«ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ КАК ВАЖНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ РОССИИ ...»

На правах рукописи

Степанов Станислав Александрович

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО

РАЗВИТИЯ КАК ВАЖНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ

ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ РОССИИ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Специальность: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Москва 2011 1

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики филологического факультета Российский университет дружбы народов

Научный консультант:

Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор ИВАЩЕНКО Александр Васильевич

Официальные оппоненты:

член-корреспондент Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор ПАНОВ Виктор Иванович Психологический институт Российской академии образования доктор педагогических наук, доцент ЕРМАКОВ Дмитрий Сергеевич Университет Российской академии образования доктор педагогических наук, профессор КАЗАРЕНКОВ Вячеслав Ильич Российский университет дружбы народов

Ведущая организация:

Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Защита диссертации состоится 24 июня 2011 г. в 12 ч.

на заседании диссертационного совета Д 212.203. при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационнобиблиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайтах www.vak.ed.gov.ru, www.rudn.ru.

Автореферат диссертации разослан 23 мая 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент В.Б. Куриленко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Активно происходящие сегодня процессы глобализации политической, экономической, технологической сторон жизни человечества обусловлены в целом проблемами, вызовами и рисками в данных сферах (усиливающаяся бедность, неравномерное экономическое и социальное развитие регионов мира, демографические проблемы, международный терроризм и угроза крупных военных конфликтов). С другой стороны, во второй половине XX в. и экологические проблемы приобрели глобальный характер, в связи с чем перед человечеством как никогда реально встал вопрос о сохранении человеческой цивилизации, о выживании на планете Земля биологического вида Homo sapiens вследствие вызванных им же самим нарушений экологического равновесия в биосфере (М.И. Будыко, Н.Н. Моисеев, А.Л. Яншин, Н.М. Мамедов, А.Д. Урсул, Э.В. Гирусов, Ф.И. Гиренок, Р.С. Карпинская, В.А. Кутырев, В.С. Степин, Г.С. Хозин и др.).

Анализ проблем глобального характера говорит о том, что развитие в прежнем направлении неограниченного роста производства и потребления, углубления экономического и социального неравенства, эксплуатации природных ресурсов и биосферы в целом в конечном счете приведет человечество к разрушению основы собственного существования и самоуничтожению.

Первая конференция ООН по окружающей среде (Стокгольм, 1972 г.) обратила внимание глав государств и правительств, мировой общественности на невозможность дальнейшего экономического роста без учета экологических и социальноэкономических последствий. Международной комиссией по окружающей среде и развитию в докладе «Наше общее будущее» (1987 г.) в качестве стратегического решения данной проблемы была предложена концепция устойчивого развития (sustainabledevelopment), в основе которой соблюдение баланса естественных возможностей биосферы и социально-экономического развития для удовлетворения потребностей ныне живущих поколений людей не в ущерб условиям жизни для будущих поколений жителей Земли. Сохранение и устойчивое воспроизводство жизни на Земле при этом понимаются как специфическая биосферная функция человечества.

Вторая конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 г.) провозгласила в итоговом документе «Повестка дня на 21 век» программу реализации устойчивого развития, которая была подтверждена на Всемирном саммите по устойчивому развитию (Йоханнесбург, 2002 г.). В ее материалах подчеркивается, что важнейшим механизмом обеспечения устойчивого развития природы и общества является образование. Организация Объединенных Наций объявила десятилетие 2005–2014 гг.

Декадой образования в интересах устойчивого развития, которая призвана способствовать общественному пониманию важности образования в интересах устойчивого развития.

Европейская экономическая комиссия ООН приняла «Стратегию ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития» (Вильнюс, 2005 г.). Основная ее цель заключается в содействии устойчивому развитию и включению образования в интересах устойчивого развития природы и общества в национальные системы формального и неформального образования и придании этому процессу постоянного характера. И, что принципиально важно, указанной стратегией предусмотрено концептуальное, содержательное и организационное расширение экологического образования как базы образования для устойчивого развития природы и общества.

';

В нашей стране идеи устойчивого развития нашли отражение в «Концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию», утвержденной Указом Президента РФ (1996 г.) и в «Стратегии национальной безопасности Российской Федерации», утвержденной Указом Президента РФ (2009 г.). Роль образования в решении проблем устойчивого развития нашла отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.( в ней поставлена цель создания механизма устойчивого развития системы образования) ранее - в принципах построения российской системы всеобщего, комплексного и непрерывного экологического образования и воспитания, которая закреплена Законом РФ «Об охране окружающей среды» (2002 г.).

Нельзя не отметить также, что при этом значительно продвинута работа по внедрению в учебный процесс курсов устойчивого развития в высших учебных заведениях во всех странах «Болонского пространства» (например, в 50% университетов Скандинавии, а в Великобритании и Швеции в 96% вузов). Практически во всех ведущих университетах США и Канады реализуются образовательные программы в области устойчивого развития в различных формах: курсы лекций, исследования. Тем не менее следует констатировать, что на сегодняшний день большинство из заявленных в перечисленных документах педагогических проблем не решены, а сложившаяся система экологического образования не дает желаемого результата по ряду причин, прежде всего:

нормативно-стратегических, – когда Минобрнауки РФ и Минприроды и экологии РФ, подписавшие от имени Российской Федерации указанную выше Стратегию, не выработали совместных нормативных, организационных и методических документов в области образования в интересах устойчивого развития; а в стандарты высшего профессионального образования (2010 г.), утвержденные Минобрнауки РФ и в содержание образовательных программ не включены аспекты устойчивого развития;

социально-экономических когда при всей очевидности важнейшей роли экологического образования в решении экологических проблем эффективность его явно недостаточна в силу «экономической нерентабельности», и, как результат – экологический аспект образования рассматривается как «рудиментарный», сокращается число экологоориентированных общественных и творческих объединений и т. п.;

методологических – когда в эколого-образовательном процессе приоритет отдается профессиональной функции экологического образования (наделение обучающегося необходимым уровнем знаний-умений-навыков-компетенций) перед мировоззренческой (формирование нравственно-экологического императива в сознании человека, когда последнее приобретает экоцентрическую направленность).

Отечественными исследователями, психологами (В.И. Панов, В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо) и педагогами (А.Н. Захлебный, С.Н. Глазачев, А.В. Иващенко, А.В. Гагарин, Д.С.

Ермаков, Г.А. Ягодин) сегодня ведется активный совместный поиск методологических оснований модернизации сложившейся системы экологического образования, что вселяет надежду на реальное практическое воплощение на данном этапе ее развития фундаментальных разработок в области продуктивных развивающих технологий экологического образования в интересах устойчивого развития.

В этой связи и на фоне возникших актуальных противоречий в сфере развития экологического образования, а также нарастающих экологических проблем планетарного масштаба в современных условиях устоявшийся в среде исследователей и практиков экологического образования (психологов и педагогов) термин «экологическое образование в интересах устойчивого развития» приобретает новое значение, которое связывается прежде всего с активно манифестируемым сегодня компетентностным подходом к обучению. Причем позиции различных авторов по этому вопросу также разноаспектны и требуют дальнейшего изучения, обоснования и разработки методических средств их реализации.

Важнейшую роль в реализации идей устойчивого развития природы и общества, в становлении такого рода личности играет высшая школа, где формируются основы экологоориентированного профессионального мировоззрения, происходит становление ценностно-смысловой сферы личности, осваиваются на практике экологические нормы и требования. Одна из важных проблем экологического образования в условиях высшего учебного заведения, которая сегодня весьма актуальна, – формирование культуры принятия экологически целесообразных практических решений, опыта личного участия в решении экологических проблем с целью улучшения качества окружающей среды, а в итоге – становление личности экологоориентированного специалиста, способной и готовой решать проблемы устойчивого развития. При этом экологическая компетентность как развивающееся личностное свойство может и должно стать показателем уровня сформированности таких образований экологоориентированной личности, как экоцентрическое экологическое сознание (и его центральный компонент – экологоориентированное мировоззрение) и экологическая культура.

Включение основных тем по устойчивому развитию в содержание образовательных программ различных специальностей подготовки будущих специалистов в высшей школе России сдерживается из-за отсутствия научно обоснованных методологических и методических подходов и соответствующего технологического обеспечения. Так, по данным Д.С. Ермакова (2005 г.), лишь в 5% российских вузов из числа обследованных 1330 высших учебных заведений осуществляются исследования проблем устойчивого развития, разработка и внедрение специализированных профессиональных образовательных программ (как дополнительных, так и основных) в области устойчивого развития, однако в них формирование курсов по устойчивому развитию осуществляется зачастую на основе формальной экологизации учебных дисциплин, семинары и конференции, студенческие клубы, получение академической степени по направлению, связанному с устойчивым развитием.

Таким образом, проблема исследования заключается в необходимости систематизации, обобщения и разработки комплекса теоретико-методологических и эмпирических оснований, а также методического обеспечения построения концептуальной и педагогической модели экологического образования, ориентированного на реализацию основных положений образования для устойчивого развития как важного направления модернизации высшего образования в России.

Состояние научной разработанности проблемы исследования. Проблемы устойчивого развития, взаимодействия человека, природы и общества широко исследованы в отечественной и зарубежной науке в основном, в философских (Н.Н. Моисеев, Д.М. Гвишиани, В.С. Степин, Н.М. Мамедов, Э.В. Гирусов, А.А.Гусейнов, А.Н. Чумаков), естественнонаучных и экологических (Ю.А. Израэль, С.П. Капица, Н.С. Касимов, В.В. Снакин, К.С. Лосев, В.Г. Горшков, К.Я.Кондратьев, А.Л. Яншин, W. C. Clark, N. M.

Dickson), экономических и социально-политологических (В.И. Данилов-Данильян, R.

Kemp, D. Loorbach, D. Meadows, J. Rotmans, Н.Н. Иноземцев, Н.Ф. Реймерс, А.С. Панарин, А.С. Исаев, А.В. Цыбань, И.И. Мазур, А.В. Яблоков и др.) аспектах.

Идеи и принципы концепции устойчивого развития довольно широко используются также при проведении педагогических исследований в различных предметных областях (экология, биология, экономика, языкознание и пр.) и на различных уровнях образования – от дошкольного до послевузовского (С. В. Алексеев, М. В. Аргунова, Б. Е. Большаков, Н. Ж. Дагбаева, Д. С. Ермаков, А. Н. Захлебный, Д. Н. Кавтарадзе, В. Б. Калинин, Н. И.

Корякина, Н. С. Касимов, О. Л. Кузнецов, Н. Н. Марфенин, Т. В. Потапова, Н. П. Тарасова, А. Д. Урсул, Г. А. Ягодин, M. Bonnett, W. L.Filho, H.Goldman, T. Wright и др.).

В исследованиях С.Д. Дерябо, В.И. Панова, Н.Н. Хащенко, В.А. Ясвина и других ученых изучены эколого-психологические аспекты концепции устойчивого развития, а также важные для реализации этой концепции психологические и педагогические аспекты формирования экологического сознания.

В рамках диссертационных исследований показано, что экологическое образование студентов вуза ( или будущий специалист) является базовой составляющей преодоления экологического кризиса (Е.В. Муравьева), обоснована роль экологического образования в интересах устойчивого развития как надпредметного направления модернизации образования на уровне общеобразовательной школы (М. В. Аргунова). Выявлены условия формирования экологической компетентности будущих инженеров (В. И. Токмаков, О.А. Линенко), педагогов (О. Г. Роговая, Л.А. Закирова). Установлены социально-экономические факторы и механизмы функционирования и устойчивого развития российской системы образования и высшей школы как ее подсистемы в условиях глобализации (О.В. Сагинова, Н.В. Акинфиева).

Следует отметить, что концептуальные основы реализации экологического образования в интересах устойчивого развития на уровне вуза разработаны недостаточно полно. Несмотря на весьма широкое распространение терминов «образование для устойчивого развития», «образование в интересах устойчивого развития», «устойчивое развитие системы образования», имеющиеся исследования на уровне высшей школы посвящены отдельным, частным вопросам экологического образования в интересах устойчивого развития.

Указанные выше исследования разноплановы, в них недостаточно дифференцированы понятия «экологическое образование» и «экологическое образование в интересах устойчивого развития». Элементы педагогической системы вузовского экологического образования в интересах устойчивого развития (цель и задачи, принципы, содержание, функции, структура, критерии эффективности и пр.) разрозненны, представлены в виде отдельных идей, проблем и понятий. Процесс экологического образования в интересах устойчивого развития авторы раскрывают в основном через изучение отдельных дисциплин экологического характера, зачастую не имеющих специфического мировоззренческого, методологического, ценностного компонента, междисциплинарных связей, не увязанных с практической деятельностью будущих специалистов по решению проблем окружающей среды и развития.

Таким образом, в настоящее время решение проблемы разработки концептуальных основ экологического образования для устойчивого развития в целом и его реализации в высшей школе в частности находится на стадии феноменологического анализа, описания конкретных ситуаций, их типологизации, выделения взаимосвязей и закономерностей. В связи с этим теоретико-методологические основы экологического образования для устойчивого развития в вузе требуют специального изучения и разработки.

Вместе с тем, возникает реальный запрос на подготовку специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность с учетом экологической целесообразности принимаемых решений, т. е. специалистов с экологоориентироованным сознанием, способных к реализации концепции устойчивого развития в своей професииональной деятельности.

Социокультурная значимость и педагогическая актуальность проблемы реализации устойчивого развития средствами высшего профессионального образования обусловили выбор темы исследования: «Экологическое образование для устойчивого развития как важное направление модернизации высшей школы России»

Цель исследования – разработать концептуальные основы экологического образования в интересах устойчивого развития природы и общества, отраженные в совокупности теоретико-методологических, содержательно-процессуальных, организационнометодических и практических положений организации учебно-воспитательного процесса в высшем учебном заведении.

Объект исследования – процесс становления и развития экологического образования будущего специалиста, осуществляемого в интересах устойчивого развития природы и общества.

Предмет исследования теоретико-методологические, содержательные, организационно-методические и практические основы экологического образования будущих специалистов, осуществляемого в интересах устойчивого развития в высшем учебном заведении.

Общая гипотеза исследования заключается в следующем: педагогическая система экологического образования будущих специалистов в интересах устойчивого развития может быть реализована при условии теоретической разработки его концептуальных основ и их практической актуализации в пространстве инновационной деятельности экологоориентированного высшего учебного заведения.

Частная гипотеза исследования. Процесс экологического образования студентов, осуществляемый в условиях экологоориентированного высшего учебного заведения, может выступить действенным социальным механизмом устойчивого развития, если:

будут определены методологические и теоретические основания осуществления экологического образования в интересах устойчивого развития;

определен характер содержания экологического образования и соответствующие особенности его обновления в условиях устойчивого развития;

рассмотрена экологоориентированная личность как ведущая цель экологического образования будущих специалистов и необходимое условие реализации концепции устойчивого развития, как цель и одновременно критерий продуктивности разрабатываемой концепции экологического образования будущих специалистов, способной и готовой решать проблемы устойчивого развития на местном и глобальном уровне;

обоснована роль такого экологического образования в формировании ключевых образований экологоориентированной личности (экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры и экологической компетентности личности);

определена роль экологической компетентности как системообразующего личностного образования в структуре и компонентах экологоориентированной личности (экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания и экологической культуры), отражающего в своем проявлении уровень их сформированности у студентов и определены соответствующие индикаторы (критерии) проявления этих свойств, а также психолого-педагогические и акмеологические детерминанты их формирования и развития;

разработана обобщенная концептуальная модель инновационного экологоориентированного высшего учебного заведения, осуществляющего экологическое образование студентов в интересах устойчивого развития, а также частные особенности ее осуществления в практике высшего учебного заведения;

эмпирически подтверждены эффективность и жизнеспособность данной модели в виде реальной деятельности конкретного высшего учебного заведения, в связи с чем апробирована система психолого-педагогического мониторинга, разработанная с целью опытного исследования продуктивности экологического образования студентов в условиях специально спроектированной и организованной инновационной (экологоориентированной) профессионально-образовательной среды указанного высшего учебного заведения;

теоретически определены и эмпирически обоснованы условия и факторы продуктивности экологического образования в интересах устойчивого развития в современном вузе;

разработаны соответствующие научно обоснованные практические рекомендации по проектированию системы непрерывной подготовки кадров и организационнометодических мероприятий для экологического образования студентов в интересах устойчивого развития.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

1. Обобщить российский и зарубежный опыт модернизации высшего образования в интересах устойчивого развития, провести теоретико-методологический анализ подходов к экологическому образованию, разработанных в рамках реализации идей устойчивого развития в России и за рубежом.

2. Обосновать и раскрыть сущность категории нравственного императива как базовой для определения ключевых понятий исследования: «экологоориентированное мировоззрение», «экологическое сознание», «экологическая культура», «экологическая компетентность», «экологическое образование в интересах устойчивого развития».

3. Раскрыть особенности экологического образования в вузе как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, и его содержание.

4. Обосновать ведущую роль экологического образования в интересах устойчивого развития в формировании экологоориентированной личности и ее важнейших компонентов экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры и экологической компетентности как системообразующего.

5. Обосновать обобщенную концептуальную модель инновационного экологоориентированного высшего учебного заведения, осуществляющего высшее образование в интересах устойчивого развития, а также психолого-педагогический алгоритм ее осуществления в реальной практике.

6. Осуществить анализ процесса становления специально организованного экологического образования в интересах устойчивого развития в конкретном высшем учебном заведении, представить и внедрить соответствующую рабочую концепцию деятельности Международного независимого эколого-политологического университета как инновационной профессионально-образовательной среды с учетом теоретических позиций обобщенной концептуальной модели.

7. Выявить основные условия и факторы продуктивного экологического образования, осуществляемого в высшем учебном заведении для устойчивого развития, разработать соответствующую систему научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования для устойчивого развития как важного направления модернизации высшей школы России.

Методологическими ориентирами исследования выступили личностно-деятельностный, аксиологический подходы, общепсихологические исследования личности, развития, отношений и ценносте (Г. Айзенк, А.В. Брушлинский, К. Роджерс, В. Франкл);

идеи акмеологического подхода (К.А. Абульханова, Б.Г Ананьев, А.А. Бодалев, А.С.

Гусева, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В Кузьмина, А.К. Маркова); положения о закономерностях формирования профессионализма (А.А. Бодалев.А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Маркин, В.А. Сластенин).

методологические подходы и идеи академика Н.Н. Моисеева в организации и содержании экологического образования в интересах устойчивого развития как направления модернизации современного образования; принципы психолого-педагогических исследований; историко-педагогический принцип, определяющий необходимость рассмотрения проблемы исследования во времени и связи с разными науками; принцип единства сознания и деятельности, обусловливающий сущность формирования мировоззрения, отвечающего концептуальным положениям образования для устойчивого развития; принцип субъектности, предполагающий, наряду с внешней, внутреннюю детерминацию (самодетерминацию) процесса формирования экологической культуры личности и компетентности будущего специалиста; принцип системности, предопределяющий изучение взаимосвязей общечеловеческих, природоориентированных (экологических) ценностей, экоцентрического мировоззрения и экологической культуры в подготовке будущих специалистов; принцип единства всеобщего, особенного и единичного, обеспечивающий возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса экологического образования в интересах устойчивого развития; принцип единства теории и практики, обусловливающий необходимость апробации теоретических положений.

Теоретическую основу исследования составляют: концептуальные положения устойчивого развития (Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.Н.Чумаков, В.И.ДаниловДанильян, М.Ч. Залиханов, К.С. Лосев, А.Д. Урсул, А.В. Яблоков и др.); педагогические аспекты общего экологического образования, экологического образования в интересах устойчивого развития (Н.Н.Моисеев, Н.Ф.Реймерс, С.В. Алексеев, С.Н.Глазачев, Н.Ф.

Глазовский А.Н. Захлебный, Д.Н. Кавтарадзе, Н.С. Касимов, Ю.Л.Мазуров, Н.Н.Марфенин, Н.М. Мамедов, И.А. Сосунова и др.); концепция личностноориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концептуальные основания экологической психологии и педагогики (С.Д. Дерябо, А.В. Гагарин, А.В. Иващенко, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.); аксиологические аспекты экологического образования (А.В. Гагарин, А.В. Иващенко, Г.П. Иванова и др.); психолого-педагогические принципы управления образовательным процессом (Н.Н. Моисеев, А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.В. Сериков, Г.А. Ягодин).

Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования: изучение научных и нормативно-правовых источников, формирующий педагогический эксперимент, анализ и обобщение педагогического опыта, педагогическое моделирование и проектирование, опрос, анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, само- и взаимооценка, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности; оригинальные авторские опросники «Экологическая культура и компетентность студентов» и «Стратегии взаимодействия с природой»; психодиагностические методики «СПО», «Натурафил» (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин); методика изучения ценностных ориентаций (М. Рокич, в модификации В. В. Калиты); статистические методы и методы компьютерной обработки данных (статистический процессор SPSS).

Этапы исследования. Исследование проводилось в 19942010 гг.

На первом этапе (19941999 гг.) проводился анализ философской, социальноэкономической, экологической, психолого-педагогической литературы, сравнительный анализ законодательных и нормативных актов в области устойчивого развития, образования, экологического образования, образования в интересах устойчивого развития в России и за рубежом; определялись цели, задачи, гипотеза, методология исследования;

обосновывался и разрабатывался методический инструментарий исследования; разрабатывалась и внедрялась в образовательную практику концептуальная модель экологоориентированного высшего учебного заведения инновационного типа «Международный независимый эколого-политологический университет» ( Академия МНЭПУ ) и на ее основе рабочая концепция МНЭПУ и его филиалов в Санкт-Петербурге, Липецке, Пензе, Твери. Осуществлялось внедрение положений концептуальной модели в практику посредством реализации рабочей концепции МНЭПУ с учетом Международной стратегии действий по подготовке кадров в области охраны окружающей среды на 1990-е гг.

(ЮНЕСКО).

На втором этапе (20002005 гг.) разрабатывалось с учетом государственных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) первого поколения (1995– 96 гг.) и итогов реализации рабочей концепции МНЭПУ социально-экологическое содержание регионального и вузовского компонентов учебных планов по десяти различным специальностям и направлениям подготовки. Отдельные программы подвергались внешней экспертизе в рамках пробной государственной аттестации (1994 г.) и первой государственной аккредитации (1997 г.).

На третьем этапе (20062009 гг.) проводилась эмпирическая проверка положений концептуальной модели, обобщение и систематизация теоретических и эмпирических результатов; разработка концепции развития МНЭПУ с учетом основных положений Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития; научно-практических рекомендаций с их апробацией на Парламентских слушаниях в Государственной Думе Федерального собрания Российской Федерации (2006 г.) по повышению эффективности экологического образования в интересах устойчивого развития.

Организация исследования. Исследование проводилось на протяжении 15 лет.

Постоянным мониторингом непосредственно было охвачено более 1600 студентов и более 200 преподавателей Международного независимого эколого-политологического университета и его филиалов (гг.Нижний Новгород, Пенза, Тверь, Байконур).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в разработке концептуальных основ экологического образования личности в высшей школе в интересах устойчивого развития, отражающих методологический, теоретический, эмпирический и практический аспекты, в связи с чем выделены следующие положения.

1. На базе обобщения российского и зарубежного опыта модернизации, трансформации общего и высшего образования в интересах устойчивого развития показано, что генезис экологического образования как основы образования в интересах устойчивого развития имеет не только социально-экологически обусловленный (прежде всего, в рамках глобализации) характер, но и глубокие историко-педагогические корни, в связи с чем выделены этапы развития экологического образования в интересах устойчивого развития: преобразовательно-натуралистический, познавательно-натуралистический, утилитарно-природопреобразовательный, природоохранно-просветительский, экологообразовательный.

Доказано, что в условиях модернизации образования в России и в мире экологическое образование в интересах устойчивого развития выступает в качестве методологического базиса формирования мировоззрения, отвечающего задачам реализации концепции и идей устойчивого развития. Оно должно быть направлено на изменение менталитета россиян в целом, и студентов, в частности, на основе освоения ими экологоориентированных ценностей, и в этой связи – на формирование экологического сознания, экологоориентированного мировоззрения и экологической культуры, системного проявления указанных личностных образований в форме экологической компетентности личности.

2. Обоснована категория нравственного императива как базовая и системообразующая в исследовании проблем экологического образования в интересах устойчивого развития; раскрыта ее сущность в рамках структурно-содержательной модели нравственного императива, выполненной на основе расширения теоретико-методологического положения Н.Н. Моисеева о «режиме коэволюции Природы и Общества», основанного на двух главных императивах – экологическом и нравственном.

Рассмотрен нравственный императив личности как ключевой фактор осуществления экологического образования в интересах устойчивого развития в системе формирования ключевых в этой связи образований экологоориентированной личности: экологическое сознание, экологоориентированное мировоззрение, экологическая культура, экологическая компетентность.

3. Раскрыты особенности экологического образования как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, и его содержание. Обоснованы и раскрыты сущностные особенности экологического образования в интересах устойчивого развития:

категориальные – процесс, основанный на интеграции естественнонаучных, социально-гуманитарных экологических и культурологических знаний, выработки на этой основе экологоориентированных ценностей, как неотъемлемой части общечеловеческих ценностей, экологоориентированного мировоззрения на принципах экоцентризма, экологической культуры, деятельностного подхода к решению на местном и региональном уровне проблем устойчивого развития, а также ответственного поведения в окружающей среде, не нарушающего интересы будущих поколений;

целевые обоснование цели включения во все программы формального и неформального образования в рамках соответствующих учебных дисциплин идей и принципов устойчивого развития для вооружения студентов знаниями, специальными навыками, компетенциями, ценностями, убеждениями в области экологии и устойчивого развития, повышающими их компетентность и уверенность в себе, а также расширяющими их возможности вести здоровый и плодотворный образ жизни в гармонии с природой и следовать в своем поведении этим ценностям, равноправии полов и культурном многообразии ныне живущего поколения людей не в ущерб интересам и условиям жизни будущих поколений ; постановка задач и их решение в вузе,осуществляемое через: а) содействие устойчивому развитию, учитывая формальное, неформальное образование и просвещение;

б) проведение научных исследований в области устойчивого развития, способствующих обогащению учебного процесса новыми знаниями; в) разработка и обеспечение доступных учебных технических средств и учебно-методических материалов по устойчивому развитию; г) учет меняющегося характера содержания и понятия «устойчивое развитие», в связи с чем экологическое образование в интересах устойчивого развития рассматривается как непрерывный процесс обучения и самообразования студентов в вузе; д) существенный вклад в содержание и развитие экологического образования в вузе путем наполнения и выяснения в учебном процессе новых знаний и опыта, согласования учебных программ с аналогичными программами зарубежных стран; ж) деятельностный характер образования, способствующий выработке системного, творческого мышления студентов и конструктивного отношения к жизни с ее местными и глобальными проблемами; з) этическую направленность содержания образования, ориентированного на мирное, культурное, межэтническое развитие в решении концептуальных основ устойчивого развития; и) ориентация студентов на удовлетворение их повседневных потребностей в постоянно изменяющихся условиях жизни не в ущерб интересом и условиям жизни будущих поколений людей; к) переход в образовательном процессе от передачи информации к диалогу преподавателей и студентов для выработки решения глобальных проблем на местном уровне; и) структуру и содержание экологического образования в интересах устойчивого развития;

структурно-содержательные включают следующие компоненты: а) естественнонаучный блок с основами экологии, рационального природопользования, сохранения биоразнообразия и технологическими принципами взаимодействия человека, природы и общества в условиях обостряющегося экологического кризиса; культурологические и этические аспекты образования и формирования экоцентрического мировоззрения; б) нравственно-правовой блок, рассматривающий права человека на достойную жизнь и ответственность его за благополучие ныне живущих людей и их будущих поколений; равноправие полов как средство решения демографических проблем и ликвидации безграмотности и бедности; корпоративная ответственность; в) социально-экономический блок, предусматривающий формирование культуры потребления, развитие сельских и городских поселений; формирование культуры мира и ненасилия в решении территориальных, межэтнических и межконфессиональных проблем.

4. Обоснована ведущая роль экологического образования в интересах устойчивого развития в формировании экологоориентированной личности, в связи с чем в рамках интеграции психолого-педагогического и акмеологического знания экологическая компетентность личности рассмотрена:

как связующее звено в системе важнейших образований экологоориентированной личности ( экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры), проявляющееся в экологоориентированной деятельности и выполняющее мировоззренческую, методологическую, экологическую, ценностную, прогностическую, социальную, культурную, профессиональную функции;

как один из важнейших видов профессиональной компетентности, реально имеющий межпрофессиональный, а в идеале надпрофессиональный характер; как имманентный компонент высокого уровня профессионализма специалиста, позволяющий судить о вопросах сферы профессиональной деятельности с учетом экологического аспекта, а также качества личности, дающие возможность специалисту осуществлять профессиональную деятельность с позиций ее экологической целесообразности;

как интегративное личностное образование, отражающее способность человека к освоению экологических знаний, умений и навыков, способов их использования в различных видах практической деятельности, готовность человека к осуществлению природоохранительной деятельности, его опыт по сохранению окружающего природного мира и решению экологических проблем; а в системе экологоориентированной личности – как результат овладения личностью в процессе ее становления ключевыми компетенциями (общекультурной; ценностно-смысловой; компетенцией личностного самосовершенствования) и как интегральное свойство личности будущего специалист..

5. Представлена обобщенная концептуальная модель инновационного экологоориентированного высшего учебного заведения, разработанная в соответствии с ключевыми положениями концепции устойчивого развития и выступившая как основа для разработки рабочей концепции (программы) экологического образования в интересах устойчивого развития в конкретной профессионально-образовательной среде.

Обоснование указанной обобщенной модели включает:

объективные факторы возникновения высшего учебного заведения нового типа, решающего проблемы экологического образования студентов, осуществляемого в интересах устойчивого развития;

методологические принципы, определяющие направления работы такого рода (экологоориентированного) инновационного высшего учебного заведения;

теоретические основания функционирования экологоориентированного инновационного высшего учебного заведения, в том числе ключевые принципы экологического образования в интересах устойчивого развития в системе высшей школы: непрерывности; дифференцированного подхода к студентам; учета возрастных особенностей и индивидуальных различий;

структурные составляющие экологоориентированного инновационного высшего учебного заведения, их последовательное обновление и развитие;

содержательные аспекты экологоориентированной подготовки будущих специалистов (важнейшие категории экологического образования, программное обеспечение, направления реализации, содержание аспектов подготовки специалистов, условия и факторы продуктивного осуществления педагогического процесса);

организационно-методические характеристики функционирования инновационного высшего учебного заведения экологической направленности;

особенности системы управления высшим учебным заведением, включая учебные, внеаудиторные, вневузовские формы экологоориентированной подготовки будущих специалистов.

6. Осуществлен анализ становления специально организованного экологического образования в интересах устойчивого развития на примере деятельности МНЭПУ, в связи с чем в рамках обобщенной концептуальной модели разработана частная модель инновационной экологоориентированной профессионально-образовательной среды как комплекса необходимых условий и факторов для осуществления студентами экологоориентированной деятельности. Как итог разработки указанных частных позиций сформирована и на основе указанного механизма актуализации и реализации внедрена в практику и проверена эмпирически рабочая концепция деятельности МНЭПУ, отражающая теоретические позиции обобщенной (концептуальной) модели. При этом:

– расширены теоретические представления о структурных компонентах экологоориентированной профессионально-образовательной среды и особенностях их психолого-педагогического менеджмента;

раскрыты требования к продуктивной организации экологоориентированной профессионально-образовательной среды как условия осуществления экологоориентированной деятельности, разработана типология такого рода деятельности и соответствующие средства для ее реализации;

– разработана комплексная схема (и соответствующие методики) психологопедагогического мониторинга экологоориентированной профессиональнообразовательной среды, включающая социопсихологический и психодиагностический блоки в процессе практической реализации концептуальной модели экологического образования в интересах устойчивого развития в высшей школе;

обоснован алгоритм осуществления концептуальной (в обобщенном и частном вариантах) модели и системы психолого-педагогического мониторинга в реальной практике, включающий организационный, рефлексивно-диагностический, организационнодеятельностный, организационно-управленческий, педагогический, оценочный этапы.

7. В результате опытно-эмпирических исследований по проверке продуктивности разработанной модели:

представлено системное описание общих и особенных характеристик экологической компетентности будущих специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность в интересах устойчивого развития, по структурным компонентам (мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностно-поведенческому, эмоциональноволевому, рефлексивному) с описанием их психолого-педагогического содержания, качеств, умений, детерминант развития (психолого-педагогические детерминанты, кумулятивное действие которых определяет эффективное протекание изучаемого процесса – познавательные, ценностно-смысловые, эмоционально-ценностные, психодидактические, диагностические и акмеологические – организационно-функциональные, процессуальносодержательные, управленческие и итогово-прогностические), уровней сформированности экологической компетентности будущего специалиста (близкий к идеальному, достаточный, удовлетворительный, недостаточный, неудовлетворительный);

выявлены ведущие условия продуктивного экологического образования, осуществляемого в высшем учебном заведении в интересах устойчивого развития: макросоциальные востребованность специалиста, готового к экологоориентированной профессиональной деятельности, к принятию экологически целесообразных, в частности управленческих, решений; социально-психологические принятие в конкретной профессионально-образовательной среде, конкретном высшем учебном заведении единого содержания знаний, умений, навыков, профессионально важных индивидных, личностных и субьектных качеств экологоориентированного специалиста как ориентировочной основы образовательных воздействий на студента; дидактические расширение у преподавателей методического арсенала образовательных воздействий на студента; освоение и использование технологий создания ситуаций личностной значимости для студента освоения системы экологоориетированных ценностей устойчивого развития природы и общества, и способов регуляции направленной на природу активности во взаимодействии с ней, с другим человеком как ее частью; непрерывность эколого-образовательного процесса и соответствующее распределение образовательного содержания в процессе формирования личности в высшем учебном заведении на разных этапах ее профессионализации; организация возможностей выполнения студентами практической экологоориентированной деятельности и ее моделирования совместно с преподавателями; организация максимально разнообразных возможностей для приобретения и совершенствования студентами и преподавателями личностного опыта практической экологоориентированной деятельности;

выделены факторы, влияющие на продуктивность экологического образованиия в интересах устойчивого развития: объективные, связанные с необходимостью формирования у студента специфичного отношения к природе и другому человеку как ее неотъемлемой части, систематизирующего содержание профессиональной деятельности будущего специалиста как экологоориентированной (распределенность во времени освоения и присвоения студентами профессиональных экологоориентированных норм и способов регуляции профессиональной активности; необходимость согласования образовательных воздействий отдельных преподавателей на протяжении всего процесса подготовки; необходимость использования субъектных технологий для получения личностных изменений у студента); субъективные, связанные с развитостью тех или иных особенностей преподавателя как индивида, личности, субъекта профессиональной деятельности; мера их проявления выступает как субъективная причина, содействующая развитию профессиональной деятельности по подготовке экологоориентированного специалиста или препятствующая этому процессу (близость индивидуальных особенностей к профессионально важным качествам и субъектная позиция направленности на воспитывающее воздействие по отношению к студенту, активная мотивация учебно-научно-профессионального взаимодействия со студентом и готовность к профессионально-деятельностным самоизменениям); объективно-субъективные, связанные с организацией экологоориентированной профессионально-образовательной среды, профессионально-личностного развития студента;

разработана соответствующая система научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования в интересах устойчивого развития на различных этапах и в различных профессиональных сферах высшего образования, отражающая управленческий, содержательный и методический аспекты.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении в разрезе современных идей устойчивого развития крупной научной и социально значимой проблемы, связанной с формированием экологоориентированной личности будущего специалиста, способного обеспечить устойчивое развитие природы и человеческой цивилизации.

Предложены теоретико-методологические основания применения интегративного подхода, разработанного на основе интеграции методов и теоретических идей философского, экологического, социологического, психологического, педагогического, акмеологического и других видов научного знания, позволившего обосновать концептуальные основы экологического образования, осуществляемого в интересах устойчивого развития, отраженных в совокупности теоретико-методологических, содержательнопроцессуальных, организационно-методических и практических положений, в частности:

совокупность философских (гносеологических, онтологических, аксиологических, праксеологических), социально-экологических, психолого-педагогических, акмеологических предпосылок, определяющих социокультурную значимость современного экологического образования личности как действенного механизма устойчивого развития природы и общества;

категориально-понятийный аппарат: а) обогащенные с целью дальнейшего развития теоретико-методологические идеи решения экологических проблем и содержания экологического образования, заложенные в научном наследии академика Н.Н. Моисеева, в частности, сущность и структура, принципы нравственного императива, составляющего основу для формирования ключевых образований экологооориентированной личности (экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологическая культура, экологическая компетентность); б) дифференциация, дефиниция и принципиальная органичная взаимосвязь данных понятий, их психолого-педагогическая сущность; в) экологическая компетентность как системообразующее личностное образование в системе указанных компонентов экологоориентированной личности, отражающее в своем проявлении уровень их сформированности у студентов и определены соответствующие индикаторы (критерии) проявления этих свойств;

совокупность общепедагогических и специфических дидактических принципов экологического образования в интересах устойчивого развития;

содержательно-функциональные и организационно-методические аспекты экологического образования в интересах устойчивого развития.

Раскрыты особенности экологического образования как непрерывного процесса, осуществляемого в интересах устойчивого развития, и его содержание; обоснована его ведущая роль в формировании экологоориентированной личности и ее важнейших компонентов экологического сознания, экологоориентированного мировоззрения, экологической культуры и экологической компетентности как системообразующего.

Обоснована и представлена обобщенная концептуальная модель инновационного экологоориентированного высшего учебного заведения, осуществляющего высшее образование в интересах устойчивого развития, психолого-педагогический механизм ее осуществления в реальной практике, а также ее частное приложение в виде рабочей концепции деятельности МНЭПУ. В рамках разработки модели теоретически обоснована система психолого-педагогического мониторинга экологоориентированного образовательного процесса.

На основе анализа полученных эмпирических данных в результате обобщения и анализа многолетнего опыта становления экологического образования в интересах устойчивого развития в конкретном высшем учебном заведении выявлены ведущие условия и факторы продуктивного экологического образования, осуществляемого в высшем учебном заведении в интересах устойчивого развития, разработана соответствующая система научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования для устойчивого развития и модернизации нра этой основе высшего образования в России.

Практическая ценность исследования заключается в следующем:

теоретико-методологические идеи экологического образования в интересах устойчивого развития, разработанные в исследовании, нашли практическое воплощение в деятельности высшего учебного заведения социально-экологической направленности, эволюционировавшего в инновационный ресурсный центр и занявшего свою экологополитологическую нишу в образовательном пространстве России;

разработаны программы, учебно-методические материалы стандартных учебных дисциплин, элективов, факультативов для студентов МНЭПУ и его филиалов; задания международной экологической студенческой олимпиады;

разработаны авторские курсы внеаудиторной работы в рамках «Школы экологического лидерства», программы и методические рекомендации по экопсихологии;

разработаны перечни приоритетных тем для выпускных (квалификационных) работ и диссертационных работ аспирантуры МНЭПУ по разным специальностям с акцентом на экологическую тематику в интересах устойчивого развития;

внедрено в практику проведение интернет-конкурсов на лучшие работы студентов, аспирантов и молодых ученых по тематике конференций с предварительным объявлением в Интернет перечней тем, ориентированных на экологические проблемы и вопросы устойчивого развития. Кроме расширения круга участников конференций происходит приобщение студентов к научным дискуссиям ученых;

даны конструктивные предложения в проекты рекомендаций парламентских слушаний в Государственной Думе (1994, 1998, 2006 гг.), разработаны и реализуются концепции МНЭПУ с экологической парадигмой и доминантой устойчивого развития (редакции 1994 и 2007 гг.), разработаны проекты Стратегии экологического образования в Российской Федерации (2000 г.), Соглашения о сотрудничестве государств-участников Межгосударственного экологического совета в области экологического образования (решение VIII сессии Межгосударственного экологического совета от 15.10.1997 г.), Концепция экологического образования для государств-участников СНГ (утверждена решением ХI сессии Межгосударственного экологического совета от 18.10. 2000 г.), даны практические рекомендации в проекты законов РФ «Об экологическом образовании»

(1998 г.) и «Об экологической культуре» (2006 г.);

достигнута положительная динамика в сформированности у студентов различных специальностей МНЭПУ и его филиалов устойчивого интереса к экологической проблематике, осознания экологических проблем и природоориентированных ценностей и экологической культуры в целом.

Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены: системным и сравнительным подходом к описанию и изучению объекта исследования; методологической обоснованностью исходных теоретико-методологических предпосылок; логичностью проведения теоретического и эмпирического исследований в соответствии с целями, задачами и гипотезой; достаточной базой источников, включающих философские, социально-экономические, эколого-политологические, правовые, психологопедагогические работы, нормативные материалы в области исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, использованием надежного, валидного диагностического инструментария, применением статистических методов и компьютерных средств обработки данных; позитивными результатами эмпирической апробации теоретических положений; внедрением научно-методических результатов исследования в практику образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения.

Концептуальные основы экологического образования в высшей школе в интересах устойчивого развития включают методологический, теоретический, эмпирический и практический аспекты.

1. Генезис экологического образования как основы образования в интересах устойчивого развития природы и общества имеет социально-экологически обусловленный характер, глубокие историко-педагогические корни; в условиях реформирования образования в России и в мире экологическое образование в интересах устойчивого развития выступает в качестве методологического базиса формирования нового (экологоориентированного) мировоззрения, отвечающего задачам реализации идей устойчивого развития.

Устойчивое развитие рассматривается как новое качество общечеловеческой культуры, которое достигается в реализации важнейших компонентов (когнитивного, акмеологического, деятельностного) и ее личностных функций: эстетической, познавательной, психотерапевтической, психофизиологической, реабилитационной, воспитывающей, экологоориентирующей, смыслообразующей, системообразующей, функции саморегуляции.

С учетом глобального характера концепции устойчивого развития традиционные методологические основания для определения целей и смыслов экологического образования не отвечают тем целям и смыслам указанной концепции, которые она предъявляет к образованию. В связи с этим в исследовании проблемы образования в интересах устойчивого развития на первый план выходит категория «нравственный императив», теоретико-методологическое обоснование и развитие которой существенно необходимы для дальнейшего развития современной системы образования, модернизация которой будет способствовать формированию новой шкалы ценностей (экологоориентированных), соответствующих взаимоотношений в системе «человек – природа – общество».

2. Нравственный императив личности рассматривается как важнейший фактор формирования ключевых образований экологоориентированной личности, а их суть и особенности – как важнейшие для обеспечения устойчивого развития природы и общества:

экологоориентированное мировоззрение – смысловой компонент экологического сознания личности устойчивая система взглядов и убеждений личности на природу, на взаимоотношение природы и общества, на планету как среду обитания человечества, на осознание человеком себя в качестве субъекта развития планеты; включает в себя жизненные ценности и установки, в основе которых лежат самоценность окружающей живой природы и планеты в целом и убежденность человека в том, что он вследствие своей разумности несет ответственность за их сохранение; осознанную нацеленность экологоориентированной деятельности на решение местных проблем для минимизации отрицательных последствий глобальных процессов; осознание свободы человека, чьи права обеспечиваются обществом и являются его социальным приоритетом, делают менталитет такого человека экоцентричным по средствам достижения цели высокого качества жизни человека и общества при антропоцентричности характера этой цели;

экологическое сознание – интегративное образование личности, формируемое в условиях экологоориентированной деятельности, включающее в качестве структурных компонентов когнитивный, перцептивно-аффективный, эмоционально-волевой, ценностно-ориентационный и мотивационно-поведенческий;

экологическая культура интегративное качество и важнейшее личностное свойство, отражающее психологическую, теоретическую и практическую готовность человека ответственно относиться к окружающей среде, способность человека пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности; характеризует особенности экологического сознания, поведения и деятельности человека во взаимодействии с природой;

экологическая компетентность важнейшее личностное образование студента и важнейший показатель сформированности экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания и экологической культуры личности; рассматривается в этой связи в данном исследовании как системообразующее.

3. Экологическое образование как непрерывный процесс, осуществляемый в интересах устойчивого развития, имеет специфические категориальные, целевые, структурно-содержательные особенности. Он осуществляется посредством реализации следующих ключевых (общедидактических) принципов экологического образования в интересах устойчивого развития в системе высшей школы:

1) принцип комплексности и непрерывности, заключающийся в том, что : на основе базовых экологических знаний, нравственных норм, в разной степени заложенных в общеобразовательной школе, экологическое образование в высшей профессиональной школе дифференцируется на обучение: университетское классическое (дающее специальное профессиональное образование с основами научных исследований); образование в гуманитарных и технических вузах по неэкологическим специальностям; образование в высших учебных заведениях по специальностям экологического (природоресурсного) профиля и сопряженного с ними специального междисциплинарного образования (экологическое право, экополитология, экопсихология, экологическая лингвистика, промышленная экология, охрана труда и окружающей среды и т. д.); непрерывность экологического образования по курсам в рамках образовательных программ в этих типах высших учебных заведений характеризуется разносторонностью целевых установок, задач и содержания экологических знаний, умений, компетенций;

2) принцип дифференцированного подхода к студентам, состоящий в том, что на основе определения уровня развития самообразования и самовоспитания должны быть выявлены причины соответствующего уровня, намечены пути активизации процесса самообразования и самовоспитания (выяснение степени готовности студентов к самообразованию и самовоспитанию для освоения экологических знаний и экологоориентированных ценностей; осуществление теоретической и практической подготовки студентов к самообразованию и самовоспитанию;

3) принцип связи теории с практикой, согласно которому эффективность формирования экологоориентированной личности зависит от включения ее в соответствующую трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней (чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности студентов, в которой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки, тем успешнее их адаптация к современным условиям соответствующей профессиональной деятельности.

4. Теоретическую основу исследования составили категории экологоориентированного мировоззрения, экологического сознания, экологической культуры, экологической компетентности, которые способствовали: изучению особенностей экологической компетентности как системообразующего, в том числе, и прежде всего профессионального стержня личности, способного изменить обыденное массовое и индивидуальное сознание студентов, осуществить переход в условиях устойчивого развития от антропоцентрического к экоцентрическому типу экологического сознания; выявлению структурных компонентов содержания экологической компетентности и соответствующих критериев и показателей их (компонентов) проявления и оценки экологической компетентности личности студента в целом:

– мотивационно-ценностный (устойчивость интереса к экологическим проблемам, наличие потребности в повышении уровня экологических знаний, мотивация экологоориентированной деятельности, в том числе профессиональной, преобладающий характер личностно значимых экологоориентированных ценностей и др.);

– когнитивный (объем, осознанность, прочность экологических знаний; владение рациональными приемами поиска и обработки экологической информации, способами принятия экологоориентированных решений в профессиональной деятельности, а также в конкретных экологических ситуациях);

– деятельностно-практический (готовность к преобразованию окружающего природного мира на основе опыта использования экологических знаний, умение проектировать и воплощать идеи экологической целесообразности в профессиональной и других видах деятельности, творчески решать реальные экологические проблемы, опыт практической экологоориентированной, в том числе природоохранительной деятельности и др.);

эмоционально-волевой (эмоционально-ценностное отношение человека к природе, экологическим проблемам как глобального, так и регионального уровня; сознательное либо бессознательное единение человека с природой, ее гармонией и целостностью, переживание радости от ощущения гармонии природы и страдания от ее ущербности, уничтожения красоты);

– рефлексивный (рефлексивные приемы, самоанализ отношения к окружающему природному миру и самому себе как неотъемлемой его части, оценка собственной готовности к осуществлению экологоориентированной профессиональной деятельности, ее результатов, в т.ч. в рамках социального и профессионального опыта; духовное стремление к самообразованию и саморазвитию).

5. Обобщенная теоретическая (концептуальная) модель экологического образования в высшем учебном заведении, разработанная в соответствии с основными положениями концепции устойчивого развития является основой для разработки рабочей концепции (программы) экологического образования в интересах устойчивого развития, включает:

педагогическую систему экологического образования в интересах устойчивого развития в вузе (цели, задачи, структура, содержание, особенности реализации);

процесс формирования ключевых личностных образований экологоориентированной личности (экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологическая культура, экологическая компетентность);

критериальное проявление экологической компетентности личности как показатель уровня сформированности указанных образований;

влияние условий профессионально-образовательной среды вуза на динамику формирования и развития экологоориентированной личности будущего специалиста.

6. Рабочая концепция (программа) экологического образования в высшем учебном заведении (МНЭПУ) выступает в качестве универсального механизма реализации общих и частных позиций концептуальной модели и отражает следующие поэтапные блоки: определение социопсихологических и индивидуальных особенностей контингента студентов; определение стратегической (сформированность экологической компетентности) и тактических целей образовательного процесса студентов; определение содержания экологического образования студентов в интересах устойчивого развития в целом и их экологоориентированной деятельности в частности; определение особенностей используемых образовательных технологий, средств и методов; требований к профессиональной и индивидуально-личностной подготовке преподавателя.

7. Достижение высокой эффективности экологического образования в интересах устойчивого развития в вузе в процессе подготовки будущих специалистов различного профиля обеспечивается:

рядом макросоциальных, социально-психологических и дидактических условий, которые в комплексе обеспечивают оптимизацию профессиональной деятельности преподавателей и высокий уровень готовности выпускников вуза к экологоориентированной профессиональной деятельности;

объективными, субъективными и объективно-субъективными факторами, влияющими на продуктивность экологического образование в интересах устойчивого развития.

Система научно-практических рекомендаций по трансляции концептуальных основ экологического образования в интересах устойчивого развития на различных этапах и в различных профессиональных сферах высшего образования отражает аспекты:

управленческий, направленный на совершенствование руководства экологоориентированной деятельностью в рамках системы экологического образования в вузе;

содержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированности экологоориентированной личности студента;

методический, способствующий совершенствованию научного подхода к процессу экологического образования в интересах устойчивого развития с его структурой и спецификой.

Сформулированные автором и вынесенные на защиту концептуальные основы экологического образования, осуществляемого в высшей школе в интересах устойчивого развития, носят прогностический и практический характер, поскольку впервые данные позиции поставлены комплексно; они выработаны в ходе длительного процесса создания, становления и развития специализированного высшего учебного заведения социально-экологической направленности, и могут рассматриваться теоретической базой и направлением модернизации высшей школы России.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на 36 международных, российских и межвузовских конференциях по экологическому образованию и экологическому образованию в интересах устойчивого развития, на IХIII Реймерсовских чтениях в МНЭПУ (межвузовские конференции года); Международном конгрессе университетов (Москва, 1994 г.); круглом столе «Энвайронментальная (экологическая) этика и образование»

(Сеул, Южная Корея, 1997 г.), IV Международном экологическом конгрессе (Дели, Индия, 1996 г.), Международной научной конференции «Права человека в России: декларации, нормы и жизнь» (Москва, 1999 г.); совместном заседании ученых советов Московского энергетического института (технического университета) и МНЭПУ «Россия в системе государств XXI века» (Москва, 1999 г.); всероссийских конференциях «Новая государственная экологическая политика в реальном секторе экономики» (Москва, 2006–2009 гг.); Международной научно-практической конференции «Качество жизни.

Социально-экологические проблемы и приоритеты Союза Беларуси и России» (Москва, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы экологического образования в Союзном государстве Беларуси и России» (Москва, 2006 г.); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы строительства и развития союзного государства Беларуси и России» (Москва, 2007 г.);

Международной научной конференции «Глобальные проблемы экологической безопасности современной энергетики» (Москва, 2006 г.); Международном научном форуме «О необходимых чертах цивилизации будущего» (Москва, 2007 г.); международной научно-практической конференции «Эколого-экономические, социальные и технологические аспекты формирования и развития биосферного хозяйства» (Иркутск, 2008 г.); ХV Международной конференции «Образование в интересах устойчивого развития» (Москва, 2009 г.), V Всероссийской научно-практической конференции «Экологическое образование и просвещение в интересах устойчивого развития» (Нижневартовск, 2010 г.).

Основные положения исследования также обсуждались на парламентских слушаниях в Государственной Думе Федерального собрания Российской Федерации: «Проблемы экологического воспитания и образования в России» (1998 г.); «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» (2006 г.); на общественных слушаниях Общественной Палаты Российской Федерации (Экологическая культура как один из определяющих факторов в решении социально значимых задач (2007 г.); заседаниях ученого совета МНЭПУ «Об участии МНЭПУ в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» (2005, гг.); заседании кафедры философии и методологии современного образования МНЭПУ (2010 г.); семинаре учителей, преподавателей и экологической общественности «Экологическое образование и образование для устойчивого развития» (Великий Новгород, 2007 г.); документах Межгосударственного Экологического Совета государствучастников СНГ (1997–2002 гг.); заседаниях экологического Совета Парламентского собрания Беларуси и России (2005–2010 гг.).

С учетом результатов исследования: внесены предложения в проекты федеральных законов «Об экологическом образовании»(1998 г.), «Об экологической культуре» ( г.); по заказу Государственного комитета по охране окружающей среды Российской Федерации разработан проект «Стратегия экологического образования в Российской Федерации» (2000 г.); разработаны и утверждены на заседаниях Межгосударственного экологического совета государств-участников СНГ «Концепция экологического образования и просвещения в странах СНГ» и «План мероприятий по реализации концепции экологического образования и просвещения населения в странах СНГ» (1998–1999 гг.); по гранту Агентства США по окружающей среде выполнен проект «Ртутьзагрязняющие отходы в мегаполисе Москва» (2003 г.); выполнен социальный инициативный проект «Индекс экологических настроений населения» (2006 г.).

Разработаны совместно с зарубежными партнерами и внедрены в образовательный процесс высшего профессионального образования:

учебные курсы по экологии, прикладной и социальной экологии, экополитологии в рамках Российско-Германского колледжа, совместно с университетом Карлсруэ, Германия (1996–2002 гг.);

учебные курсы по экологическому менеджменту в рамках АмериканоРоссийского бизнес-института (2000–2009 гг.);

учебные курсы по направлению бакалавриата и магистратуры «Экоглобал» (экополитология, экологическое право, международные отношения для устойчивого развития) совместно с университетом г. Букингема, Великобритания (2008 г.).

Разработаны и внедрены в учебный процесс высшего и дополнительного профессионального образования программы курсов: «Устойчивое развитие», «Современная картина мира» (с итоговым государственным экзаменом), «Глобальные экологические проблемы»; «Государственное и муниципальное управление в сфере экологической безопасности» (свыше 30 программ по отраслям народного хозяйства и видам экологического контроля (экоаудит, экосертификации, экостандарты, экоэкспертиза и т.д.), программа внеаудиторной работы со студентами различных специальностей «Школа экологического лидерства».

Разработаны (в соавторстве) и внедрены в учебный процесс МНЭПУ и вузов России учебно-методические пособия: «Экология. Охрана природы. Экологическая безопасность» (2000 г.); «Государственное и муниципальное управление в сфере окружающей среды» (2001 г.) «Основы экологического аудита» (2001 г.), «Экологическое образование в Международном независимом эколого-политологическом университете» (2008 г.).

По теме диссертации опубликовано 70 работ общим объемом 97,7 п. л. (авторский вклад 61,8 п. л.), в том числе 2 монографии, 41 статья (из них 10 - в ведущих рецензируемых научных журналах, определенных ВАК ), 6 учебных пособий.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Общий объем диссертации составил 335 стр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования, описана его теоретикометодологическая база, определены цель и задачи, объект и предмет, гипотеза, изложены основные результаты, раскрыты их научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретико-методологические основы экологического образования в интересах устойчивого развития природы и общества» обобщен российский и зарубежный опыт перестройки общего и высшего образования в интересах устойчивого развития, в связи с чем рассмотрены генезис биосферы и знаний о ней, становление системы экологических наук и знаний в историческом аспекте, выявлены и рассмотрены предпосылки развития идей устойчивого развития как ответа мирового сообщества на риски и вызовы с отрицательными последствиями процесса глобализации, осуществлен анализ образовательного потенциала реализации идей устойчивого развития в России в сравнении с зарубежным опытом; определены ключевые категории и понятия исследования («устойчивое развитие», «нравственный императив», «экологическое сознание», «экологоориентированное мировоззрение», «экологическая культура», «экологическое образование в интересах устойчивого развития»).

В работе показано, что для осмысления особенностей развития современного образования необходимо в свою очередь понимание проблем, связанных с глобализацией, устойчивым развитием, современными проблемами человечества. Сущность глобализации осознание и признание объективных факторов: а) в мире возникли проблемы, которые ни одна страна и народ не могут решить автономно, изолированно и безотносительно друг к другу; б) антропогенное воздействие на окружающую природную среду с использованием достижений научно-технического прогресса не может не вызвать глобальных изменений в биосфере и отрицательных для человечества последствий.

В 1987 г. Международная комиссия ООН по окружающей среде и развитию сделала концептуальное заявление: развитие человечества должно стать стабильным и устойчивым к различным потрясениям и кризисам, как форма развития и прогресса мирового сообщества, которая удовлетворяет потребности живущих людей и не ущемляет возможности будущих поколений обеспечивать свое существование. Это позволило всемирной конференции ООН на высшем уровне по окружающей среде в Рио-деЖанейро в 1992 г. провозгласить в принятой «Повестке 21» концепцию перехода мирового сообщества на путь устойчивого (сбалансированного) развития («sustainable development»).

Генеральной Ассамблеей ООН 20052014 гг. объявлены Декадой образования для устойчивого развития («education for sustainable development»), которая призвана способствовать общественному пониманию важности образования для устойчивого развития. В рамках развития и реализации концепции устойчивого развития Европейская экономическая комиссия ООН приняла «Стратегию ЕЭК ООН для образования в интересах устойчивого развития» (см. с. 1 автореферата), которой предусмотрено расширение экологического образования как базы образования в интересах устойчивого развития с учетом важности обеспечения баланса экономического развития и естественной возможности биосферы, включающей и природные условия, состояние окружающей среды.

Стратегия определяет ориентиры, цели, задачи и содержание экологического образования, а в качестве основного подхода, призванного вооружить человека знаниями и специальными навыками в области устойчивого развития, - повышение их компетентности и уверенности в себе, а также расширение их возможности вести здоровый и плодотворный образ жизни в гармонии с природой и проявлять заботу о социальных ценностях, равноправии полов и культурном многообразии. И в этой связи на первый план выходит понятие – «экологическая компетентность» как интегративное личностное качество.

В диссертации исследованы теоретические истоки идеи устойчивого развития, которые исходят из классической теории общественного развития (О. Конт, П. Спенсер, К. Маркс); этики И. Канта и А. Швейцера; учения о биосфере и ноосферном этапе ее развития (В.И. Вернадский); теории постиндустриального общества (Д. Белл, З. Бжезинский, О. Тофлер); теории пределов развития (Д.Л. Медоуз, Й. Рандерс); теории универсального эволюционизма и Стратегии переходного периода Н.Н. Моисеева. Показано, что на современном этапе сущность концепции устойчивого развития определяется в трудах известных отечественных ученых (Н.Н. Моисеев, В.В. Данилов-Данильян;

К.С. Лосев, С.Н. Глазачев, А.Д. Урсул; Н.М. Мамедов).

Проведенный в главе теоретический анализ позволил сделать важный методологический вывод о противоречивом, дуалистическом характере цели и реализации концепции устойчивого развития, без понимания которой трудно рассматривать экологические, экономические и социальные аспекты этого глобального явления.

Являясь антропоцентрическим по цели удовлетворения человеческих потребностей, процесс достижения устойчивого развития должен носить экоцентрический характер. Этот дуализм устойчивого развития накладывает свой отпечаток как на экологоресурсные, экономические, так и социальные аспекты.

В этой связи в исследовании определена сущность устойчивого развития цивилизации и природы, а также принципиальная роль осмысления данного феномена, в понимании которых автор придерживается научной позиции академика Н.Н. Моисеева, при этом в определенной мере расширяя ее и дополняя, адаптируя к современным реалиям.

Под устойчивым развитием в диссертации понимается поиск стратегий перехода к обществу, способному обеспечивать условия коэволюции природы и человека, основа которой – формирование научно обоснованных доктрин и постепенного к ним перехода посредством изменения характера жизнедеятельности и в целом своего положения в биосфере; перехода постепенного, поскольку общество не примет быстрых перестроек своего традиционного мировоззрения, а наполнение этого понятия единообразным научно обоснованным содержанием должно осуществляться в рамках его адаптации к современному научному мировоззрению. Показано, что на взгляд многих ученых, перечисленных выше, существующая сегодня система экологического образования не может «работать» на переход к устойчивому развитию, поскольку является «детищем неустойчивого развития», в котором отражаются все недостатки последнего, в т.ч. традиционное видение экологического образования как трансляции экологических знаний и культуры от прошлых поколений к настоящим. В современных же условиях устойчивое развитие может поддерживаться лишь экологическим образованием, являющимся системообразующим фактором всего образования и направленное на формирование «экологически ориентированного» человека, способного решать глобальные проблемы, обеспечить выживание цивилизации и сохранение биосферы.

Для преодоления глобального экологического кризиса требуется переориентация мировоззрения человека на осознание необходимости сохранения планеты и ее ресурсов как своей жизненной среды. В этой связи показано, что экологическое образование в его современном понимании предполагает принципиальную (целесодержательную) направленность на формирование экоцентрического экологического сознания человека, экологоориентированного мировоззрения, и в результате этого – экологической культуры человека с одной стороны; но о единении природы и человека и соответственно их совместном развитии как органичного единства в будущей цивилизации – с другой.

Жизнедеятельность экологоориентированного человека в рамках его взаимодействия с природой в совокупности с научной экологической ориентацией должна обеспечить устойчивое развитие человеческой цивилизации, а также понимание сущности и социального значения экологического императива как императива нравственного для будущего современной цивилизации, создающего необходимую базу для формирования экологоориентированного и гуманного отношения человека к природе и к самому себе как ее органичной части.

Во второй главе «Нравственный императив как базовая категория для определения ключевых понятий исследования» на основе анализа теоретикометодологических идей решения экологических проблем становления экологического образования в научном наследии академика Н.Н. Моисеева рассмотрена категория как базовая для определения ключевых понятий исследования («экологоориентированное мировоззрение», «экологическое сознание», «экологическая культура», «экологическая компетентность», «экологическое образование в интересах устойчивого развития»*) и соответственно для определения содержания экологического образования в России.

При этом акцентировано внимание на культурно-этические предпосылки системы экологического образования, необходимые для становления нравственности в эпоху устойчивого развития, сам феномен устойчивого развития как новое качество общечеловеческой культуры. Раскрыто определение экологического образования в интересах устойчивого развития, отражающие взаимосвязь ключевых понятий исследования.

Сущность нравственного императива в контексте предлагаемого исследования заключается в синтезе новых этических норм поведения человека, четкого понимания человеком взаимозависимости природы и человека, его места в биосфере как ее составной неотъемлемой части и иллюзорности о безграничных возможностях природы; как культа красоты природы и культа человеческих устремлений к самосовершенствованию, красоте и успеху добросовестного труда, хорошему образованию. В этом случае человек, общество будут способны реализовать режим коэволюции с природой, неотделимого от природы, в рамках природного существования, а, следовательно в условиях рачительности (бережливости) во взаимоотношении с природой как единственной и единой средой собственного обитания, жизнедеятельности и развития с устойчивым сохранением ресурсных и энвайронментальных возможностей.

В этой связи в диссертации сформулированы принципы нравственного императива, определяющие педагогические функции устойчивого развития:

общество, человек не могут жить без знаний о том доме, где они живут, без знаний естественных законов развития этого «дома» – биосферы Земли;

общество, человек как составная часть природы должны жить в согласии с законами развития природы;

в основе гуманизации отношений в системе «человек – природа – общество»

должны быть заложены мировоззренческие устремления человека к реализации режима коэволюции природы и общества как доминанты философии устойчивого развития;

в свою очередь доминантой такого (экологоориентированного) мировоззрения и педагогической функции концепции устойчивого развития выступает осознанный пересмотр отношений человека и природы и отказ от роли ее покорителя и повелителя;

формирование уважительного отношения к природе как субъекту миропорядка.

Формирование нового «экологориентированного» мировоззрения, воспитание уважительного отношения человека к природе, к самому себе и к себе подобным как к ее неотъемлемой части может произойти только через духовный мир человека, т. е. иррациональное начало, которое не в меньшей степени влияет на поступки человека, чем его суждения, основанные на принципах рационализма. Иррациональная составляющая миропредставления человека и его жизнедеятельность есть важнейшая компонента бытия человека, которая может и должна быть в центре внимания образовательной и воспитательной деятельности общества, призванной при соответствующей научной основе и специальной педагогической организации уберечь человечество от деградации. В этом синтезе разума и иррационального начала, которое заложено в людях от природы есть главный путь формирования новой нравственности во взаимоотношениях человека и природы, есть основы экологоориентированного и непосредственно экологического образования, осуществляемого в интересах устойчивого развития «через познание прекрасного в искусстве (музыке, поэзии, живописи, «способные в символьной форме, минуя логику и рассудочность, непосредственно затронуть самые глубинные чувства человека»)», через воспитание навыков эстетического восприятия прекрасного в природе и многое другое.

Развитое в диссертации и дополненное в контексте изучаемой проблемы теоретико-методологическое положение Н.Н. Моисеева о «режиме коэволюции Природы и Общества», основанное на экологическом (см. выше) и нравственном императивах, представляет собой важнейшее концептуальное основание экологического образования в интересах устойчивого развития как нового качества общечеловеческой культуры, достигаемой в реализации когнитивного, акмеологического и деятельностного компонентов. Тем самым экологический и нравственный императивы личности выступают ведущим фактором осуществления экологического образования в интересах устойчивого развития в системе формирования ключевых образований экологоориентированной личности экологоориентированное мировоззрение, экологическое сознание, экологическая культура, экологическая компетентность. При этом сам процесс воспитания данных свойств может и должен происходить, прежде всего, в рамках специально организованного экологического образования в интересах устойчивого развития как процесса, которое основано на интеграции естественнонаучных, социально-гуманитарных, экологических и культурологических знаний, выработки экологоориентированных ценностей как неотъемлемой части общечеловеческих ценностей, экологоориентированного мировоззрения на принципах экоцентризма и природоцентризма, деятельностного подхода к решению проблем устойчивого развития, а также ответственного поведения в окружающей среде, способствующего стабильному совместному («коэволюционному») развитию природы и общества.

В третьей главе «Экологическое образование для устойчивого развития как непрерывный процесс и одно из направлений перестройки высшего образования» с акцентом на теоретико-методологический анализ, проведенный в первой и второй главах, обоснована необходимость концептуализации системы экологического образования в интересах устойчивого развития на основе рассмотренных философских и психолого-педагогических идей, в результате чего сформулирована система соответствующих педагогических принципов. Проанализирован опыт реализации экологического образования в интересах устойчивого развития в российских и зарубежных вузах;

выявлен ряд противоречий между «декларациями» и практикой; в этой связи рассмотрены категориальные, целевые, структурно-содержательные аспекты экологического образования в интересах устойчивого развития.

1. Современная система образования в интеграции со всеми институтами гражданского общества и государства должна не только давать новые знания, умения, компетенции, воспитывать молодежь, но и формировать и прививать новую шкалу ценностей и нравственности для нового этапа взаимоотношений в системе «человек – природа – общество» в режиме коэволюции.

2. По мере роста изменений в глобализирующемся мире должна возрастать и скорость поиска новых форм образования и воспитания, а также пополнение системы новыми знаниями и исключение устаревших.

3. В нынешнюю эпоху быстрых перемен современное образование должно готовить будущих специалистов к быстрому переключению на новые отрасли знаний и нравственной готовности к восприятию новых жизненных условий.

4. В основе современного профессионального образования (а тем более университетского) должна быть целостность образования, интеграция естественнонаучного (научно-технического) и социально-гуманитарного знаний на фундаменте рационализма.

5. Экологическое образование как основа образования в интересах устойчивого развития должно стать стержнем современного образования.

6. При сохранении принципа «предметности», предусматривающего овладение будущими специалистами множеством конкретных знаний и навыков по выбранной специальности (специализации, направлению подготовки), экологизация этих предметов, т.е. насыщение их экологическим содержанием и ключевыми проблемами устойчивого развития, должна осуществляться совместными усилиями преподавателей самых разных специальностей на междисциплинарной основе.

7. Современное образование и экологическое воспитание должны базироваться и начинаться с эстетического воспитания, прежде всего с эстетического восприятия красоты природы.

8. Учить надо тому, как человек должен учиться новому; избыток и неструктурированность информации рождают информационный хаос.

На основе указанных принципов, а также концептуальных идей, изложенных выше, анализа опыта становления экологического образования в интересах устойчивого развития с учетом национальных особенностей (нерешенность и незавершенность многих социально-экономических, политических, правовых и культурно-образовательных процессов, связанных с переходным периодом в России трансформацией из одной социально-экономической системы в другую, и соответственно специфические особенности реформирования национальной системы образования и содержания образования в целом) сформулированы его цели и задачи.

В качестве основной цели определено следующее: создание комплекса условий для включения студентов во все формы формального и неформального образования в рамках соответствующих учебных дисциплин идей и принципов устойчивого развития для вооружения людей знаниями и специальными навыками в области устойчивого развития, повышающими их компетентность и уверенность в себе, а также расширяющими их возможности вести здоровый и плодотворный образ жизни в гармонии с природой и проявлять заботу о социальных ценностях, равноправии полов и культурном многообразии ныне живущего поколения людей не в ущерб интересам и условиям жизни будущих поколений.

Основные задачи

экологического образования в интересах устойчивого развития в высшем учебном заведении заключаются в следующем:

подготовка педагогических кадров, компетентных в проблемах глобализации и концепции устойчивого развития, обладающих рационалистическим экоцентрическим мировоззрением, способных строить учебный процесс в инновационном стиле;

разработка методического обеспечения и технологий учебного процесса для перехода на учебных занятиях преимущественно передачи знаний к проблемнопостановочному типу занятий, в ходе которых развивается диалог студентов и преподавателей по поиску путей решения изучаемых проблем устойчивого развития на местном, региональном и глобальном уровнях;

проведение научных исследований в области содержания разных аспектов устойчивого развития, а также методов «погружения» студентов в проблемы устойчивого развития для постоянного поиска путей решения местных задач устойчивого развития;

законодательное и нормативно-правовое обеспечение на федеральном, региональном и местном уровнях экологического образования в интересах устойчивого развития и процедур внедрения в практику предложений студентов по решению тех или иных проблем устойчивого развития на местном уровне;

развитие международного сотрудничества в области экологического образования в интересах устойчивого развития на всех уровнях, межвузовский обмен образовательными программами, проведение совместных практик, студенческих конференций и интернет-форумов.

Рассмотрены сущностные отличия экологического образования в интересах устойчивого развития от традиционного экологического образования, культивировавшегося до принятия Стратегии образования в интересах устойчивого развития, которые заключаются в следующем:

1) ориентация содержания образования на формирование:

потребностей ныне живущих поколений людей не в ущерб условиям жизни будущих поколений;

здорового образа жизни в гармонии с природой, а также с равными правами в социальном, культурном и конфессиональном аспектах;

2) постоянное обновление содержания современного образования как неотъемлемая часть реализации концепции устойчивого развития. При этом требуется постоянное реформирование образования для:

целостного подхода в образовании;

образования через всю жизнь;

обеспечения компетентности и баланса знаний местных и глобальных интересов;

перехода от передачи информации к диалогу и проектному решению проблем.

Структура содержания экологического образования для устойчивого развития (ЭОУР) в высшем учебном заведении также значительно отличается от содержания экологического образования, т. к. ЭОУР требует совокупности и устойчивых связей между дисциплинами блоков (циклов) учебных планов: социально-гуманитарным, естественнонаучным с конкретизацией проблем устойчивого развития в разрезе общепрофессиональной и специальной профессиональной подготовки.

В цикле общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин экологические вопросы раскрываются через потребности человека в здоровой окружающей среде (гуманитарные, эстетические, этические основы и законодательное обеспечение прав человека). В частности, в рамках образования для устойчивого развития они дополняются аспектами развития и укрепления потенциала отдельных лиц, групп, сообществ, организаций и стран, позволяющего создавать условия и иметь выбор в интересах устойчивого развития, а также иметь собственные суждения при решении проблем устойчивого развития на местном, региональном и глобальном уровнях. При этом освоение учебных дисциплин данного блока призвано способствовать изменению взглядов, ориентируя студентов и будущих специалистов независимо от выбранной специальности строить мир более безопасным, более здоровым и более процветающим, тем самым повышать качество жизни.

В цикле математических и естественнонаучных дисциплин рассматриваются вопросы сохранения баланса природных ресурсов и их потребления, биоразнообразия, естественнонаучных принципов взаимодействия человека, природы и общества в условиях усиливающегося экологического кризиса.

Изучение дисциплин этих циклов, элективов (дисциплин по выбору) должно также акцентировать культурологические и этические аспекты образования и формирования экологоориентированного мировоззрения, прав человека на достойную жизнь и ответственность его перед благополучием ныне живущих людей и их будущими поколениями, равноправие полов как средство решения демографических проблем и ликвидации безграмотности и бедности, корпоративной ответственности, культуры и структуры потребления, развития сельских и городских районов, формирования культуры мира и ненасилия в решении территориальных, межэтнических и межконфессиональных проблем.