛИЧНОСТЬ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЯ

КАК САМООРГАНИЗУЮЩАЯСЯ СИСТЕМА

государственного университета в г. Братске Современное российское общество остро нуждается в людях, способных к предпринимательской деятельности, к самоосуществлению и самоорганизации в сфере экономического поведения.

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что предпринимательство является инновационной точкой роста и экономического развития любой страны. Предприниматель организует процесс своей деятельности в том направлении, которое чаще всего слабо представлено в экономике или вообще не представлено, являясь фактом инновации и развития. Поэтому личность предпринимателя, способная к функционированию как самоорганизующаяся система, представляет несомненный интерес для науки, изучающей психологию личности и экономики любого государства.

Понятие самоорганизации в современную науку вошло через идеи кибернетики. Процесс самоорганизации систем обусловлен таким неэнтропийным процессом, как управление. Энтропия – мера неорганизованности, хаоса. В экономическом поведении предпринимателя под энтропией понимается множество возможностей приложения своей активности, предоставляемых человеку обществом и потенциальными возможностями среды и его личного опыта, а так же множественность вариантов решения. Энтропия и информация, как правило, рассматриваются совместно. Информация – это то, что устраняет неопределенность, количество «снятой» неопределенности. Тенденция к определенности, к повышению информативности – процесс негэнтропийный (процесс с обратным знаком).

Термин «самоорганизующаяся система» ввел кибернетик У. Росс Эшби для описания кибернетических систем. Для самоорганизующихся систем характерны:

Способность активно взаимодействовать со средой, изменять ее в направлении, обеспечивающем более успешное функционирование системы:

наличие определенной гибкости структуры или адаптивного механизма, выработанного в ходе эволюции;

непредсказуемость поведения самоорганизующихся систем;

способность учитывать прошлый опыт или возможность научения.

На основе воззрений И. Пригожина, Е. Н. Князевой и С. П. Курдюмова, можно утверждать, что «... без неустойчивости нет развития;

неустойчивость означает развитие. Развитие происходит через неустойчивость, через бифуркации, через случайность, притягивает, организует, формирует, изменяет наличное ее состояние». Иными словами, предприниматель способен действовать в точке неустойчивого интереса к продукту, услуге или технологии, а также любой, еще не сформировавшейся потребности и создавать структуру, являющуюся точкой пространственно-временного потребительского континуума, называемого «аттрактор», к которой впоследствии эволюционирует потребительский интерес. Предприниматель постоянно функционирует в точке неопределенности и риска, что проявляется в нетиповом поведении и нестандартных методах решения.

Таким образом, предприимчивость личности предпринимателя – это качество ее, которое рассматривается как социальное изобретательство, готовность к саморазвитию, выражающемуся в экономической независимости и самостоятельности. Экономическое благосостояние общества зависит от способности личности к предпринимательству к самоорганизации, самоосуществлению и новаторству.

На философском уровне саморазвитие или самоосуществление понимается как «изменение объекта под влиянием внутренне присущих ему противоречий, факторов и условий, как самопроизвольное».

Саморазвитие рассматривается в относительном противопоставлении движению, происходящему под влиянием лишь внешних факторов.

При саморазвитии внешние воздействия играют модифицирующую либо опосредующую роль».

Термин «самоорганизующаяся система» достаточно точен для объяснения экономического поведения предпринимателя. Предприниматель способен активно взаимодействовать со средой, изменять ее в направлении своего более успешного функционирования. Создание новых реалий в социально-экономической сфере приводит к трансформации окружающей реальности, к подчинению ее своим целям, а также к созданию совершенно новой среды.

Такие понятия как «самоутверждение», «самовыражение», «самодеятельность», «самовоспитание», «самоосуществление», «самореализация» являются достаточно близкими к категории саморазвития и самоактуализации. Саморазвитие является нелинейным процессом, и имеет ряд общих свойств: способность к самодействию, самонастройке, самоорганизации, навыков быстрой переработки информации в плоскости ее быстрейшего применения к реализации в практике создания нового. Как отмечает Й. Шумпетер, субъект рыночной экономики является предпринимателем только тогда, когда осуществляет функции инноватора, и утрачивает этот статус, как только переводит свой бизнес на рельсы рутинного процесса [2]. Таким образом, способность личности предпринимателя моделировать и создавать новую потребительскую реальность, обеспечивающую более успешное его функционирование в социуме, и является тем фактом, на основании которого можно говорить о нем, как о самоорганизующейся системе.

Наличие мощного личностного адаптационного механизма дает возможность предпринимателю, принимать решение, быть инициативным, возлагать ответственности на себя, совершать действия по приобретению новых знаний, умений и навыков, компетентности и мастерства и применять их в плоскости социальной значимости и инновационности. Развитые навыки функционирования в точках неопределенности, решительность в использовании осознанного риска, выраженные коммуникативные качества в сочетании с интуитивностью и способностью предвидеть, а иногда и трансформировать общественный потребительский интерес.

О непредсказуемости экономического поведения предпринимателя писали многие авторы.

К. Э. Вернерид рассматривает предпринимательскую деятельность как систему взаимодействия «личность – ситуация». При этом модель личности представлена в виде трехмерного пространства, образованного понятиями «риск», «инновация», «целеустремленность».

А модель поведения личности построена на базе теории инстинктов Макдаугала. Известно, что в рамках теории инстинктов использовалось расширенная трактовка понятия инстинкта, как склонности, целенаправленной активности, включающей в свою структуру, познавательные, эмоциональные, поведенческие и побудительные компоненты. Исходя из данной теоретической посылки, Вернерид конструирует предпринимательскую деятельность как систему, анализируя переменные которой, личность становится на предпринимательский путь развития своего экономического поведения [3]. При этом чем выше неопределенность внешней среды, выраженная в законодательной сфере, тем менее предсказуем ход самоорганизации личности предпринимателя.

Важным фактором в теории самоорганизующихся систем является способность учитывать прошлый опыт или возможность научения.

Несмотря на давние традиции найти типичные черты, характеризующие склонность личности к определенному виду деятельности, в частности предпринимательскому, все они оказались несостоятельны или отражали только некоторую тенденцию в личностном поведении. Американский психолог Хизрич утверждает, что «не существует в действительности такой вещи как типичный профиль предпринимателя. Предпринимателями не рождаются, они развиваются».

По данным Хизрича, в интервью предприниматели всегда указывали на какую-либо реальную «ролевую модель», с которой они «делали себя». Помимо фактора социального научения, Хизрич выделяет факторы профессионального и предпринимательского опыта, являющиеся факторами, влияющими на решение открыть свой бизнес [4].

Процесс самоорганизации в системе предприимчивости личности обусловлен таким процессом, как управление и самоуправление, и под энтропией понимается множество возможностей приложения своей активности, предоставляемых человеку обществом и потенциальными возможностями среды и его личного опыта, а также множественность вариантов решения поставленной перед собой задачи.

Способность к управлению и самоуправлению – это одни из основополагающих качеств личности, предпринимательского типа.

Управлять – предвидеть те изменения, которые произойдут в системе после подачи управляющего воздействия. Всякая система управления рассматривается как единство управляющей системы (субъекта управления) и управляемой системы – объекта управления.

Для предпринимателя субъектом и объектом управления в первую очередь является собственная личность.

Свойством управляемости может обладать не любая система.

Необходимым условием наличия в системе хотя бы потенциальных возможностей управления является ее организованность. Поэтому самодисциплина, ответственность перед самим собой, внутренний локус контроля, способность к принятию решения при многовариантности результативности – те параметры личности предпринимателя, используя которые, он может создавать инновационную реальность.

Управление системой всегда происходит в какой-то внешней среде, социуме. Поведение любой управляемой системы всегда изучается с учетом ее связей с окружением. Поскольку все объекты, явления и процессы взаимосвязаны и влияют друг на друга, то, выделяя какой-либо объект, необходимо учитывать влияние среды на этот объект и наоборот.

Чтобы управление и самоуправление могло функционировать, то есть целенаправленно изменять личность и деятельность предпринимателя, оно должно содержать четыре необходимых элемента.

Исследования показали, что общими в определениях предпринимателя являются его творческие, новаторские способности, склонность к риску, ответственность, поиск выгоды, определяющей перспективы, а предпринимательство рассматривается как инновационный процесс, стиль рыночного хозяйствования, организация нового предприятия и вид индивидуальной или коллективной экономической деятельности, преимущественно хозяйственной и коммерческой.

В работах многих исследователей доказано, что способность поособому соединять факторы производства на инновационной, рискованной основе зависит от личностных качеств предпринимателя, которые обусловлены свойствами объекта предпринимательской деятельности. Необходимость придания товару новых потребительских свойств, определяющих инновационность предпринимательства, предъявляет требования к наличию таких личностных качеств субъекта как умение принимать нестандартные новаторские решения в неопределенных ситуациях; умение оперативно оценивать инновации с точки зрения эффекта и конечного результата предпринимательской деятельности; умение рисковать на основе оценки рыночной ситуации и т.д. Реализация этих способностей во взаимодействии с объектом отличает данного субъекта от обычного хозяйственника.

В формировании личностного ресурса инновационной деятельности предпринимателя большое значение имеет инновационный потенциал, составляющие которого представлены на рис. 1.

стремление к нов ым Рис. 1. Инновационный потенциал предпринимателя Основой исследования личностного потенциала предпринимателей и условий активизации инновационного предпринимательства в диссертации С. В. Мясниковой выделены личностные качества предпринимателя, определяющие умения по-особому соединять факторы производства на инновационной, рискованной основе:

умение принимать нестандартные новаторские решения в неопределенных ситуациях;

умение оперативно оценивать инновации с точки зрения эффекта и конечного результата предпринимательской деятельности;

умение рисковать на основе оценки рыночной ситуации и т.д.

В основу вышеперечисленных факторов закладываются определенные способности, изучение которых основывается на определении модели поведения предпринимателя, зависящего от его мотивации.

При обобщении теоретических концепций определен симптомокомплекс предпринимателя, в котором доминируют «свободный» тип в сочетании с дивергентным мышлением, обеспечивающий творческое начало в решении новых задач в нетипичных ситуациях, в сочетании с социальной изощренностью способов поведения в инновационной деятельности, обучаемостью, рефлексивностью, активностью, а также развитыми прогностическими способностями.

Предприниматель-инноватор не только стремится к творческому решению задач, но также испытывает потребность в нахождении нового, необычного. Он ориентирован на действия инновационного характера и отличается самостоятельностью, инициативностью, наличием определенной инновационной предпринимательской идеи, отражающей его интерес, выражающийся в определенной материализованной форме.

Ценностные ориентации являются основными системообразующими факторами личности предпринимателя как самоорганизующейся системы. Именно ценностные ориентации создают ту внутреннюю среду, которая, детерминирует проявление качеств инновационности, новаторства, становящиеся со временем аттракторами в развитии системы личности предпринимателя.

В работах многих известных российских ученых проведен ряд исследований, определяющих ценностные ориентации личности предпринимателя.

Но, к сожалению, еще не простроена иерархичность ценностных образований в структуре личности, не найдены принципиальные различия или степень выраженности той или иной ценности или их совокупности как основополагающей. Все еще не определен сензитивный период восприятия той или иной ценности, формирующей внутреннюю среду, не определена зависимость (если таковая имеется) ценности и ролевой позиции, привнесшего ее, не изучено влияние модели будущего, задуманного личностью, на ее ценностный уровень, а также на формирование предпринимательского стиля деятельности в экономическом поведении личности.

Сформулированные вопросы будут отражены в дальнейших исследованиях, посвященных исследованию предпринимательства как самоорганизующейся системы.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧЕВОЙ

КОММУНИКАЦИИ МОРСКИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

КАК ЦЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ В ССУЗЕ

г. Калининград, Калининградский морской В настоящее время наше государство озабочено проблемой качественного образования, более того сфера образования – это одно из важнейших направлений развития нашей страны. Правительством РФ декабря 2004 г. были приняты приоритетные направления развития образовательной системы, поддержанные рядом постановлений 2005 г.:

повышение качества профессионального образования;

обеспечение доступности образования;

развитие современной системы непрерывного профессионального образования;

повышение инвестиционной привлекательности профессионального образования;

переход на подушевое финансирование и формирование рынка образовательных услуг.

Так как же можно повысить качество профессионального образования?

В настоящее время опубликовано очень много статей, в которых пытаются решить проблему повышения качества профессионального образования. Проанализировав их, мы выяснили, что для повышения качества образования необходимо совершенствование содержания и технологий образования посредством пересмотра государственных образовательных стандартов и их учебно-методического обеспечения [1].

Попробуем доказать, что, совершенствуя содержание и технологии образования, необходимо учитывать владение будущими специалистами профессиональной речевой коммуникацией.

Что понимать под профессиональной речевой коммуникацией морского специалиста?

Проанализировав различную методическую, педагогическую и справочную литературу по этому вопросу, мы выявили следующие атрибутивные признаки этого понятия: общая способность устанавливать контакт с субъектами деятельности, а именно, при общении с коллегами во время несения машинной вахты, эксплуатации и обслуживании судовой энергетики и её управляющих систем, насосных и других судовых механических систем и их управляющих механизмов, при ведении вахтенной документации, которая складывается из коммуникативных актов (единица коммуникации), в которых участвуют коммуниканты, порождающие высказывания (тексты) и интерпретирующие их; владение профессиональной лексикой, умение грамотно строить монологическую речь, вести профессиональный диалог, управлять им; позитивное взаимодействие контактирующих.

Рассмотрим, каким образом в профессиональной деятельности моряков представлена речевая коммуникация.

Речевая коммуникация может реализовываться в организации работы трудовых коллективов, в способности общаться с людьми на судне по основным вопросам профессиональной деятельности (несении машинной вахты, эксплуатации и обслуживании судовой энергетики и её управляющих систем, насосных и других судовых механических систем и их управляющих механизмов), безопасности, а также в ведении вахтенной документации.

Развитие профессиональной речевой коммуникации как межпредметной области знания привело к осознанию значения области речевого общения и культуры общения как пространства самореализации личности и связанных с этим проблем.

Сегодня проблема владения профессиональной речевой коммуникацией особенно актуальна в связи с очевидным снижением уровня речевой культуры и связанными с этим проблемами коммуникативных неудач, под которыми подразумевается «неосуществление или неполное осуществление коммуникативных намерений говорящего (полное или частичное непонимание)» [2].

Идеалом профессиональной речевой коммуникации предстаёт, во-первых, максимальное уподобление говорящего адресату, то есть говорящий должен уметь слушать сам себя, анализировать свою собственную речь и свои высказывания, уметь заранее прогнозировать свою собственную речь и свои высказывания. Во-вторых, адресат для достижения цели общения стремится не только слышать, но и слушать – понимать и одновременно анализировать речевые интенции говорящего.

Для нашего современника приобретение коммуникативного опыта происходит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Из литературы, публицистики, театра, по каналам средств массовой коммуникации человек получает сведения о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения. Поэтому для обеспечения качественного процесса подготовки к профессиональной речевой коммуникации необходимо использовать новые учебные пособия, в которых необходимо учесть ситуационный подход в профессиональном образовании, так как «ориентируясь на знания, учебные пособия совершенно не отражают связь получаемых знаний по русскому языку и культуре речи с реальными ситуациями общения как повседневного, так и профессионально ориентированного характера» [3], поскольку, как отмечает та же Н. Н. Соловьёва, формирование речевой коммуникации во многих случаях зависит от мастерства учителя, учебник же не учит отвечать, доказывать собственную точку зрения, не даёт представления о том, как нужно читать и слушать в условиях конкретной ситуации общения, а также другим формам речевой деятельности в их соотнесении с конкретными речевыми ситуациями [3].

Очевидно, что грамотное использование приемов взаимодействия в профессиональной речевой устной и письменной коммуникациях может способствовать формированию высококвалифицированных и конкурентоспособных специалистов среднего звена для торгового и рыбного флотов, а также созданию благоприятного имиджа профессии и росту авторитета личности морского специалиста. А в итоге – росту авторитета конкретной фирмы и организации. Поэтому одной из образовательных целей ссуза должно стать владение профессиональной речевой коммуникацией.

1. Барер, Т. Д. Актуальные проблемы обеспечения качества профессионального образования [Текст] / Т. Д. Барер // Среднее профессиональное образование. – 2006. – № 9.

2. Пивонова, Н. Е. Речевые и письменные коммуникации [Текст] : учеб.-метод. пособие / Н. Е. Пивонова. – СПб. : ИВЭСЭП, Знание, 2005.

3. Соловьёва, Н. Н. Состояние современного языкового образования: от школы к ссузу [Текст] / Н. Н. Соловьёва // Среднее профессиональное образование. – 2006. – № 7.

ТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК ОРИЕНТИР

СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

г. Астрахань, Астраханский социально-педагогический колледж Одной из самых актуальных проблем современного мира и современного образования является проблема формирования толерантности у подрастающего поколения и распространение идей толерантности во всех сферах жизни и деятельности человека. Актуальность проблемы очевидна и обусловлена ростом необоснованной агрессии и насилия в обществе, потерей нравственных ориентиров поведения, жесткой конкурентообразной средой проживания (вернее было бы сказать – выживания), разгулом террора и межнациональной розни, конфликтогенностью и преступностью. Естественно, что в таких условиях люди, неравнодушные к происходящему, начинают вспоминать и декларировать многие общечеловеческие ценности, к которым и относится толерантность. Следует отметить, что современное образование имеет поликультурный (полиэтнический) характер. Для обозначения полиэтнического образования используются несколько однопорядковых терминов, среди них поликультурное (мультикультурное), кросс-культурное, межкультурное, интеркультурное образование и др. Как считает Л. Х. Экстранд, все эти термины охватывают формальное образование, в котором представлены две и более культуры.

Многие современные отечественные ученые солидарны с Л. Х. Экстрандом в определении полиэтнического образования. Они также считают, что полиэтническое (мультикультурное) образование – образование, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором функционируют две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному, религиозному, расовому признаку. Однако современная трактовка сущности полиэтнического (мультикультурного) образования, которую мы и берем за основу, более содержательна, так как она предполагает усвоение знаний о различных культурах, уяснение общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов, обращает внимание на важность воспитания в учащихся толерантности по отношению к носителям инокультурной системы. Поэтому целью мультикультурного образования является: формирование человека, способного к эффективной жизнедеятельности в мультикультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. В задачи мультикультурного образования включено: глубокое и всестороннее овладение культурой собственного народа; знакомство с культурой народов региона, страны и мира в целом; создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов; формирование способности принятия различных культур и представителей иных этносов, формирования толерантных установок и поведения;

подготовка квалифицированных специалистов к организации и осуществлению педагогической деятельности в мультикультурной среде.

Таким образом, мультикультурное образование связывается с повышением уровня образованности и достижением личностью социального успеха в мультикультурном пространстве, с воспитанием толерантности не просто как важнейшей социальной ценности, а как личностно значимого качества.

Условиями успешности данного процесса являются диалог разных культур, интерактивные методы общения и обучения, проблемные ситуации, а также прохождение всеми участниками образовательного процесса адаптации в мультикультурной среде, участие в социализации друг друга. Вместе с тем, мы предполагаем, что толерантность является и характерным свойством мультикультурного образования, необходимым для достижения им продуктивных результатов. Эффективность педагогического процесса в условиях мультикультурного образования обусловлена толерантным отношением друг к другу участников процесса, вариативностью и культуросообразностью содержания образования. Мы склонны, также считать, что толерантность, обеспечивая успешную социализацию, является условием развития в личностном плане национального самосознания (сознание своей принадлежности к определенной социально-этнической общности и ее положения в системе общественных отношений) и в социальном плане межэтнической интеграции (процесса сближения этнических общностей).

Учитывая, что толерантность в этих условиях предстает как нравственное качество, ориентирующее личность на уважение права и достоинства людей иных групп, иных взглядов, стиля мышления и поведения, на конструктивное взаимодействие с ними, определим ведущие направления деятельности современного образования, способствующие воспитанию у подрастающего поколения толерантности как инструментальной ценности и нравственного качества:

1. Гуманизация образовательного процесса, предполагающая отказ от универсальных педагогических способов воздействия, их вариативность в зависимости от особенностей ребенка и среды. В условиях гуманизации ребенок как развивающаяся личность становится центральным звеном образовательной системы, а само образование – процессом становления личности в культуре, в диалоге культур. Толерантность при этом становится одной из составляющих результата образования. Решение проблемы гуманизации образования, рассматриваемой в плане обеспечения условий для воспитания толерантности у детей и подростков, во многом зависит от усилий квалифицированных, подготовленных к работе по данному направлению педагогов.

Это требует реформирования системы подготовки будущих педагогов.

2. Подготовка педагогических кадров для воспитания толерантности у детей и подростков. В последние годы в педагогической науке появляются исследования, в том числе и диссертационные, рассматривающие проблемы профессиональной подготовки будущего педагога к работе в мультикультурной образовательной среде. Небольшой ряд научных трудов посвящен вопросам подготовки учителей к воспитанию толерантности у школьников. Однако следует отметить, что работы по данной проблеме касаются воспитания только этнической толерантности как основы позитивного межэтнического взаимодействия. Между тем, воспитание толерантности предполагает формирование ее как целостного личностного качества.

Воспитательная работа в Астраханском социально-педагогическом колледже направлена на решение методической проблемы «Толерантность как цель и средство укрепления единого образовательного пространства». Данная методическая проблема была поставлена в связи с тем, что когда студентам выпускных групп было предложено анкетирование по теме: «Какие средства воспитания сегодня они считают наиболее эффективными?», ответы распределились так:

включение студентов в творческую деятельность – 67 %;

индивидуальная работа с воспитанниками – 66 %;

внеурочная работа со студентами – 60,6 %;

самовоспитание – 58,5 %;

воспитание в коллективе – 57,4 %;

самоуправление – 35,1 %;

семейное воспитание – 35,1 %;

воспитательные часы – 28,7 %;

общеколледжные воспитательные дела – 19,1 %;

средства народной педагогики – 12,7 %;

воспитание толерантности– 6,4 %.

Воспитание толерантности как средство воспитания по значимости оказалось на последнем месте. Такое отношение объясняется тем, что студенты не осознают в полной мере педагогического смысла этого воспитательного средства.

В помощь классным руководителям на заседаниях предметной комиссии были рассмотрены вопросы:

«Что понимается в современной науке под толерантностью?»;

«Толерантность как современная философия духовно-нравственного бытия человечества»;

«Толерантность как системная совокупность ценностей».

Рассмотрение этих вопросов помогло классным руководителям совместно со студентами составить и провести открытые классные часы. Так в группах были проведены классные часы: «Особенности исторического развития национального состава региона»; «Национальные традиции студентов группы»; «Значение этнического своеобразия в становлении и развитии личности.

В колледже было проведено заседание методического объединения заместителей директоров по воспитательной работе ссузов «Формирование мультикультурной позиции будущего педагога».

Опыт работы колледжа был высоко одобрен и оценен всеми участниками совещания.

Формирование толерантности как одной из инструментальных ценностей личности – процесс продолжительный и целенаправленный, результат которого во многом обусловлен усилиями современной образовательной политики.

Становясь формирующей основой духовно-нравственного воспитания, толерантность способствует формированию исходных мировоззренческих установок личности, определяя тем самым ее отношения во всем их многообразии и непосредственно конкретные действия и поступки.

Модернизация содержательных и процессуальных аспектов профессионального образования в русле идей регулируемого эволюционирования

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

г. Абакан, Колледж педагогического образования, информатики и права Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова Отечественные ученые, такие как Л. В. Занков, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская, Е. В. Бондаревская, М. Н. Берулаева, В. В. Сериков, С. В. Кульневич и другие, признают, что личностно-ориентированная педагогика представляет собой интеграцию гуманистической философии, психологии и педагогики. Так как содержание современного образования представляет собой социальную среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка, ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к субъекту образовательной деятельности, гуманистические нормы и идеалы. Под личностно-ориентированным подходом, в отечественной педагогике традиционно принято понимать методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, методов и форм педагогической деятельности обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности учащегося, развития его неповторимой индивидуальности.

С данной позиции наиболее важным аспектом личностноориентированного подхода является то, что он ориентирует содержание педагогической деятельности, представляет собой комплексное образование, имеющее свой методологический аппарат и систему способов педагогических воздействий, связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности учащегося, с учетом субъективного опыта.

В последнее время наблюдается устойчивый интерес к разработке новых образовательных систем. В меньшей степени он прослеживается в профессиональном образовании, где в значительной степени сохраняются традиционные подходы. В традиционном образовании преподаватель владеет всей необходимой информацией. Студенты же, слушая лекции, читая рекомендованную литературу, осваивают ее и демонстрируют степень этого освоения в своих ответах – на семинарских занятиях и экзаменах. При подобной организации преподаватель и студент взаимодействуют как две информационные системы, формально, несубъектно. Важно подчеркнуть, что интерес к ответу студента как со стороны преподавателя, так и других студентов лежит не в содержании предмета, которое для всех одно, а в том, насколько полно ответ его отражает. Другими словами, студент движется при ответе не столько в пространстве содержания предмета, осваивая принципы его построения, сколько в репродуктивном пространстве, постоянно ориентируясь на то, все ли он воспроизвел или нет.

Своеобразие личностно-ориентированных технологий, особенно в профессиональном образовании, заключается в том, что они нацелены на развитие целостной личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Наличие у преподавателя представлений о сущности, строении и структуре личностно-ориентированного подхода и входящих в его содержание педагогических технологий обучения, позволяет более целенаправленно и эффективно моделировать и выстраивать в соответствии с данной ориентацией конкретные учебные программы, занятия, самостоятельную работу студентов в рамках изучения ими преподаваемой дисциплины. Основная проблема заключается в том, что существующие методические рекомендации по организации личностно-ориентированного подхода в профессиональном образовании носят разрозненный, а не комплексный характер, что делает их применение недостаточно эффективным в обучении студентов.

Под педагогической технологией в отечественной литературе понимается систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технологических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения наиболее эффективной формы образования.

Смысл педагогических технологий заключается в предварительном проектировании процесса обучения с учетом дидактических целей и требуемого уровня усвоения. В. П. Беспалько под технологией обучения подразумевает систему научно обоснованных методов, правил, приемов обучения, инструментарий достижения образовательной цели, систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения, систему способов и средств достижения целей управления процессом обучения. В трактовке П. И. Пидкасистого, образовательный процесс выступает в качестве целостной системы дидактических воздействий, реализуемых в классно-урочной форме на основе коллективно-распределенной деятельности, основными фигурами образовательного процесса являются учитель и ученик. Исходя из этого, технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием учащегося в процессе овладения знаниями.

Специфическими чертами технологии выделяются основные компоненты проекта обучения, подлежащие разработке:

постановка целей обучения;

подготовка учебных материалов и разработка обучающих процедур;

разработка материалов для текущей и итоговой оценки и корреляции результатов обучения.

В качестве основных требований к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного образовательного процесса рассматриваются следующие положения:

1. Учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

2. Изложение знаний педагогом должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого учащегося;

3. В ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учащихся с научным содержанием задаваемых знаний;

4. Активное стимулирование учащегося к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

5. Конструирование и организация учебного материала, предоставляющие учащемуся возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;

6. Выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется учащийся самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании.

Педагог разнообразными средствами должен стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

7. При знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

8. Необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, то есть тех трансформаций, которые выполняет учащийся, усваивая учебный материал;

9. Образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности.

Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование в целях организации процесса учения педагогом на учебном занятии, в индивидуальной и самостоятельной работе.

Опираясь на исследования П. Р. Атутова и Н. А. Моревой, мы рассмотрим в нашей работе следующие педагогические технологии, применяемые в рамках личностно-ориентированного обучения в условиях профессионального образования: проблемное обучение, модульное обучение, разноуровневое обучение, позиционное обучение.

Проблемное обучение рассматривается как обучение, при котором содержание учебного материала усваивается в процессе разрешения специально создаваемых проблемных ситуаций. Разработкой данного вида обучения занимались М. М. Махмутов, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер. Структура процесса обучения представлена созданием и осознанием проблемной ситуации, формулировкой проблемы на основе анализа ситуации, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, анализ решения. На каждом этапе преподаватель выполняет функции руководителя, организатора обучения. Данная технология основывается на аналитикосинтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждениях и размышлениях.

Дидактикой разработаны некоторые разновидности классического проблемного обучения, выраженные в следующих методах обучения: деловые и имитационные игры, моделирование обучающих процессов, метод анализа конкретных ситуаций, мозговая атака, эвристическая беседа и другие методы. К позитивным моментам проблемного обучения относятся то, что у учащихся развивается познавательная активность и самостоятельность, интеллектуальные и творческие умения.

Технология модульного обучения представляет собой перевод обучения на субъектно-объективную основу и обеспечивает развитие у учащихся мотивационной, интеллектуальной сфер. Деятельность педагога в модульном обучении связана с организацией и управлением деятельностью учащихся по овладению учебным содержанием, что возможно только в том случае, если учащиеся вооружены способами этой учебной деятельности: выделение объекта и предмета изучения, описание, классификация, так как модульное обучение четко выделяет учебную деятельность ребенка как системное свойство. Спецификой модульного обучения является то, что учащийся полностью самостоятелен в достижении образовательных целей.

Прежде всего, эта технология ориентирована на активную учебную деятельность учащихся, освоение приемов которой способствует быстрому и качественному усвоению содержания учебных предметов и развитию у учащихся таких способностей, как самопланирование, самоанализ, самоконтроль и других. В противовес традиционному обучению, в модульном изменены подходы к структурированию учебного материала – акцент делается на выделение ведущих идей, теорий, а не конкретных объектов. К примеру, традиционное содержание образования концентрируется вокруг изучаемых объектов, тогда как при модульном обучении выделяются стержневые линии. Такой подход к отбору содержания позволяет использовать теоретические понятия (свернутые теории) для усвоения эмпирических понятий, на основе которых можно описывать многообразные объекты. В целом модуль представляет собой целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им.

Модульное обучение в настоящее время используется параллельно с рейтинговой технологией контроля. Введение рейтинговой системы позволяет сократить в большинстве случаев время на выяснение подготовленности студентов к занятиям; заинтересованность студентов в максимально возможной для них рейтинговой оценке, настраивает их на добросовестную работу в процессе подготовки к занятию. В своей совокупности рейтинг подразделяется на различные виды, регулирующие порядок изучения учебной дисциплины и оценку ее усвоения и использование рейтинговой системы, приводящей к состязательности в процессе обучения, существенно повышает стремление студентов к приобретению знаний, что приводит к повышению качества подготовки специалистов.

Таким образом, модульное обучение проходит в законченных самостоятельных комплексах; изменении формы общения педагога со студентами; работа учащегося максимально самостоятельна, так как происходит самопланирование, самоорганизация, самоконтроль, самооценка.

При позиционном обучении студенты не только овладевают знаниями, но и развиваются в процессе образования, при этом его профессиональная подготовка обеспечивает не только специализацию в одной из областей обучения, но и предоставляет выпускникам возможность осуществлять экспертную оценку и проектирование различных образовательных систем. Такого рода деятельность не может быть эффективной без освоения достаточно полной по своей структуре системы средств, позволяющей разбираться в строении изучаемого предметного содержания, поэтому проходит в несколько этапов. Первый этап профессионального развития студентов заключается в организации коллективно распределенной деятельности, участвуя в ней, студенты знакомятся с возможностями применения отдельных средств анализа предметного содержания во внешнем плане. На втором этапе деятельность носит индивидуальный характер, что предполагает освоение всей системы средств с переводом из внешнего плана во внутренний. На третьем этапе осуществлялся анализ образовательных систем и на четвертом – их проектирование. Данный вид обучения активно используется при организации семинарско-практических занятий, и предполагает не только работу студентов в функциональных микрогруппах, но и использование активных методов обучения.

Технология разноуровневого обучения заключается в создании условий для включения каждого учащегося в образовательную деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития. Создание разноуровневой модели обучения в рамках профессионального образования организуется путем «деления» образовательных потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих вариантах: минимальный (государственный стандарт), базовый, вариативный.

Принципами разноуровневого обучения считаются: признание креативности у всех учащихся, взаимное превосходство (если что-то получается хуже чем у других, то следует искать другую область применения своих способностей), переменчивость ситуации.

Практически все вышеуказанные технологии личностноориентированного обучения находят свое отражение в документационном обеспечении педагогического процесса профессионально ориентированных учебных заведениях – государственный образовательный стандарт, определяющий ведущие цели образования; образовательная программа, являющаяся базисным учебным планом, определяющим содержание, направленность (профиль) конкретного образовательного учреждения; учебные программы предметных дисциплин, в которых отражено содержание учебного курса, указаны формы и методы работы со студентами, особенности организации текущего и итогового контроля, научно-исследовательской деятельности учащихся; учебно-методические комплексы для преподавателей и для студентов. Указанное содержание технологий реализуется в рамках лекционно-семинарской системы организации педагогического процесса в учебном заведении.

Наиболее эффективными формами реализации указанных технологий в условиях профессионального образования (среднее, высшее) являются: учебное занятие (лекционное, семинарское, практическое), домашнее задание, факультативные занятия, исследовательская работа студентов (курсовые и дипломные работы), консультации.

Данные формы работы реализуются посредством активных методов обучения, наиболее эффективными из которых являются деловая игра, эвристическая беседа, дискуссия, мозговой штурм. Активные методы обучения – это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Они ориентированы на самостоятельное добывание студентами знаний, активизацию их познавательной деятельности, развитие мышления, формирование практических умений и навыков.

Таким образом, изучив и проанализировав психолого-педагогические исследования по исследуемой проблеме мы отметили, что в теории и практике современной педагогики выделяются три модели личностно-ориентированного обучения, наиболее приемлемой к современному образованию, в том числе и профессиональному, является психологический подход, согласно которому конструирование и реализация личностно-ориентированного обучения невозможны без учета психологических закономерностей, при проектировании учебной деятельности необходимо учитывать два типа детерминации: целевую и ценностную. При этом обязательна организация дифференцированного подхода в обучении, который понимается как изначальное определение индивидуальности учащегося, и последующего определения благоприятных условий развития через предлагаемые дифференцированные формы. Организация личностно-ориентированного обучения предполагает использование педагогических технологий, нацеленных на постоянное обогащение опытом творчества; формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого учащегося. В условиях профессионального образования применяются следующие технологии личностно-ориентированного обучения: проблемное обучение, модульно-рейтинговое обучение, разноуровневое обучение, позиционное обучение.

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ

г. Чебоксары, Чувашский государственный педагогический В настоящее время в сфере образования широко представлены инновации, которые оцениваются по разным, часто не совпадающим, а порой и противоречащим друг другу параметрам. Поэтому весьма актуальна разработка критериальной базы, позволяющей оценивать (выявлять, анализировать, сравнивать) инновационные процессы. Как известно, при аттестации вуза используются многие критерии. Условно их можно разбить на три группы: оценка обученности студентов, выявление уровня профессионализма преподавателей, анализ управленческих решений, направленных на совершенствование учебновоспитательного процесса (повышение квалификации, улучшение материально-технической базы, упорядочивание внутривузовского и внутрифакультетского контроля). Эти критерии в основном направлены на выявление конечных результатов (продуктов) деятельности того или иного факультета. Однако, фиксируя ее наличное состояние, они мало способствуют анализу и оценке изменений, происходящих в учебном заведении, то есть внутренних процессов, характеризующих направление, сдвиги в развитии, как переход из одного состояния в другое [1].

Экспертиза (оценивание) деятельности факультета – важное условие совершенствования образования, но само понятие «экспертиза»

в образовательной практике пока расплывчато, а потому и неконструктивно. «Экспертиза» включает два содержательных блока: что оценивается и как оценивается. При ее проведении необходимо определить как «объект», так и «процедуру» оценивания [5].

Требуются специальные критерии и процедуры оценивания.

Опыт работы убеждает в том, что для оценки деятельности нужны специальные критерии, фиксирующие содержание и направленность инновационных преобразований (их цели и задачи), характер этих преобразований (локальные, системные, пролонгированные) качество полученного в результате продукта.

Любой инновационный продукт в сфере образования должен пройти соответствующую экспертизу, получить экспертное заключение (положение о нем, к сожалению, пока не существует, хотя инноваций в образовании очень много). После экспертного заключения (если оно положительное) полученные экспериментальные «продукты» могут быть рекомендованы для использования в массовой образовательной практике при систематическом консультировании разработчиков образовательного проекта. Это важно потому, что в число «пользователей» могут входить образовательные учреждения, различные по своему типу, содержанию, направленности, а это предполагает соответствующую коррекцию [2].

Остановимся подробнее на анализе критериев оценки деятельности факультета, готовящего будущих учителей иностранного языка для сельских школ. Прежде всего, подчеркнем, что вуз есть целостная образовательная система, реализующая определенные цели и ценности, сформулированные в образовательном Проекте. Для процесса подготовки будущих учителей иностранного языка для сельских школ такой базовой ценностью является студент – будущий учитель иностранного языка. Цель такой подготовки – создание специальных психолого-педагогических условий для становления профессиональной позиции студента в образовательном процессе. Это означает, что идеология, методология, технология процесса подготовки будущих учителей иностранного языка для сельских школ должны быть направлены на раскрытие индивидуальности студента, определение проекции его развития во время обучения в вузе, создание наиболее благоприятной мотивации для успешного выполнения педагогических задач в процессе своей будущей деятельности [1].

Процесс такого вида подготовки ставит своей целью изучить личностные характеристики каждого студента – будущего учителя иностранного языка в индивидуальных проявлениях, обеспечить его профессиональное развитие, выявить индивидуальный «профиль» как устойчивое образование, определяющее направленность студента, характер его проявлений в познании, повседневном поведении. В такой модели обучения основное внимание уделяется работе с субъектным опытом, а он у каждого студента свой, неповторимый, в известном смысле уникальный. Необходима работа по выявлению такого опыта из вспомогательного (иллюстративного) методического приема в самостоятельную цель. Последнюю мы оцениваем как возможность обучающего вести диалог со студентом, в ходе которого преподаватель раскрывает его субъектный опыт [4].

Необходимо создать соответствующую учебную среду, использовать внутрифакультетский мониторинг, обеспечивающий отслеживание динамики индивидуального развития каждого студента в исследуемом направлении, коррекцию этого развития через создание индивидуальной «траектории» в рамках единого образовательного стандарта.

Критерии анализа и оценки образовательной программы Образовательную программу следует отличать от учебной. Последняя воспроизводит в своем содержании систему научных знаний (понятий), специально отобранных в учебных целях и заданных для усвоения. Она едина и обязательна для всех обучающихся на факультете иностранных языков. Учебная программа регламентируется стандартом образования, составляет основу базисного учебного плана, ее выполнение проверяется соответствующими специалистами, которые оценивают тематическое и календарное осуществление этой программы на базе рекомендованных учебных пособий. Образовательная программа, в отличие от учебной, рассчитана на индивидуализацию обучения.

В настоящее время разработано немало инновационных предметных курсов, в которых системно излагаются не только научные знания, но и даются рекомендации по организации их эффективного усвоения в рамках заданного предметного содержания. Основной критерий их оценки – сочетание в них информационной и развивающей функций, соблюдение их необходимого баланса при организации и структурировании учебного материала. При опоре на этот критерий может оцениваться как сама программа, так и учебник, методические рекомендации к нему. Процедура оценивания программы (учебника) строится обычно на выявлении количественного соотношения понятий (единичных, обобщенных, системных), а также заданий, различных по степени сложности («трудные», «средние», «легкие»). Оценивается обычно, что усвоено, а не как это усвоение следует организовать.

При реализации единой программы (одинаковой по содержанию для студентов – будущих учителей иностранного языка) удается работать с каждым студентом, опираясь на знание его индивидуальных возможностей, создавая условия для успешного овладения знаниями.

Такая образовательная программа позволяет (в отличие от учебной) оценивать не только конечный результат (знает – не знает; правильно – неправильно; полно – неполно), но и процесс достижения этого результата. Реализация преподавателем образовательной программы предполагает иную процедуру оценивания студента, которая не может опираться на тестирование (в каких бы формах оно ни проводилось).

Она предполагает постоянную рефлексию преподавателя и студента на то, как организуется процесс усвоения материала, анализ того, «как мы думаем», «что мы при этом делаем».

Особое внимание обращается на анализ ошибки, выяснение ее причин, обсуждение способов устранения. Содержание такой работы должно входить в образовательную программу. Особое внимание следует обратить на то, что в образовательной программе все виды заданий необходимо «ранжировать» не только по степени сложности, но и по содержанию той интеллектуальной деятельности, которая необходима для их выполнения. При определении содержания заданий важно указывать, к какому типу это задание относится (пример, упражнение, задача, проблема). Ведь каждое такое задание требует для его выполнения различной организации учебной работы. На это должно четко указываться в образовательной программе, соответствующие комментарии должны быть и в учебнике.

Критерии внутрифакультетского контроля На факультете иностранных языков функции контроля за учебно-воспитательным процессом выполняет обычно заместитель декана, который отслеживает результативность работы студентов, преподавателей; координирует и направляет усилия специалистов, помогает им повысить свою квалификацию. В процессе обучения будущих учителей иностранного языка, выпускников сельских школ, кроме замдекана по учебно-воспитательной работе, зафиксирован заместитель декана по научно-методической работе. Управленческие функции он осуществляет не только через контроль за состоянием обученности студентов, повышением профессионализма преподавателей, через работу методических объединений, но и путем внедрения новых образовательных технологий, обеспечивающих возможность учитывать и реализовывать индивидуальные особенности каждого студента (независимо от его успеваемости).

Для осуществления этой функции он должен располагать возможностью оценить планы-конспекты преподавателей, отражающие содержание практического занятия для выпускников сельских школ;

организацию и проведение такого занятия, используя схему наблюдения за его ходом при посещении; документацию, подготавливаемую преподавателем на каждого студента через систематическое педагогическое наблюдение за индивидуальными особенностями его работы в системе практических занятий; меры, предпринятые преподавателем по коррекции работы студента в ходе усвоения знаний; направленность профессионального сознания преподавателей на реализацию индивидуальных возможностей каждого студента в процессе обучения.

Нами разработаны и внедрены схемы практического занятия с учетом его проведения и специфики предметного содержания ориентированные на личность будущего учителя иностранного языка сельской школы. Они позволяют анализировать планы-конспекты практического занятия, наблюдать за организацией и ходом его проведения, оценивать его результативность с позиции личностно ориентированного подхода к обучающимся на занятиях. В результате такой работы внутрифакультетский контроль за образовательным процессом ведется в двух направлениях: «знаниевый» контроль за объяснением, закреплением, применением, оценкой знаний и «субъектноличностный» контроль за содержанием субъектного опыта студента (его индивидуальных семантик), включение в систему задаваемых научных знаний (понятий), использование этого опыта при выполнении учебных заданий на занятиях, при работе дома.

Преподаватель не просто называет страницы учебника, которые надо выучить к следующему занятию, а предлагает студентам на выбор различные учебные задания, которые можно выполнить средствами заданного учебного материала. Если задание на дом (обычно это заключительный этап занятия) систематически организуется таким образом, то у преподавателя накапливается информация об индивидуальной избирательности студента к типу, виду и форме учебного материала. Эту информацию он может использовать и на занятии, предлагая студентам задания на выбор.

Функции внутрифакультетского контроля значительно расширяются за счет отслеживания динамики личностного роста каждого студента при усвоении знаний. Для этого проводится мониторинг образовательного процесса, включающий оценку результатов обучения, выражающихся количественно в соответствии с образовательным стандартом и качественно в виде анализа субъектного опыта, личностных смыслов студента, способов его учебной работы, их продуктивности, направленности и [2]. Для этого создается, анализируется и оценивается образовательная документация, которая, кроме традиционной (журнал, зачетные и экзаменационные ведомости и т.п.), содержит данные о познавательном портрете (профиле) каждого студента. Эти данные собираются по определенным показателям, качественно анализируются, обобщаются преподавателем, рассматриваются на методических объединениях, советах факультета. На их основании принимаются управленческие решения об индивидуальных образовательных программах для отдельных студентов, о комплектовании профильных групп.

Внутрифакультетский контроль в условиях подготовки будущих учителей, выпускников сельских школ к работе на селе должен проводиться не только в целях создания оптимальных условий для изучения индивидуальности каждого студента, но и для изучения личности преподавателя, «готового – не готового» к выполнению этих нетрадиционных профессиональных обязанностей. Преподаватель, работающий в таких условиях, должен не только хорошо знать свой предмет, владеть методикой его преподавания, но и уметь работать с каждым студентом как индивидуальностью (независимо от успеваемости), используя для этого современные образовательные технологии: работу с субъектным опытом; диалог (полилог), групповые, индивидуальные формы занятий, знания традиций и сельского уклада жизни.

Критерии профессиональной готовности преподавателей В них отражаются особенности образовательной структуры, условиях, в которых преподаватель выступает не только как носитель, транслятор социокультурных образцов (ментор, наставник), но, прежде всего, как координатор усилий самих студентов, предоставляющий им выбор действия (учебного, поведенческого), формирующий умения контролировать и оценивать свои действия, умение уважать мнение других и аргументированно отстаивать собственную точку зрения. Такое сотрудничество не возникает само собой. Оно требует со стороны преподавателя использования особой технологии работы, выстраивания определенного «стиля» взаимодействия со студентами на занятиях, используя знания специфической среды, в которой учились будущие учителя сельских школ и в которой собираются работать. От преподавателя требуется особая энергетика, открытость, уважительное отношение к студентам, стремление не подавлять их своим авторитетом, а чутко прислушиваться к желаниям, познавательным потребностям, учебным интересам своих студентов.

Преподаватель должен уметь строить работу по выявлению субъектного опыта студентов, использованию его при сообщении, закреплении, проверке знаний; организовывать и поддерживать рефлексию студента на оценку и результата, и процесса его достижения; работать не только с образцами, но и с предлагаемыми студентами способами деятельности (выявлять их, обсуждать, оценивать на занятиях); гибко и вариативно вести учебный процесс в зависимости от разных учебных ситуаций, возникающих на занятии; разнообразить дидактический материал с учетом индивидуальной избирательности студентов к содержанию, виду и форме программного материала, подлежащего усвоению; давать позитивную оценку познавательным усилиям студента, независимо от его успеваемости; организовывать и проводить на занятии диалог, полилог, включая по возможности всех студентов, независимо от их степени готовности к занятию.

При оценке методов работы преподавателя со студентами – будущими учителями иностранного языка необходимо обращать внимание на его лексику. Она должна, с одной стороны, быть не только «объясняющей», но и «выясняющей» (Как ты думаешь? Почему это у тебя так получилось?), с другой – быть корректной, уважительной по отношению к студенту, стилю построения ответа, характеру аргументации. Преподаватель должен учитывать индивидуальные особенности студентов, учитывать характер построения высказывания (объясняющий, интерпретирующий, иллюстрирующий); особенность выражения мыслей (определить, описать, смешанный тип).

У опытных преподавателей эти умения складываются по мере накопления ими профессиональных навыков, однако этот процесс можно ускорить, если проводить с ними специальную работу, помогать выявлять, накапливать необходимые умения, специально оценивать, поощрять за их применение в образовательном процессе.

Подобные критерии профессионализма преподавателя должны использоваться при оценке его повседневной работы, повышении должностного статуса, демонстрации этих умений через организацию открытых занятий, «мастер-классов», педагогических студий, ведь труд преподавателя сродни игре актера на сцене, где важна слаженность ансамбля, независимо от того, кто какую роль выполняет.

Включенность всех студентов в процесс обучения с учетом знания индивидуальных возможностей каждого – один из основных критериев профессионализма преподавателя, работающего с будущими учителями иностранного языка сельской школы.

Критерии организации образовательной среды Понятие «образовательная среда» емкое и используется в разных значениях. Этим понятием обозначается тип образовательного учреждения, своеобразное сочетание учебной и внеучебной деятельности; соотношение занятий и многое другое. В нашем понимании личностно ориентированная образовательная среда – разнообразная сфера, позволяющая каждому студенту развиваться на основе тех индивидуальных возможностей, которые у него имеются в силу природных (психофизиологических) или социальных предпосылок [5].

Такая среда должна быть специально построена, организована.

Конечно, она должна иметь хорошую материально-техническую базу.

Но не это главное. Образовательная среда для будущих учителей сельской школы должна оцениваться по особым критериям: она должна быть системной – охватывать все ступени обучения; избирательной – создавать условия для раскрытия индивидуальных предпочтений каждого студента в работе с программным материалом, становления его учебных интересов, познавательных потребностей, проявления их устойчивости (изменчивости); стимулирующей – обеспечивать условия для развития каждого студента – будущего учителя иностранного языка сельской школы через создание индивидуальных образовательных программ, коррекцию и поддержку развития, координируя для этого разные сферы – интеллектуальную, эмоциональноволевую, потребностно-мотивационную [3]. Такая образовательная среда должна выполнять обучающую, диагностическую, прогностическую функции через организацию и взаимодействие специалистов разного профиля, причем решающую роль в ней должен играть преподаватель, постоянно работающий со студентами.

Психологи, социальные педагоги, замдекана помогают преподавателю в этой работе, но основная ответственность за ее качественное выполнение лежит на преподавателе. Образовательная среда личностно ориентированного подхода очень динамична, она приспосабливается к индивидуальным особенностям студентов, смене их учебных интересов, мотивации, отношению обучающихся к себе, товарищам по группе, воспитывающим и обучающим преподавателям. Эта среда должна формировать у студентов – будущих учителей иностранного языка сельской школы рефлексию, поэтому очень важно проводить систематические опросы (анкетирование) студентов, выявлять их отношение к занятиям, состояние учебных интересов, характер взаимоотношений с товарищами по группе. Эти данные позволяют гибко организовывать образовательную среду, ориентируясь на запросы студентов, преподавателей, наполнять ее соответствующим содержанием [1].

Особое внимание при организации образовательной среды должно быть обращено на оценивание студентов, куда могут входить не только отметки за успеваемость, но и параметры характера, такие, как продуктивность, сообразительность, самостоятельность, инициативность, ответственность за свои решения, доброта, отзывчивость, уважительность и многие другие. Эти критерии должны входить в учебную характеристику студента – будущего учителя иностранного языка сельской школы как личности.

Как мы выяснили, процесс подготовки будущих учителей иностранного языка для сельской школы стал возможен благодаря общественно-политическим, экономическим, социальным преобразованиям, произошедшим в нашей стране в последнее десятилетие. Сменились ценностные ориентации и в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашенными принципами гуманизации и демократизации общества признается свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира.