На правах рукописи

УДК 372.85.046

Кириллов

Павел Николаевич

ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТАЦИИ УЧАЩИХСЯ И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ В

УСЛОВИЯХ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2002 2

Работа выполнена на кафедре психологии развития и образования Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент ВИНОГРАДОВ П.Н.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор ИВАНОВА С.П.

кандидат психологических наук, доцент ГРАЧЕВ А.А.

Ведущая организация: Ленинградский областной институт развития образования

Защита состоится 18 февраля 2003 года в 13 часов на заседании Диссертационного Совета Д.212.199.18 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.А. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург. наб. р.

Мойки, дом 48, корпус 11, ауд.37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан 9 января 2003 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета, кандидат психологических наук, доцент И.А. Баева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы формирования экологических ориентаций обусловлена вниманием, которое в настоящее время уделяется осмыслению роли психологии в обеспечении эффективного воздействия на экологическое поведение людей.

Важной причиной экологического кризиса является отношения и ценности, которые мотивируют человеческие решения. По мнению отечественных ученых (Б.Г. Ананьев, А.Г. Здравомыслов, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А. Ядов и др.), ключевые механизмы, регулирующие поведение человека по отношению к окружающей среде, находятся в ценностно-смысловой сфере личности. В этой связи мы обратились к феномену ценностных ориентаций. Находясь на пересечении двух больших предметных областей мотивационной и мировоззренческой структур сознания, они выполняют функции регуляторов человеческого поведения и всех видов человеческой деятельности. Развитие ценностных ориентаций может быть наилучшим образом обеспечено таким обучением, которое вовлекает учащихся в продуктивное межличностное взаимодействие. Вместе с тем, в отечественной психологии отмечается недостаток специальных работ по психологическим проблемам динамики и формирования ценностных ориентаций на «уровне»

личности и социально-психологической группы. Это в полной мере относится и к проблеме формирования экологических ориентаций учащихся.

целесообразно рассматривать в контексте гуманизации образования, когда учебный процесс понимается как взаимодействие учителя и ученика, учащихся между собой, как их сотрудничество, создаются предпосылки для анализа обучения в терминах интерактивного подхода. Центральной идеей этого направления обучения является идея общения и взаимодействия в самостоятельном построении участниками нового опыта.

Таким образом, в нашей работе мы стремимся дать обоснование нового взгляда на процесс становления и развития экологических ориентаций в межличностному взаимодействию самих учащихся.

Цель исследования заключается в выявлении психологических условий формирования экологических ориентаций учащихся в интерактивном обучении.

Предметом исследования являются экологические ориентации учащихся как многоуровневые психические образования, обеспечивающие регуляцию целостного экологически оптимального поведения личности.

общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования.

гипотезы:

1. Существуют различия в структуре экологических ориентаций и уровнем их интегрированности с базовыми ценностями у школьников, обучающихся в условиях традиционного и интерактивного обучения.

приобретают действенный характер, что повышает готовность учащихся к экологически оптимальному поведению.

Для проверки гипотез было необходимо решить следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ понятий «ценностные ориентации» и «экологические ориентации» в целях выявления их места в структуре личности и роли в регуляции экологически оптимального поведения, а также выявления особенностей формирования экологических ориентаций в подростковом возрасте;

2. Разработать методику интерактивного обучения, направленного на формирование экологических ориентаций школьников;

3. Дать характеристику структуры и содержания экологических ориентаций подростков;

4. Выявить влияние интерактивного и традиционного (когнитивноориентированного) на формирование структуры экологических ориентаций подростков; выявить субъективные факторы, влияющие на этот процесс;

5. Охарактеризовать влияние, которое оказывает изменение в структуре и оптимальное поведение.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоят в том, «экологические ориентации» как психических образований, опосредующих целостное экологически оптимальное поведение личности; эмпирически исследован процесс формирования экологических ориентаций под влиянием интерактивного обучения, выявлены объективные и субъективные факторы, обусловливающие этот процесс.

Установлено, что наиболее интенсивно процессы структурирования экологических ориентаций и их интеграции с базовыми ценностями происходят при условии включения личности учащихся в межличностное взаимодействие и последовательной реализации функций психики в процессе интериоризации и самостоятельного построения учащимися нового индивидуального опыта под влиянием группового.

экологических ориентаций и базовых ценностей чаще проявляют готовность к включению в экологически ориентированную деятельность.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на его основе разработана система психологически обоснованных методов и приемов интерактивного обучения, способствующая интеграции экологических ориентаций с базовыми ценностями подростков. Как методические подходы, так и результаты работы могут быть использованы в практике экологического образования. Полученные данные могут быть использованы в университетском курсе «Экологическая психология», других курсах экологической и экологообразовательной тематики. Выявленные в ходе настоящей работы экологические ориентации и разработанная процедура изучения их динамики могут быть использованы в схожих по тематике исследованиях.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованными теоретическими положениями, их адекватным отражением в методическом аппарате исследования, и их соотнесение с практическими результатами; соблюдением логики и структуры построения экспериментального исследования, репрезентативностью выборки, использованием валидного психодиагностического инструментария, статистической верификацией данных с помощью современных программных средств и последующей психологической интерпретацией.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- попарное ранжирование списков ценностей и экологических ориентаций;

- методика незаконченных предложений;

- опросник Р.Кеттела, тест-опросник В.В.Столина и С.Р.Пантелеева, методика «Натурафил» В.А.Ясвина, авторский опросник;

- статистическая обработка, включающая корреляционный и факторный анализ данных, проводилась с использованием стандартного пакета программ STATISTICA 5.0.

Пилотажное исследование было проведено на базе Дома Творчества Юных (ДТЮ) Фрунзенского района Санкт-Петербурга; формирующий эксперимент – на базе ДТЮ и средних школ №№201 и 299 Фрунзенского района г.СанктПетербурга. В исследовании приняли участие 312 школьников, из них 168 – в пилотажном исследовании, и 144 школьника - в формирующем эксперименте.

Положения, выносимые на защиту:

1. Экологически оптимальное поведение учащихся регулируется экологическими ориентациями - особыми психическими образованиями ценностно-мотивационной сферы личности;

2. В обыденном сознании учащихся проявляется дезинтеграция экологических ориентаций и базовых ценностей;

структурированию экологических ориентаций и их интеграции с базовыми ценностями, чем когнитивно-ориентированное обучение.

4. Учащиеся с наибольшей степенью интеграции экологических ориентаций и оптимальному поведению.

Методологической базой исследования являются отечественные концепции, раскрывающие взаимодействие в системах «Человек-мир» (С.Л.Рубинштейн), «человек-человек» (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Н.

Панферов). Теоретической базой исследования выступили:

• Философские и психологические теории, отражающие место ценностей и ценностных ориентаций в общественном и индивидуальном сознании (А.Г.Здравомыслов, М.И.Бобнева, М.С.Каган, К.Клакхон, М.Рокич);

• Положения и результаты исследований, отражающих возрастные особенности подростков (Л.И. Божович, Л.С.Выготский, Е.П. Ильин, И.С.

Кон, А.П. Краковский, В.А. Крутецкий, Л.А.Регуш, Д.И. Фельдштейн);

• Исследования различных аспектов активного обучения (Ю.Н. Емельянов, С.П. Иванова, Д.Н. Кавтарадзе, А.К. Маркова, Л.И. Петровская);

• Концепции исследователей психологических феноменов «экологического сознания» личности (П.Н.Виноградов, С.Д.Дерябо, А.А.Калмыков, В.И.

Медведев, В.И. Панов, В.А.Ясвин).

Апробация результатов исследования:

Результаты исследования на отдельных его этапах представлялись на международных, республиканских и городских научно-практических конференциях: «Молодежная культура и ценности будущего», СанктПетербург, 2001; «Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий», Санкт-Петербург, 2001; «Взаимодействие личности, образования и общества в изменяющихся социокультурных условиях», СанктПетербург, 2002. Результаты исследования включены в практику проведения семинаров Петербургской общественной организации содействия экологическому образованию «АсЭкО – Санкт-Петербург», проведенных в г.г.

Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Сургуте, Ханты-Мансийске.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы включает 175 источников. Текст диссертации составляет 145 страниц, содержащих таблиц и 7 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его цель, объект и предмет, сформулированы гипотезы и задачи, отмечена научная новизна и практическая значимость диссертационного исследования.

В первой главе «Экологические ориентации как элемент ценностной сферы личности и психологические условия их формирования в интерактивном обучении» анализируется сущность понятия «экологические ориентации»; их место в системе родственных феноменов, условия их становления; рассматриваются особенности влияния интерактивного обучения на изменение экологических ориентаций. В первом параграфе рассматривается место экологических ориентаций в ценностной сфере личности.

Как объект теоретического и экспериментального исследования, ценности и ценностные ориентации изучаются многими исследователями (М.И.Бобнева, 1995; С.С. Бубнова, 1991, 1999; К. Клакхон, 1961; Д.А. Леонтьев, 1996, 1999; М. Рокич, 1979; Л.М. Смирнов, 1996). Большинство из них сходятся во мнении, что это есть многослойное, гетерогенное образование. По мнению М.Рокича, все ценности организованы в системы. Ценности могут выделяться и по содержательному критерию. Так, ряд исследователей экологического сознания (П.Н. Виноградов, 2000, 2002; С.Д. Дерябо, 1995, 1996; Г.Н. Каропа, 1995; В.И. Медведев, 2001; В.А. Ясвин, 1999, 2000) выделяют ценностную компоненту в структуре выделяемых ими феноменов сознания и свойств личности, обращенных к экологической проблематике. Это позволило нам сделать вывод о существовании в структуре сознания особых ценностных образований, названных нами «экологические ориентации». Термин «экологические ориентации» начали использовать в литературе последних лет, однако специальных психологических работ, посвященных анализу этого понятия, в настоящее время не существует.

Для создания рабочего определения экологических ориентаций был проведен анализ литературы по экологической, или инвайронментальной философии, этике, психологии и социологии. В результате было предложено следующее рабочее определение: экологические ориентации - многоуровневые психические образования, обеспечивающие выбор направленности человеческой активности во взаимодействии с природой и обеспечивающие регуляцию целостного экологически оптимального поведения личности.

Так как понятие «ценностные ориентации» является родовым по отношению к понятию «экологические ориентации», мы посчитали уместным экстраполировать общие закономерности формирования ценностных ориентаций на формирование экологических ориентаций, выделив также и специфические особенности последних. Генеральным механизмом, обеспечивающим становление и развитие ценностных ориентаций, является интериоризация личностью социальных ценностей. Только эмоционально принятые явления и активное, деятельное отношение к ним индивида создают практическое включение субъекта в совместную деятельность, направленную на реализацию соответствующей ценности.

Такая деятельность обеспечивается референтной для индивида малой группой. Б.Г.Ананьев (1968) в этой связи подчеркивал, что «общение внутри групп, межгрупповое в коллективе, межколлективное, есть один из самых важнейших каналов в социальной детерминации индивидуального развития».

Анализ исследований, посвященных общим проблемам психического развития и становления ценностных ориентаций в подростковом возрасте (Десфонтейнес Л.Г., 1995; В.А. Крутецкий, 1972; Л.А.Регуш, 1983;

экологического сознания в этом возрасте (Н.П. Колодяжная, 2002; Н.В.

Лапчинская, 2001; В.А. Ясвин, 2000) позволил сделать следующие выводы:

- в старшем школьном возрасте усиливаются процессы структурирования ценностных ориентаций;

- возраст 14-15 лет – критический и наиболее педагогически сложный этап развития отношения к природе. В этом возрасте преобладает объектное представление о мире природы, а прагматизм отношения к природе достигает максимума.

Особенная актуальность проблемы межличностного взаимодействия в старшем подростковом возрасте предполагает, что наиболее эффективными для формирования экологических ориентаций будут подходы, осуществляемые с использованием влияния на личность малой референтной группы и обеспечивают межличностное взаимодействие, обратную связь, что способствует актуализации личностных ценностей.

Во втором параграфе анализируются психологические условия активизации ценностных ориентаций в интерактивном обучении. Влияние механизмов межличностного взаимодействия показано еще в работах В.М. Бехтерева, Ж.Пиаже, К.Левина. Л. Колберга, однако начало активно использоваться в образовании только в последние десятилетия. В нашей стране использование специально организованного взаимодействия учащихся между собой с целью повышения эффективности обучения и воспитания личности обосновывается в работах Ю.Н. Емельянова, И.П. Ивановой, А.К. Марковой, В.Я.Ляудис, Л.А.Петровской, А.М.Смолкина и др. и рассматривается под общим названием «активные методы обучения».

В целом, любая учебная деятельность, даже в условиях традиционной парадигмы обучения, предполагает ту или иную активность учащегося.

Разграничение понятий «активное» и «интерактивное» обучение позволит избежать возникающих в связи с этим недоразумений.

придерживаться следующего определения: «Интерактивное обучение – система психолого-педагогических воздействий на личность, основанная на ее включении в межличностное взаимодействие с целью решения определенной учебной задачи при условии самостоятельного построения учащимися нового индивидуального опыта под влиянием группового».

В третьем параграфе представлен теоретический анализ возможностей интерактивного обучения в плане развития экологических ориентаций.

Поскольку эффективность любого подхода возможна только в сравнении с другими, был проведен анализ эффективности влияния существующих подходов на становление феноменов экологического сознания учащихся.

Когнитивно-ориентированный, часто называемый «традиционным», подход направлен на интеллектуальную сферу личности. Он основан на допущении, что экологическое сознание можно сформировать через воздействие почти исключительно на интеллектуальную сферу личности, и преимущественно используется для формирования соответствующих знаний.

Вместе с тем, в ряде работ (P.Posh, 1993; S. Glenn, 1995; S.Tamaka, 1995) показано отсутствие корреляции между экологическими знаниями и их вербальной и поведенческой актуализацией.

Другим подходом является развитие эмоциональной вовлеченности учащихся, однако она сама по себе также не способна решить проблему становления экологических ориентаций и их проявления в поведении. Во многих исследованиях (Г. Шагун, 1994; R.Dispoto, 1977; J. Richmond, 1978) показано, что подростки эмоционально переживают состояние окружающей среды, однако готовность к активным действиям в этом направлении достаточно низка.

В последнее десятилетие в зарубежной (K. Froud, 1994; B. Tomlins, 1994) и отечественной психологии и педагогике (П.Н. Виноградов, 2000; Г.Н. Каропа, 1995; Н.В. Николина, 1996) сформировался подход, направленный на работу с экологическими ценностями в системе базовых ценностей личности.

Отличительной чертой этого подхода является тезис о том, что экологические ценностные ориентации могут формироваться на базе практически любых типов ценностных ориентаций. Такой подход можно условно назвать «ценностно-ориентированным».

Во второй главе «Методы и организация исследования» излагается процедура формирующего эксперимента, обосновывается выбор методов измерения и описывается экспериментальная схема.

Для решения поставленных задач эксперимент был построен следующим образом.

На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, в результате которого методом контент-анализа методики незаконченных предложений были выявлены экологические ориентации учащихся. Этими ориентациями являются: 1. Природа как условие благополучного существования; 2. Природа как среда существования любимых животных и растений; 3. Природа как источник творческого вдохновения; 4. Природа как рекреационный фактор; 5. Природа как условие благополучия будущих поколений; 6. Природа как объект познания; 7. Природа как объект заботы; 8.

Природа как самоценность.

Для осуществления второго этапа исследования (формирующий эксперимент) были сформированы контрольная и экспериментальная группы.

Значимых различий между показателями экологических ориентаций и базовых ценностей учащихся экспериментальной и контрольной групп обнаружено не было. Контрольная группа обучалась предмету «Экология», учащиеся экспериментальной группы посещали проведенные автором интерактивные занятия. Общий объем обучения в контрольной и третьей экспериментальной подгруппах был одинаковым (72 часа). Разработанная методика интерактивных занятий включала три этапа («адаптивный», «конструктивный» и «креативный»

этапы). Этапы были выделены на основе представлениям В.Н.Панферова (1971, 2002), рассматривающего функции психики в процессе экстериоризации.

Первый этап был направлен преимущественно на коммуникативные и информационные функции психики, второй – на когнитивные и эмотивные, и третий – на конативные и креативные функции психики.

На третьем этапе эксперимента была предпринята попытка изучения проявлений экологических ориентаций в поведении: по окончании интерактивного обучения испытуемые получали приглашение принять участие во встрече, посвященной обсуждению возможностей их участия в улучшении окружающей среды района. Подросткам были предложены варианты их участия в такой деятельности. Фиксировались следующие элементы экологически оптимального поведения: 1. Посещение – непосещение встречи.2. Выбор задания – уход со встречи без выбранного задания; 3. Выполнение – невыполнение выбранного задания Для определения степени воздействия традиционного и интерактивного обучения было проведено диагностические среза перед началом обучения по всей выборке, по окончании каждого этапа интерактивного обучения, и по окончании началом курса экологии в контрольной группе.

Для решения задачи, связанной с выявлением влияния интерактивного и традиционного обучения на формирование структуры экологических ориентаций подростков испытуемым предлагалось попарное сравнение базовых ценностей и экологических ориентаций. Использовался список выявленных С.С.Бубновой (1999) обобщенных базовых ценностей. Для получения данных о структуре связей экологических ориентаций и базовых ценностей в результате применения методики подсчитывалось общее количество выборов каждого показателя, что позволило использовать коэффициент линейной корреляции Пирсона.

воздействием интерактивного и традиционного обучения, использовался факторный анализ, в который вошли, помимо количества выборов испытуемыми базовых ценностей и экологических ориентаций, результаты тестирования учащихся по следующим методикам: опросник Р. Кеттела, тестопросник самоотношения (В.В.Столин и С.Р.Пантелеев); методика диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «Натурафил» (С.Д. Дерябо и В.А.Ясвин).

Для исследования проявления экологических ориентаций в мотивах посещения учащимися экологической встречи исследовался разработанный нами опросник.

В третьей главе дано описание полученных результатов, раскрывающих структуру экологических ориентаций учащихся до начала формирующего эксперимента, характер произошедших в результате обучения изменений; связь степени интеграции экологических ориентаций и базовых ценностей с проявлениями экологически оптимального поведения.

В параграфе 3.1. приводится анализ экологических ориентаций в структуре обыденного экологического сознания, т.е. до воздействия традиционного и интерактивного обучения. Характеризуя систему экологических ориентаций учащихся вне специально организованного обучения, можно отметить, что она слабо структурирована. Если внутри системы базовых ценностей обнаружено 32 значимые связи, то внутри системы экологических ориентаций их выявлено всего 5. Базовые ценности и экологические ориентации слабо интегрированы, что подтверждает второе выносимое на защиту положение.

В параграфах 3.2. и 3.3. анализируются данные, полученные в результате обучения соответственно в экспериментальной и контрольной группах.

Выявлено, что в результате интерактивного обучения отмечалась устойчивая тенденция к структурированию системы экологических ориентаций, и их интеграции с системой базовых ценностей, что проявлялась в образовании новых связей. По окончании третьего этапа интерактивного обучения количество новых связей возросло в 2,5 раза.

В контрольной группе таких тенденций обнаружено не было. Структура связей практически не претерпела изменений.

Результаты анализа достоверности различий между показателями экологических ориентаций и базовых ценностей в контрольной и экспериментальной группах представлены в таблицах 1-3.

Анализ достоверно значимых различий в средних показателях выраженности базовых ценностей и экологических ориентаций в экспериментальной группе в начале и в конце обучения «Приятное времяпровождение,…» + 1,84 + 1, Данные, представленные в таблице 1, позволили сделать заключение, что интерактивное обучение способствует повышению стремления к получению признания и уважения людей. При этом высокий социальный статус не рассматривается как средство завоевания этого признания. Возрастает осознание ценности общения и здоровья.

Интерактивное обучение способствует изменениям и в структуре предпочтений учащимися ряда экологических ориентаций. Выявлено, что направленные на заботу о природе и будущем.

Анализ достоверно значимых различий в средних показателях выраженности базовых ценностей и экологических ориентаций в контрольной группе в начале и в конце обучения выраженности базовых ценностей и экологических ориентаций в контрольной группе в начале и в конце обучения (табл.2) позволил сделать вывод, что когнитивно-ориентированное (традиционное) обучение экологии в школе транслирует учащимся преимущественно ценность познания природы. В ходе обучения учащиеся осознали важность разнообразных видов животных и растений в биосфере, поэтому понимание природы как среды существования любимых животных и растений утратила свою значимость.

популярности базовой ценности «Признание и уважение других людей».

Анализ достоверно значимых различий в средних показателях выраженности базовых ценностей и экологических ориентаций в экспериментальной и контрольной группах в конце обучения Достоверность различий между средними арифметическими количества выборов базовых ценностей и экологических ориентаций в по окончании свидетельствует об эффективности интерактивного обучения, которое в большей степени способствует росту понимания учащимися природы как условия благополучия их будущего, и формирует готовность проявлять заботу о природе.

Интерактивное обучение в большей степени способствует ориентации учащихся на признание и уважение других людей в условиях взаимодействия.

Изучение личностных образований, активизирующихся под воздействием экологических ориентаций в ходе интерактивного обучения.

До начала обучения в обыденном экологическом сознании учащихся особенностей и экологических ориентаций учащихся. Содержание этих факторов отражает распространенные в обществе мировоззренческие позиции по отношению к природе и экологическим проблемам, однако содержание факторов не позволяет рассматривать ни один из них как продуктивно влияющий на экологически оптимальное поведение.

В ходе интерактивного обучения отмечалась дифференциация факторной структуры, в результате чего происходило более продуктивное изменение в содержательных характеристиках факторов. Факторы отражали, прежде всего, особенностями личности.

В контрольной группе структура факторов изменилась слабо.

На завершающем этапе нашего исследования мы выявили связь между вовлечением учащихся в интерактивное обучение и готовностью участвовать в экологически ориентированной деятельности. Полученные данные обсуждаются в разделе 3.4. диссертационной работы. Приведены достоверные данные о различиях в готовности участвовать в экологически ориентированной деятельности у учащихся в контрольной и экспериментальной группах. Если из контрольной группы на встречу пришли только 14,5% учащихся, то из группы испытуемых, принявших участие только в одной серии интерактивных занятий – 32%, т.е. более чем в два раза больше. Значительно больше учащихся в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, выполнили выбранное на встрече экологическое задание. По всем трем наблюдавшимся нами элементам экологически оптимального поведения, различия между контрольной и экспериментальной подгруппой, прошедшей все три этапа интерактивного обучения, получены при p > 0,01.

В заключении излагаются основные выводы и намечаются возможные направления работы по дальнейшему исследованию заявленной проблематики.

1. Введено понятие «экологические ориентации» и дана их структурная и содержательная характеристика у подростков. Описаны условия формирования экологических ориентаций подростков в интерактивном обучении. К таким условиям мы относим обеспечение продуктивного взаимодействия учащихся;

реализацию в ходе интерактивного обучения функций психики в процессах интериоризации-экстериоризации; обеспечение рефлексии и актуализации экологических ориентаций и базовых ценностей учащихся, их последующую интеграцию.

2. Показано, что вне специально организованного воздействия система экологических ориентаций слабо структурирована. Количественная и качественная характеристика связей между экологическими ориентациями и базовыми ценностями подтверждает их дезинтеграцию.

3. В результате интерактивного обучения наблюдалась устойчивая тенденция к структурированию системы экологических ориентаций, и их интеграции с системой базовых ценностей. Предложенная модель интерактивного обучения способствует изменениям в структуре предпочтений учащимися ряда экологических ориентаций. Выявлено, что наиболее предпочитаемыми оказываются экологические ориентации, направленным на заботу о природе и будущем.

Когнитивно-ориентированное (традиционное) обучение практически не вызвало изменений в структуре экологических ориентаций, не наблюдалось их интеграции с базовыми ценностями. В результате обучения возрастает понимание ценности познания природы.

4. Установлено, что учащиеся в группе с наибольшей степенью интеграции экологических ориентаций с базовыми ценностями демонстрируют наибольшую готовность к экологически оптимальному поведению и его реализацию. Результаты изучения степени включенности учащихся в экологически ориентированную деятельность подтверждают нашу гипотезу о том, что условиях интерактивного обучения экологические ориентации приобретают действенный характер.

Результаты исследования могут иметь значение для специалистов, занимающихся использованием активных методов обучения, а также методикой экологического образования. Полученные данные о влиянии условий обучения на эффективность формирования экологических ориентаций, а также на экологическое поведение, свидетельствуют о необходимости внедрения интерактивных методов в практику экологического образования.

Использование результатов теоретического анализа и эксперимента может быть полезно при создании программ подготовки и переподготовки учителей, а также для оценки эффективности их работы. Полученные данные могут быть использованы для чтения учебного курса «Экологическая психология», включенного в программы по подготовке педагогов и психологов в педагогических вузах.

Основные идеи и положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Интерактивные методы обучения в экологическом образовании. // Материалы Всероссийской научно-практичской конф. «Практическая психология в школе (цели и средства). – СПб: ГП «ИМАТОН», 2000. - С.38.

2. Опыт исследования экологических ориентаций учащихся. //Межвуз. сб.

науч. тр. «Взаимодействие личности, образования и общества в изменяющихся социокультурных условиях. Ч.2. – СПб.: ЛОИРО, 2002 (май).

– С. 136 – 138.

3. Энергосбережение и ценности: как сделать деятельность личностно значимой.//Энергосбережение в школе: как организовать проект по экономии энергии. СПб.: РОО «АсЭкО – Санкт-Петербург», 2002 (февраль).

С.14-21.

4. Кириллов П.Н. Экологические ориентации молодежи и подходы к их развитию в образовании. Материалы конференции «Молодежная культура и ценности будущего». СПб: “Verba Magistri”, 2001. Стр.243-247. (в соавторстве).

5. «Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий» (методическое пособие для учителя), СПб. 2001. – 130 с. (в соавторстве).