Л. Ф. Спирова

ОСОБЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ

ПРИ ПСЕВДОБУЛЬБАРНОЙ ДИЗАРТРИИ

Обучение детей, имеющих тяжелые нарушения речи, предполагает дифференцированный подход в зависимости от своеобразия речевого недоразвития ребенка.

В связи с этим перед нами стояла задача познакомиться с состоянием звукового анализа и с развитием письменной речи у детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией. В специальной литературе этот вопрос еще недостаточно освещен. Большинство авторов, занимавшихся этим вопросом (3. И. Тельнова, М. Е.

Хватцев, О. В. Правдина, А. Г. Ипполитова и др.), основное внимание сосредоточивали на описании приемов работы по развитию моторики артикуляционного аппарата и общей моторики, речевого дыхания и голоса, воспитанию правильного произношения звуков родного языка. Разработаны основные принципы методики работы над фонетической стороной речи (3. И. Тельнова, О. В. Правдина, А. Г.

Ипполитова).

В работах Института дефектологии АПН РСФСР (Р. М. Боскис и Р. Е. Левиной) было впервые показано, что расстройство артикуляции сопровождается нарушениями письма. У детей с псевдобульбарной дизартрией были вскрыты затруднения в звукобуквенном анализе слов в результате неправильного развития первично сохранной функции слухового анализатора, обусловленного грубой недостаточностью артикуляционной деятельности.

Р. М. Боскис и Р. Е. Левина наблюдали детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией, на начальных этапах обучения, в то время когда у них формировался навык правильного письма и чтения. В этот момент особенно наглядно проявилась недостаточность в развитии звукового анализа.

Нам пришлось наблюдать детей с псевдобульбарным параличом после двух-, трех- и четырехлетнего обучения в специальной речевой школе и занятий с логопедом. Для первичного обследования мы отобрали в основном детей, страдающих тяжелой формой псевдобульбарной дизартрии.

Путем наблюдений на уроках (все дети занимались в одной группе, проходя программу II класса), а также при помощи беседы, вопросов об окружающих предметах и явлениях и использования специально подобранных картинок мы старались получить от ребенка образцы его речи (самостоятельный развернутый рассказ о каком-нибудь событии или рассказ по картинке, пересказ заученного текста и т. д.).

Это давало возможность выявить уровень общего речевого развития ребенка словарь, пользование грамматическими формами, понимание чужой речи.

Кроме того, у наблюдаемых учащихся специально проверялось состояние звукового анализа и уровень овладения ими навыками письма и чтения.

При изучении состояния письма использовались слуховые диктанты различной степени трудности, но во всех случаях с учетом требования школьной программы.

Чтение проверялось при помощи предъявления обычных классных текстов и текстов, не применяемых в классной обстановке, но доступных по своей форме и содержанию детям данной ступени обучения.

Наблюдения и специальное изучение показали, что у всех детей имелась задержка в развитии речи. Несмотря на то, что они уже 2-3 года и более обучались, нарушения фонетической стороны речи были у всех еще значительно выраженными. У большинства детей речь оставалась недостаточно артикулируемой, невнятной, смягченной, с гнусавым оттенком, монотонной, афоничной. Голос был слабый, быстро иссякающий, слова очень часто не договаривались до конца, первый слог звучал громче, чем последний, который нередко произносился беззвучно, либо совсем пропускался. У двух учащихся наблюдалось полное отсутствие звукопроизношения (анатрия) и обильное слюнотечение.

У всех детей наблюдались трудности в произвольных движениях речевого аппарата. Они не могли двигать губами, сомкнуть их, удержать закрытыми, надуть щеки, высунуть язык изо рта и тем более двигать им в стороны. Рот у многих оставался открытым вследствие неподвижности губ и малой подвижности нижней челюсти. У некоторых детей было неправильное строение речевой полости, плохие зубы.

Почти у всех была нарушена общая моторика, наблюдались замедленные движения, неловкость, плохая координация, расстройства ходьбы, непроизвольные движения.

Все дети к моменту обследования уже умели писать и читать, правда допуская некоторые ошибки. Формирование навыков правильного письма и чтения происходило одновременно с воспитанием правильного произношения. При этом результаты обучения письму оказались в сравнительно лучшем состоянии, чем развитие произношения.

Учащиеся в основном овладели навыками звукового анализа. Они могли сказать, сколько звуков в анализируемом слове, выделить эти звуки, указать их последовательность и, конечно, записать проанализированное слово.

Однако наблюдения во время обучения, а также специальное обследование состояния звукового анализа у этих детей показали, что, несмотря на 3-4-летнее обучение, у многих еще имелись довольно значительные затруднения в звукобуквенном анализе слов.

Связь между затруднениями звукового анализа и нарушением произношения подтверждает положение об известной зависимости слуховой дифференциации звуков речи от наличия дифференциации их в произношении.

Еще И. М. Сеченов говорил о связи слухового восприятия с артикуляцией [14].

Эта зависимость была показана также в исследованиях А. Н. Гвоздева, Н. X.

Швачкина и др. Значение этой зависимости в процессе звукового анализа было подчеркнуто Т. Г. Егоровым, отмечавшим, что «...развитие фонематического слуха у детей нельзя рассматривать как явление, протекающее обособленно и независимо от тех речедвигательных процессов, которыми сопровождается выделение звуков речи; возникшие при речезвуковом анализе слуховые и кинестетические ощущения и выступают в качестве взаимно определяющих друг друга» [6; 16].

Таким образом, взаимодействие и взаимосвязь акустических и речедвигательных представлений о звуке обеспечивают последовательность развития звукового анализа.

Нарушения этого взаимодействия вследствие недостаточной деятельности речедвигательного анализатора, как указывают Р. М. Боскис и Р. Е. Левина [2], способны препятствовать фонемообразованию и привести к нарушениям письма.

Мы наблюдали детей с различными отклонениями в строении или в движении речевого аппарата, с речедвигательными затруднениями различной степени и в соответствии с этим встречали различные выражения нарушений звукового анализа.

У детей, страдающих тяжелой формой псевдобульбарной дизартрии, мы неоднократно наблюдали случаи нечеткого вычленения звуков, трудности в определении количества и порядка их в анализируемом слове, несмотря на то что первично функция слухового анализатора была сохранной. Причем затруднения в анализе проявлялись не только на звуках, нарушенных в произношении, но гораздо шире. У этих детей недостаточная артикуляция звуков влияет на четкость слуховой рецепции, что приводит к неполному овладению звуковым составом слова, к резко выраженным трудностям звукового анализа.

Так, например, Люда К., выполняя такое задание по звуковому анализу, как отбор картинок, название которых начинается на соответствующий звук, неоднократно допускала смешение звуков. Отбор картинок, в название которых входит звук с, она выполнила так: сани, сумка, зонт, самолет, забор, зубы, стол, стул, щука, слон, т. е. допускала смешение звука с со звуками з и щ. Отбор же картинок, название которых включает звук с, оказался у девочки неполным. Многие картинки отбрасывались в сторону несмотря на то, что названия их включали в себя нужный звук. Так, Люда не учла таких картинок, как слива, стакан, стрекоза, кастрюля, расческа.

Как выяснилось в дальнейшем, достаточно четкого представления о звуковом составе этих слов у девочки не сложилось. Люда не могла по картинке написать названия их, так как звуковой образ этих слов был ею нечетко усвоен. Под диктовку она написала: сива (слива), таки (стакан), ащка (расческа). Такие слова, как «стрекоза» и «кастрюля», она совсем отказалась писать. Слово «расческа»

Люде было продиктовано несколько раз, причем это слово каждый раз произносилось скандированно, почти по слогам. Все равно девочка не смогла со слуха написать его правильно. Она подолгу вслушивалась в диктуемое слово, пыталась повторить его, но это уточнение звуков артикуляцией ей не удавалось. Неудачные поиски уточнения звуков приводили к неправильной записи диктуемого слова.

Люда записала это слово сначала как нащка, затем как расщка и ращска и, наконец, чувствуя неудовлетворение, совсем отказалась писать его.

Подобную картину мы наблюдали еще у одного ребенка Бори М. Ему надо было проанализировать слово «стрекоза», а затем его записать под диктовку.

Мальчик не мог осознать, какие звуки входят в состав соответствующего слова, и каждый раз записывал это слово по-новому: текса, стеназа, стрикоза. Боря все время оставался неуверенным, правильно ли он пишет диктуемые слова.

Эти факты убедительно указывают на то, что у данных детей восприятие речи содержит в себе значительные недостатки, является неполным, что приводит к нечеткому усвоению звукового состава слова. Дефекты произношения оказывают влияние на формирование фонематического восприятия.

Слуховой анализ во время письма не подкреплялся речедвигательным контролем, так как у Люды и у Бори совершенно отсутствовала звукопроизносительная речь; но стоило им предварительно самим прочесть соответствующие слова, т. е. опереться на зрительный контроль, на зрительные образы слова, как появлялась возможность правильного его написания.

Таким образом, сохранная сторона функции звукового анализа слуховой анализ оказывалась также не вполне полноценной.

Подобную картину мы наблюдали и у других детей, но не у всех. Некоторым детям, с менее выраженными затруднениями в артикулировании, наоборот, лишь опора на слух помогала правильно проанализировать, а следовательно, и правильно написать незнакомые слова.

Отклонения в звуковом анализе особенно ярко проявляются в письме во время слухового диктанта.

Приведем образцы письма под диктовку, характерные для многих учащихся.

Так, например, Коля И. после 2-летнего пребывания в специальном логопедическом учреждении пишет под диктовку следующим образом:

Пионер всем рибяпам пимер. Пионер всем ребятам пример.

Я на учился читать и пишат. Я научился читать и писать.

Мы живом колхозин. Мы живем в колхозе.

Мы работаем друна. Мы работаем дружно.

Бумамага белая. Бумага белая.

Деревья распуяют листьтя. Деревья распускают листья.

Вот выдержки из более продвинутого письма другой ученицы, Нади М.

Папа ченил мачик. Папа чинил мячик.

В бочку навили квас. В бочку налили квас.

Надушка расбирают асбуку. Надюшка разбирает азбуку.

Варя и Витя ушли дяде. Варя и Витя ушли к дяде.

Дядя был рад кашитам. Дядя был рад гостям.

Проиллюстрируем письмо этой же девочки, после того как прошел примерно еще год обучения в школе.

В траве трещат кунзчики. В траве трещат кузнечики.

В гнезке пенцяки. В гнезде птенчики.

Девочка Лара разбила телеку. Девочка Лара разбила тарелку.

Бабушка Дала сварила кисель Бабушка Дарья сварила кисель из Несмотря на то, что девочка обучалась длительное время, она, как видно из приведенных примеров, еще не в достаточной степени овладела правильным письмом.

Для ее письма характерно обилие и разнообразие ошибок. Среди них особенно часто встречаются пропуски букв, перестановки, замены. Нередко все эти ошибки можно наблюдать даже при написании одного слова. Так, например, в слове «птенчики» Надя допустила три ошибки. Она записывает его так: пенцяки, т. е. пропускает из сочетания согласных букву т, ч заменяет ц, и я. Наряду с этими ошибками встречаются и другие ошибки. (Ошибки на правила, аграмматизм и пр.) Подобные результаты мы получили у всех остальных детей, когда подбирали для диктанта текст, не проработанный в классе, или давали самостоятельное письмо по картинке. Количество ошибок могло колебаться в зависимости от продвинутости ребенка в письме, но были они у всех детей.

Из числа фонетических ошибок для детей с псевдобульбарной дизартрией на данном уровне обучения наиболее характерными являются замены, что соответствует выявленным у них особенностям звукового анализа. Чаще всего заменяются гласные, отличающиеся между собой тонкими акустико-артикуляционными признаками: возу везу; дедя дядя; детим детям; огонук огонек; садит сидит; высад весят; дактант диктант и т. д.

Большое количество этих ошибок объясняется, по-видимому, неточным произношением гласных звуков из-за недостаточной подвижности артикуляционного аппарата. Носовое произношение приводит к тому, что гласные звуки почти не отличаются по своему звучанию и поэтому они плохо различаются детьми.

Так же плохо различаются согласные, отличающиеся одним каким-либо признаком (например, звонкие и глухие).

В письме детей мы находим: седь сеть; кнезто гнездо; теди дети; касета газета; квости гвозди; гулупое голубое; шакал шагал; сопирают собирают.

Как видим, заменяются не только звонкие согласные глухими, но и наоборот глухие звонкими, причем эти ошибки, как показывают наблюдения, могут встречаться в письме одного и того же ребенка. Они являются результатом недостаточно полного вычленения признаков, которыми различаются эти звуки между собой.

Наблюдаются ошибки, связанные с нарушением смягчения, когда дети пишут: мач (мяч), пат (пять), клуч (ключ) и т. д.

Довольно часто отмечаются ошибки на пропуски букв, слогов, перестановки, добавления, т. е. ошибки нарушения структуры слова, указывающие на недостаточную расчлененность звукового состава слова: чмонт чемодан; трусвий трусливый; пралта парта; сатакн стакан; на зему на землю; тертадка тетрадка; очик очки; ховст хвост; салбый слабый; ярикой яркой; кулобок клубок; цвечик цветочек.

Указанные ошибки не всегда являются устойчивыми, так как одно и то же слово нередко может быть написано детьми по-разному. Так, Вова слово «разбирает» один раз написал как рабиет, другой разбиет, третий разбират, ибо у мальчика не было точного представления о звуковом составе записываемого слова. Особенно это характерно для детей с глубокими нарушениями артикуляции, а также для тех, у кого совсем отсутствует звукопроизносительная речь, так как недостаточная расчлененность звукового состава слова находит свое выражение и в дефектах их произношения. Как показали А. Р. Лурия [11], С. М. Блинков [1], Л.

К. Назарова [12] в своих работах, артикуляция, четкое проговаривание, помогает расчленять звуковой образ слова, полнее его узнавать, точно воспроизводить и точно выделять его звуковой состав. Дети с псевдобульбарной дизартрией лишены такой опоры из-за нарушения функции речедвигательного аппарата, неправильного звукопроизношения слов. Они оказываются не в состоянии четко проговорить те слова, которые пишут. Отсюда трудности в определении последовательности звуков в слове.

Среди ошибок на пропуски особо следует выделить ошибки, связанные с недописыванием слов, например: дакта (диктант), седи (сидит), веледи (вылетела), каро (корова), учитен (учительница).

Значительное количество этих ошибок объясняется, вероятно, тем, что дети в большинстве случаев не произносят окончания слов, а поэтому трудно их различают.

В числе других (нефонетических) ошибок можно назвать, например, аграмматизм. К этой категории ошибок мы относим ошибки на неправильное употребление служебных слов в предложении, согласований в падеже, роде, числе и т. д.

Анализ письма показывает, что во многих случаях дети не умеют пользоваться, предлогами, опускают их, иногда включают лишние или вместо одного предлога пишут другой. В их письме мы находим: Он сел лавка (он сел на лавку);

Лужу гусы (у лужи гуси); Белка на устроила гнездо (белка устроила гнездо);

Дети нагружают машину с песком (дети нагружают машину песком); Вова схватил журку на ногу (Вова схватил журку за ногу); Луза над колесами (лужа под колесами).

Характерно, что если проследить овладение письменной речью детьми с псевдобульбарной дизартией в течение двух лет, то можно отметить наглядные изменения в характере ошибок употребления предлогов. Наблюдается ряд этапов:

опускание предлогов, смешение их и, наконец, правильное использование. Так, например, если в начале наших наблюдений наиболее характерными ошибками являлись пропуски предлогов, то к концу мы получили другие результаты. Учащимся за это время было практически объяснено значение некоторых пространственных, временных и целевых предлогов. Благодаря этому они стали правильно использовать эти предлоги в некоторых типах сочетаний, однако в ряде случаев обобщенное, самостоятельное лексическое значение предлогов еще было усвоено недостаточно. Об этом говорят случаи смешения предлогов, такие, как «Они сели на пралтой» (они сели за парту) или же случаи слияния предлогов со словом, когда оно начинается с той же буквы, что и предлог, а также раздельное написание элементов одного слова, например: «Сколько коров было вотором колхозе» (сколько коров было во втором колхозе); «Весь дом был вагоне» (весь дом был в огне); «В огне было душно» (в вагоне было душно); «Юра и Аня на брали ягод» (Юра и Аня набрали ягод); «Маша хорошо научилась» (Маша хорошо училась); «На ступила весна» (наступила весна).

Кроме того, в письме детей на данном этапе обучения словосочетание с предлогом не всегда передается правильно. Об этом свидетельствуют примеры ошибочного употребления падежной формы существительного при правильном использовании предлогов. Падежное и предложное управление даже на этом этапе еще представляет для детей значительные трудности. А. Н. Гвоздев [5] указывает, что благодаря обособленности предлогов от слов они усваиваются детьми быстрее и легче, чем окончания управляемых слов. Эта особенность выявилась и у детей с псевдобульбарной дизартрией, несмотря на специальное обучение их пользоваться в речи предлогами.

Приведем соответствующие примеры, взятые из письменных работ детей на данном этапе обучения: Птичека седы в кнезно (птичка сидит в гнезде); Мальчик строил дом из кубики (мальчик строил дом из кубиков); У доме сосульки (у дома сосульки); Ваза с цветами стоит на столу (ваза с цветами стоит на столе); Я иду в школу с портфель (я иду в школу с портфелем); Курица вышла на улице (курица вышла на улицу); На улицу золотая осень (на улице золотая осень); Собака бежала к мальчика (собака бежала к мальчику).

Наряду с указанными встречаются случаи, когда учащиеся пишут правильно падежные окончания, но сам предлог пропускают. Это говорит о том, что расширяется пользование предложным управлением, хотя предлог еще пропускается: Дома лужи (у дома лужи); Вышли утки реку пить воду (вышли утки на реку пить воду); Варя и Витя ушли дяде (Варя и Витя ушли к дяде); Собака забора (собака у забора).

Анализ этих ошибок показывает, что детям доступны элементы обобщения и переноса, однако формирующиеся обобщения еще недостаточно осознанны. Но все-таки и подобные обобщения есть шаг вперед в речевом развитии детей.

Причем у учащихся с менее выраженными нарушениями фонетической стороны речи такие обобщения формируются быстрее, чем у детей, совсем не имеющих звукопроизносительной речи.

Подобную картину мы наблюдали и при овладении детьми с псевдобульбарными нарушениями другими грамматическими категориями. Учащимся в ряде случаев вполне доступны обобщения языковых явлений, но вследствие малого речевого опыта эти обобщения еще не всегда оказываются правильными, поэтому в письме детей довольно часто, несмотря на обучение, продолжают встречаться ошибки на неправильное согласование частей речи, замену одной части речи другой, неправильное использование падежных форм и т. д.

В письме учащихся мы находим неправильное согласование, например, существительного с прилагательным в роде: Зеленый травка (зеленая травка); Небо чистая (небо чистое); Паша купол живую лещ (Паша купил живого леща) или существительного с числительным в падеже: Три перы (три пера); существительного с местоимением: Свой косточки (свои косточки); Твою книжка (твою книжку);

Наша училься зовут Вера Петвна (нашу учительницу зовут Вера Петровна); существительного с глаголом в числе: Надушка разбирают азбуку (Надюша разбирает азбуку); Высоко, высоко летят журавль (высоко, высоко летит журавль);

Варя и Валя гуляет (Варя и Валя гуляют); Петя и Аня села в лодку (Петя и Аня сели в лодку); Собака бежал за мальчиком (собака бежала за мальчиком).

Несмотря на то, что согласование существительного с глаголом в роде в основном было усвоено, в ряде случаев еще встречались затруднения. Чаще всего они отмечались тогда, когда существительное, например, мужского рода имело окончание -а, -я, как существительное женского и среднего рода. В этих случаях дети нередко писали так: Дедушка вышла на улицу (дедушка вышел на улицу);

Зайка побежала к елочке (зайка побежал к елочке); Петя было дома (Петя был дома).

Указанные примеры подтверждают факт, выявившийся при изучении детей с нормальным развитием речи в преддошкольном возрасте и заключающийся в том, что, согласовывая слова в предложении, дети часто ориентируются на формальные признаки существительного [13]. Но особенности существительных затрудняют усвоение детьми с псевдобульбарным параличом правильного согласования, так как не создают единой основы для выработки обобщения. Эти обобщения нормально говорящими детьми познаются во время многократного употребления соответствующих форм согласования в речи. У детей с псевдобульбарной дизартрией опыт речевого общения крайне ограничен. Отсюда те трудности, которые мы наблюдаем в согласовании.

В некоторых случаях имеет место замена одной части речи другой. В самостоятельном письме детей мы находим: Было день ясень (был день ясный); Солнце светит ярикой и весело (солнце светит ярко и весело).

В письме детей с псевдобульбарной дизартрией можно встретить также ошибки на неправильное использование возвратной формы глагола: Днем я учусь уроки и гуляю (днем я учу уроки и гуляю); В речке растаялся лед (в речке растаял лед).

Кроме того, во многих случаях отмечаются ошибки, указывающие на неправильное использование падежных окончаний, например: к лодки (к лодке); дяде (дети), зему (землю), гарящия горячая, резиновой резиновый, деревов деревьев, из кледке из клетки, в кнезно в гнезде, зайком заикой и т. д.

Наряду с ошибками в падежных окончаниях имеется большое количество и других ошибок, показывающих, что дети плохо усваивают отдельные правила правописания, например правописание разделительного мягкого звука, й, безударных гласных и т. д.

Р. Е. Левина, которая специально занималась изучением недостатков письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что «грамотное написание очевидно определяется не только знанием правила. Оно подготовляется еще задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщений, возникающих в этом опыте... У детей с недоразвитой речью опыт речевого овладения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготовляют ребенка к грамотному письму» [8; 245-246].

Мы не исчерпали всех видов ошибок, наблюдаемых в письме детей с псевдобульбарными нарушениями, скажем лишь, что все они указывают не только на фонетическое, но и на лексико-грамматическое отставание в речевом развитии детей. Причем чем сильнее нарушена у детей звуковая сторона речи, тем больше в письме встречается ошибок, обусловленных общим недоразвитием речи. Влияние общего недоразвития на овладение письмом особенно ярко проявляется во время самостоятельного письма детей. С этой целью остановимся на его рассмотрении.

Приведем для иллюстрации образец изложения, написанного Борей на проработанную в классе тему «Весна».

«У доме сосулька. Сид деде. Ребята играют. Солнышко свеце. Было день ясень. Ручки бегут. Речках таетваль лед. Дома лужи, лужу гусы». (У дома сосульки. Сидит дядя. Ребята играют. Солнышко светит. Был ясный день. Ручьи бегут. В речках растаял лед. У дома лужи. В луже гуси.) Приведенный пример говорит о недостаточном уровне развития письменной речи.

Во-первых, предложения, используемые Борей, отличаются крайней бедностью и неправильностью, мальчик применяет в основном двух-трехсловные предложения, в которых нередко отсутствуют некоторые члены предложения, сказуемые или служебные слова (предлоги), связывающие члены предложения.

Во-вторых, практически морфологические признаки слов плохо усвоены им, так как Боря допускает много ошибок на неправильное согласование частей речи, употребление рода, числа и т. д.

В-третьих, звуковой образ некоторых слов недостаточно точен. Это приводит к замене слов по звуковому сходству (ручки вместо «ручейки») или к полному искажению (таетвель вместо «растаял»).

У Бори наиболее ярко выражены особенности недоразвития письменной речи, так как звукопроизносительная речь у него почти полностью отсутствует.

Другие учащиеся оперируют предложениями более сложной конструкции, однако эти предложения в преобладающем большинстве состоят также из 2-3 слов. Анализ изложения этих детей также показывает, что запас слов у них ограничен, слова часто употребляются неверно, иногда наблюдаются отклонения в построении предложений, выраженные затруднения в лексико-морфологическом оформлении речи, большое количество фонетических и других ошибок.

Ученица пишет изложение на тему «Весна» следующим образом:

«Наступила ранняя весна. День ярыкой и теплый. Солнце свети ярикой и весело. Дедушка вышл погретща и сел на завалнку. Погретца свой косточки. На окне высад сосульки. Ребята сделали сворцками. Их повисали на деревья. Гуси вышали штопи по губака. Курици вышали на улице. На деревьях на бухали почки». (Наступила ранняя весна. День яркий и теплый. Солнце светит ярко и весело.

Дедушка вышел погреться и сел на завалинку погреть свои косточки. На окне висят сосульки. Ребята сделали скворечники. Их повесили на деревьях. Гуси вышли, чтобы погулять. Курицы вышли на улицу. На деревьях набухли почки.) Приведенное изложение наглядно иллюстрирует все те особенности овладения письменной речью, о которых мы упоминали выше.

Анализ ошибок письма заставил нас обратиться к специальному рассмотрению устной речи детей, с тем чтобы выявить полнее влияние недоразвития устной речи на овладение письмом.

Прямым результатом поражения речедвигательного аппарата являются затруднения в артикулировании звуков, которые приводят к нарушениям произносительных процессов, к неправильному формированию звуковой стороны речи, о чем уже указывалось выше. Но в процессе развития речи у ребенка формируются одновременно все ее компоненты: словарный состав, грамматический строй и фонетическая сторона. Характерным для языка, как известно, является тесная взаимосвязь ее структурных частей. Правомерно предполагать, что глубокие и стойкие нарушения фонетической стороны речи не могут не влиять, как это видно при анализе письма, на развитие других сторон.

Однако с внешней стороны устная речь детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией, кажется неполноценной только в звуковом отношении, так как многие из них обладают относительно развернутой речью. Они умеют рассказать о событии, составить рассказ по картинке, ответить на вопросы о прочитанном и т. д. В их речевом запасе имеются слова, обозначающие предметы, действия, качества, они употребляют наречия, местоимения, числительные, предлоги и союзы.

Все же речь их нельзя назвать вполне сформированной. Легко можно обнаружить при более внимательном рассмотрении характерные черты общего недоразвития.

Они проявляются в более бедном словаре, чем у нормальных детей, в недостаточном усвоении грамматического строя. Нечленораздельное артикулирование не обеспечивает четкости звучания слов и тем самым затрудняет нормальный ход овладения словарным запасом. Уже первые наблюдения на уроках показали, что многие названия совсем у детей отсутствуют, другие наделяются большей многозначностью, чем они обладают на самом деле. Поэтому мы решили подвергнуть специальному обследованию словарь, имеющийся у детей.

С этой целью учащимся показывались специально подобранные картинки, которые они должны были называть (в основном были изображены предметы и действия).

У большинства детей был обнаружен, как указывалось выше, сравнительно обширный словарный запас, которым они свободно пользовались. В то же время многие простые слова они не могли назвать, такие, как беседка, ручей, конура, кресло, поднос, моток и т. д. Это были в основном слова, выходящие за пределы первичного обихода ребенка.

Кроме того, во многих случаях употребляемые учащимися слова не всегда имели обобщающее значение. Это приводило к замене значений слов. Наиболее характерными являлись те случаи, когда вместо нужного названия предмета дети употребляли название других предметов, сходных по своему назначению; таковы, например, замены: графин бутылка; клюв рот; кувшин кофейник; кондуктор кассир; ворота крыльцо; лейка чайник; кресло диван; обруч колеса.

Иногда дети вместо нужного предмета называли другой предмет, ситуационно связанный с данным. Таковы замены: клумба куст; почта письмо; клумба сад; рюмка вино.

Нередко можно было наблюдать, что название одного предмета заменялось названием другого предмета, внешне сходного с первым: кисти метла; щетка кисточка; майка рубашка; грива волосы; конура конюшня.

Довольно характерными являлись и те случаи, когда дети названия действия заменяли названием предмета и наоборот: играть мяч; лечит врач; пилит пила; каток кататься; расческа причесывать; кресло сидит.

В качестве еще одного примера замен можно привести случай, когда вместо предмета обозначаются те действия, с которыми мог быть связан данный предмет:

воронка куда наливают; памятник героям ставят; кресло куда садятся;

стакан чем воду пьют; кукуруза коровам дают; библиотека читают книжки.

Встречаются замены слов словами, близкими по звучанию: кузнечик кузнец; ручейки ручки; клюет кует; зобы зубы; хобот обод; клубок колобок.

Многие учащиеся не знают названии профессий. Они вместо столяр говорят «стружит доски», вместо маляр «дядя, который красит кистью».

Ограниченность речевых средств, неточное употребление слов еще с большей убедительностью проявились в рассказах детей по сюжетным картинкам.

Так, например, ребенок, рассказывая о картинке, где нарисован маляр, красящий кистью забор, говорит: «Дядя красит. У дяди метла, он красит забор». И, наконец, «он красит щеткой забор», но слово «кисть» так и не произнес. Здесь наглядно обнаруживается та трудность, которую испытывает ребенок при выборе необходимых слов.

Коля И., давая название картинке, где изображена кошка, играющая с клубком, сказал: «Кошка играет в мяч», т. е. клубок назвал мячом.

При довольно большом запасе слов, обозначающих действия, пользование ими оказывается не всегда точным. Дети не всегда могут подобрать нужное слово.

Подобных случаев можно привести большое количество. Например: «Вова встает за товарища» (Вова заступается за товарища); «Девочка наливает на цветы воду»

(девочка поливает цветы).

Встречается недостаточно точное употребление слов, обозначающих признаки, качество предметов. Вместо «высокий забор» говорят «длинный забор»;

вместо «красная лента уже белой» «красная лента короче белой»; вместо «смелый ребенок» «быстрый ребенок»; вместо «дедушка старый» «дедушка взрослый».

Подобные затруднения были обнаружены и при специальном задании подобрать к данному слову слово, обозначающее противоположный признак. Несмотря на то, что такой материал уже проходился по программе, некоторые дети не могли справиться с предложенным заданием.

Так, Таня подобрала следующие слова, обозначающие признаки: холодный теплая; веселый вес; храбрый хороший; сильный быстрый. Боря подобрал: холодный крачие; веселый смеется. К слову «сильный» он отказался вообще подобрать слово с противоположным значением.

Приведенные примеры убедительно показывают, что в овладении словарным запасом дети с псевдобульбарной дизартрией обнаруживают черты, которые присущи вообще детям с общим недоразвитием речи.

Это не всегда бросается в глаза, так как в большинстве случаев в речевом общении дети осмысленно заменяют одни слова другими, практически владея многими грамматическими категориями, умея строить простые предложения.

Приведем образец рассказа, составленного ученицей Таней С. по сюжетной картинке «Весна».

«Летаю птицы и строют гезда на деревах. На белези висль скворешник.

Дети смотют как птицы летаю под вокном. Капат сосульки. Вышала дедуш на улицу погреца на сольнце. Он сел лавку и вышли курицы. Они кивут зеленаю траву. И где уже расталил снег, уже нацанают лужи. Вышли утки реку пить воду.

Уже пивилиси проталенки, в лесу иче снег не растаян». (Летают птицы и строят гнезда на деревьях. На березе висит скворечник. Дети смотрят, как птицы летают под окном. Капают сосульки. Вышел дедушка на улицу, чтобы погреться на солнце. Он сел на лавку, и вышли курицы. Они клюют зеленую травку. И где уже растаял снег, уже начинают появляться лужи. Вышли утки на реку пить воду. Уже появились проталины, в лесу еще снег не растаял.) Другая ученица, Надя, содержание данной ей картинки передает таким образом:

«Кулица гуляет с циплятами. Потом ситояла мышька, в ней кулица кушала.

Кошыка хотить схватить цыплята. Кулица увидала, блосилась на кошыку и кошыка побежала, очень испугалась. Циплята оситалися живы и здоровы».

Из приведенных примеров мы видим, что предложения чаще всего состоят из подлежащего и сказуемого, а иногда дополнения и определения, которые выражены большей частью существительными. Употребляются самые конкретные понятия.

Очень редко используются такие части речи, как прилагательные, местоимения, наречия, причастия и т. д. Не всегда правильно употребляются предлоги, они в некоторых случаях пропускаются, в других заменяются. Это видно из вышеприведенных образцов речи, а также можно привести еще целый ряд примеров:

Лампа висит около стола (вместо «над столом»); Страшно попасть на лапы волку (вместо «в лапы волка»); Ручка лежит у книги и газеты (вместо «между книгой и газетой»); Девочка подметает с лестницы (вместо «подметает лестницу») и т. д.

Обследуемые нами дети наряду с правильным употреблением предлогов часто используют их в другом значении. Это говорит о том, что значение предлогов как в письменной, так и в устной речи не совсем усвоено ими.

Недостаточное умение пользоваться предлогами указывает на те трудности, с которыми встречаются дети при овладении служебными словами и другими частями речи, имеющими отвлеченное значение. По-видимому, причиной неполного усвоения данных категорий языка являются затруднения в артикулировании и в отсутствии достаточных условий для непосредственного подражания речи окружающих.

Следует также рассмотреть некоторые особенности различения детьми морфологического состава слова. В первую очередь остановимся на анализе фактов, раскрывающих овладение детьми, страдающими псевдобульбарным параличом, теми морфологическими элементами слова, посредством которых обозначаются разнообразные синтаксические отношения, т. е. на процессах словоизменения.

Характерной особенностью усвоения морфологического состава слова детьми с псевдобульбарной дизартрией является неправильное употребление окончаний. Очень часто слова не договариваются, и поэтому окончания их не различаются, например: дедуш вместо «дедушка»; лета... вместо «летают»; выгляд...

вместо «выглядит»; сид... дедушка вместо «сидит дедушка» и т. д. Нередко конечная часть слова искажается: светели вместо «светлый»; огорчи вместо «огурцы».

Отсюда затруднения при овладении склонениями (падежными окончаниями) и спряжениями как средствами связи слов в предложении.

Несмотря на то, что категория падежа имен существительных в основном усвоена была детьми, в их речи продолжают встречаться ошибки, указывающие на недостаточно полное овладение точными падежными формами. В речи детей проскальзывают нередко такие выражения, как: «Девочка дает кушать кура»;

«Петя принес книга домой»; «Девочка капуст кормит зайку»; «Папа купил щука»;

«Девочка держит корзина»; «Маша гонит на речку утки».

Однако ошибок, указывающих на грубые отклонения в усвоении падежных окончаний, наблюдается меньше, чем ошибок, связанных со смешением форм склонений. Это ошибки такого рода: озерой (озером); к солнышке (к солнышку);

поливает лейком (поливает лейкой); карандашов (карандашей); кирпичов (кирпичей); Саша играл яблокой (Саша играл яблоком) и т. д.

Подобные ошибки говорят об определенном этапе развития речи детей, о том, что дети активно пытаются осознать грамматические закономерности, что это не всегда им вполне удается. Как показала в своем исследовании А. В. Захарова, изучавшая развитие грамматического строя речи у дошкольников [7], усвоение форм склонений происходит на основе развития у детей ориентировки на звуковую форму слова, главным образом на его окончание в именительном падеже. У детей, страдающих псевдобульбарным параличом, такая ориентировка затруднена в силу артикуляционных нарушений, приводящих к неправильному звукопроизношению слов, к изменению исходной формы слова. Д. Б. Эльконин [15] отмечает, что культура фонематического слуха при усвоении ребенком грамматического строя речи занимает ведущее место. У наших детей она недостаточна из-за нарушения взаимодействия между слуховыми и артикуляционными представлениями.

Большинство обследуемых детей категорию числа усвоили, но так же, как и склонение, недостаточно. Наряду с правильным употреблением числа встречаются ошибки на изменения существительных в числе. В речи детей мы находим: Петухи клюют зерно (вместо «зерна»); Стала мать собирать в корзину яблока (вместо «яблоки»); Саша катается на лыже (вместо «на лыжах»).

Трудности в определении числа, особенно множественного, проявляются в основном при изменении существительных среднего рода. Так, некоторые дети не могли найти нужных форм множественного числа для таких слов, как ведро, яблоко, дерево, окно, море и т. д. Они говорили: ведры (вместо «ведра»); яблока (вместо «яблоки»); дерева, деревы (вместо «деревья»); окны (вместо «окна»);

мори (вместо «моря») и т. д.

Многие учащиеся, употребляя такие слова, как «котенок», «козленок», «мышонок» и т. д., не могли образовать от них множественного числа. Вместо «котята» употребляли котенка; вместо «козлята» козленка, много козленков; вместо «мышата» мышонка, много мышонков.

В данном случае дети оказывались в затруднительных условиях, так как для определения числа необходимо изменить не только окончание, но и суффикс.

Ошибки, связанные с неправильным употреблением числа, проявляются также нередко при согласовании.

Согласование существительного с глаголом: Шука живут в реке; Лисица кушают кур; Сколько ребята поехала кататься на лыжах; Два зайка бежит по полянке.

Особенно часто эти ошибки проявляются тогда, когда сказуемое относится к подлежащему, выраженному двумя словами: Книги и тетради лежит в парте;

Петя и Сережа играет в мяч; Девочка и мальчик идет по лугу.

В этих случаях многие из детей ориентируются только на форму существительного, стоящего перед глаголом.

При употреблении в речи прилагательных дети очень часто испытывают трудности в согласовании их в роде и числе. Например: Большая поросенька;

Храбрая собаку; В каждую ящик; Зеленая траву; Чернильница грязное; Маленькая тетради; Живую лещ.

Подобные ошибки встречаются и при согласовании местоимения с существительным: Дай мне твоя игрушка (вместо «твою игрушку»); Твой лошадь (вместо «твоя лошадь»); Чья перо (вместо «чье перо»).

Интересно заметить, что когда поправили девочку, которая сказала: «Эта моя платок», то она заявила: «Я не мальчик. Я должна сказать моя». Этот пример указывает на формальное усвоение ребенком грамматических закономерностей языка.

Затрудняет детей также правильное употребление падежей в зависимости от числительных. Например: Пара варежков (пара варежек); Три яблоков (три яблока); Тройка яйцов (три яйца); Сколько кирпичов укладывает каменщик (сколько кирпичей укладывает каменщик); На ветке висит пять вишнев (на ветке висят пять вишен).

В основном детям трудно выразить правильное управление существительных в родительном падеже при числительных.

Можно привести примеры, указывающие на недостаточно точное употребление наречий: «Сережа показалось веселым возить куклу по саду» (вместо «весело»); «Солнышко светило ярикой и тепло» (вместо «ярко»).

В данных случаях дети образуют наречие по типу прилагательного, путем механического присоединения окончания, явно не понимая грамматической функции прилагательных.

Недостаточная дифференцированность некоторых временных наречий приводит иногда к неправильному употреблению времени глагола: «Я вчера буду хорошо вести себя»; «Я читать буду вчера»; «Я буду вчера писать»; «Я завтра решила задачу».

Наряду с приведенными примерами можно привести факты, показывающие, что в некоторых случаях дети способны заметить неправильности в своей речи.

Так, например, Вове было предложено сказать, что нарисовано на картинке. Вова сначала ответил: «Пать пера», но, не удовлетворившись ответом, стал искать нужную форму связи слов в предложении. Мальчик несколько раз повторял: «Пять перы, перив, перов» и, наконец нашел то, что нужно было сказать: «Пять перьев».

Этот и подобные факты, а также наши наблюдения на уроках говорят о том, что учащиеся с псевдобульбарной дизартрией при специальном обучении, несмотря на трудности овладения теми обобщенными значениями, которые заключены в морфологических элементах слова, отражающих разнообразные синтаксические отношения, способны активно их усваивать.

Если вышеприведенные факты указывают все-таки на относительно продвинутый уровень грамматического развития, то анализ других фактов, связанных с процессом словообразования, свидетельствует о том, что у детей с псевдобульбарной дизартрией наблюдаются значительные отклонения в развитии этих процессов по сравнению с нормально говорящими детьми.

Для детей, страдающих псевдобульбарным параличом, сама задача преобразовать слово является в большинстве случаев малодоступной. Отсюда дети допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок. Вот некоторые примеры неправильного употребления в речи суффиксов: слончик (слоненок); перочка (перышко); жучик (жучок); зернушка (зернышко); лопатуха (большая лопата лопатища); училься (учительница); чивотоки (цветочек); медведиха, медвечика (медведица).

Суффиксы используются в речи детей в ограниченном количестве. Чаще всего можно отметить употребление лишь некоторых уменьшительных, ласкательных и увеличительных суффиксов. Суффиксы для обозначения предметов по действию и по качеству встречаются редко. Некоторые учащиеся улавливают разницу, вносимую суффиксом в значение слова. Они даже в состоянии воспринять некоторые закономерности и делают робкие попытки речевых аналогий, которые, однако, являются не всегда правильными, например: колхознец вместо «колхозник» по аналогии с «кузнец» или слоница вместо «слониха», зайчица по аналогии с ослицей, волчицей, тигрицей.

Особенно часто встречаются ошибки в употреблении приставок. Так, Юра говорит: «Волк шел голодным», пропуская приставку у в слове «ушел», обозначающую совершенное действие, или: «Девочка убирала грибы», заменив приставку со-, обозначающую движение с разных сторон, приставкой у-, обозначающей движение с места в сторону.

Другой ученик, Вова, передавая содержание картинки, говорит: «Дети приходят (вместо «переходят») мост». Он заменяет приставку пере-, указывающую на перемещение с места на место, приставкой при-, служащей для обозначения доведения действия до конца.

Надя, составляя рассказ по картинке, произнесла вместо «кошка убежала»

«кошка побежала», заменив приставку у- (которая обозначает движение с места в сторону) приставкой по- (указывающей начало действия).

Та же девочка иногда использовала лишние приставки в словах, например:

«Маленький Володя научился хорошо» (вместо «учился»).

Другая ученица, Таня, ставя вопрос к арифметической задаче, говорит:

«Сколько флажков изделала Валя», заменяя приставку с- приставкой из-.

Примеров, указывающих на неправильное употребление приставок, можно привести большое количество. Они говорят о недостаточном овладении учащимися смысловым разнообразием элементов слова, что и приводит к грамматическим ошибкам и к искажению смысла предложения.

К ошибкам на неправильное употребление приставок в глаголах близко примыкают ошибки на неточное использование в речи категории вида. Дети нередко употребляют в речи совершенный вид глагола вместо несовершенного или наоборот: «Рабочие строили дом» (вместо «рабочие построили дом»); «Я правильно решал дома примеры» (вместо «я правильно решил дома примеры»);

«Я смотрю» (вместо «посмотрю»); «Мальчик сделал лодочку» (вместо «мальчик делал лодочку») и т. д.

Учащиеся в большинстве случаев не различают оттенков в лексическом значении слова, зависящих от того, какой вид глагола употреблен.

Мы не ставили задачи охарактеризовать всю речь детей с псевдобульбарным параличом, а остановились лишь на некоторых особенностях, указывающих на неподготовленность детей к морфологическому анализу.

Остановимся на некоторых особенностях понимания. Обычно в специальной литературе указывают, что при псевдобульбарных дизартриях понимание у детей не нарушено.

В то же время наши наблюдения за детьми во время занятий показали, что у них имеются затруднения в понимании речи окружающих, а также в понимании читаемого текста.

Так, например, ребенку было предложено показать, где картинка с изображением того, как бабушка вяжет. Перед ним лежало несколько картинок, среди которых были такие, где бабушка штопала, вышивала, шила, вязала и т. д.

Ребенок указал на картинку, где было нарисовано, как бабушка шьет.

Другой ребенок не дифференцировал такие понятия, как «поезд», «вагон», «паровоз». На просьбу показать, где нарисован вагон, он показал картинку с изображением паровоза; на вопрос, где лейка, указал на линейку.

Одна из учениц на вопрос, какое наступило время года, ответила: «Наступил год зимы». На просьбу учительницы придумать имя для птицы (по прочитанному рассказу) та же девочка сказала «сорока», т. е. вместо имени дала название птицы, так как не дифференцировала такие понятия, как имя и название.

На вопрос, как понять выражение «миновала зима», вторая ученица ответила: «Холодная зима», потом, подумав, сказала: «Зима ушла». Чтобы проверить, правильно ли девочка понимает значение данного слова, ей предложили придумать предложение, где были бы слова «миновала зима». Надя придумала: «Осень миновала зиму».

Дети не понимают такого сочетания во фразе, как «один из двух» объясняют его как «один и другой»; «сверху донизу» как «наверху и внизу»; «почти»

как «почта»; «развесистое дерево» поясняют как «на дереве висит»...

Не знают, что слово «продавец» относится не только к мужчине, но и к женщине. Фраза «Бабушка любила своего внучка» понимается многими из них неправильно, так как слово «внучка» рассматривается не как производное от слева «внучок», а как внучка девочка.

Не всегда детьми дифференцируются слова, производные от одного корня:

драка и драчун, земля и земляк, сено и сенокос. Эти слова нередко для них обозначают одно и то же. Не понимают тонких различий между словами, близкими по значению, например: выиграть и выигрывать, дать и давать, побежал и подбежал, спрыгнул и прыгнул и т. д. Слово «разрисовывают» объясняют как «рисовать, красить, раскрашивать».

Дети с псевдобульбарной дизартрией обычно благодаря своим интеллектуальным возможностям неплохо ориентируются в обстановке, и по той ситуации, в какой происходит беседа, могут нередко понять обращенную к ним речь, даже и в том случае, когда они не понимают значения отдельных слов и их связи в предложении. Это свидетельствует о возможностях их понимания.

В то же время известно, что недостаточное овладение грамматическим строем языка, недостаточно уточненный словарь не могут не влиять на понимание устной речи, а также читаемого текста.

Между тем, как было показано выше, дети с псевдобульбарной дизартрией с большим трудом овладевают грамматическими закономерностями, не всегда могут разобраться в связи слов в предложении, в тех изменениях, которые вносит в морфологическую структуру слова та или иная приставка или суффикс. Поэтому не всегда могут сразу понять смысл обращенных к ним слов, если они не подсказаны ситуацией.

Особенно много фактов недостаточно точного понимания мы получили при обследовании понимания читаемого текста.

Таким образом, знакомство с детьми, страдающими псевдобульбарной дизартрией, позволило обнаружить целый ряд особенностей в их речевом развитии.

Мы наблюдали у них резко выраженные нарушения произношения, характерные затруднения в письме, недостаточно уточненный запас слов, отклонения в овладении грамматическим строем и в понимании речи.

Общее недоразвитие речи является вторичным проявлением, возникшим как результат своеобразных условий овладения речью в силу артикуляторных затруднений, приводивших к ограниченности речевого опыта.

Наличие вторичных отклонений находится в большой зависимости от степени поражения функции, условия развития и обучения ребенка.

Обычно недостатки фонетической стороны речи заметны окружающим, задержка других сторон речи недооценивается или совсем не принимается во внимание. Поэтому, в отличие от существующего подхода, при котором нарушения речи при псевдобульбарных дизартриях рассматриваются как чисто механические дефекты, препятствующие правильному произношению (а отсюда в педагогической практике используется воздействие лишь на артикуляционный аппарат и общую моторику), мы старались вскрыть влияние кинестезии на общее развитие речи. С этой целью мы специально показали своеобразие развития всех сторон речи детей, страдающих псевдобульбарным параличом. Перечисленные особенности должны быть учтены в педагогической работе и при разработке специальной методики обучения данных детей.

Мы не отрицаем того, что непосредственным следствием недостаточной подвижности речевого аппарата при псевдобульбарных параличах являются затруднения в артикулировании звуков, которые приводят к недостаткам произношения.

Отсюда в первую очередь должно быть направлено внимание на развитие подвижности речевого аппарата и на формирование правильного произношения звуков. Кроме того, необходимо развивать и общую моторику ребенка: укреплять и развивать общие движения, движения конечностей и особенно развивать движения пальцев.

Однако нельзя забывать, что ведущим и определяющим условием специального обучения детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией, должна стать не только работа над артикуляцией и правильным произношением, но и над общим развитием речи.

Глубокие и стойкие нарушения фонетической стороны речи ведут, как мы старались показать выше, к трудностям усвоения письменной речи, так как образуются неполноценные условия для фонематического восприятия: звуки, которые недостаточно четко выговариваются, часто пропускаются или заменяются. Однако ошибки в письме, как было убедительно показано в работе Р. М. Боскис и Р. Е.

Левиной, не являются прямым повторением дефектов устной речи, а связаны с неправильным формированием звуковых представлений у детей. Поэтому при специальном обучении необходимо обращать больше внимания на познавательные процессы в области речевых звуков, на развитие слухового восприятия.

Но так как процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, необходимо у детей данной категории развивать также навыки правильного произношения. Не во всех случаях это возможно. Однако во всех случаях необходимо добиться пусть не очень четкого, но дифференцированного артикулирования звуков. Лишь тогда возможно преодоление трудностей в овладении звуковым составом слова. Кроме того, большую роль должно играть закрепление зрительных структур слова.

Нерасчлененные звуковые комплексы, которыми пользуются дети в устной речи, должны быть уточнены не только со стороны звукового состава, но также обязательно со стороны значения их.

Кроме того, необходимо специально проводить работу по расширению словаря и формированию грамматического строя речи.

Большую роль при накоплении словарного запаса играет чтение, главным образом объяснительное чтение.

Наблюдения показывают, что дети, страдающие псевдобульбарными нарушениями, более восприимчивы, чем алалики, к овладению языковыми закономерностями. Нередко, усвоив определенную грамматическую форму, они в дальнейшем осмысленно применяют приобретенные знания. Однако эти знания вследствие малого речевого опыта не всегда оказываются достаточно правильными.

Поэтому необходимо как можно раньше начинать работу по практическому обобщению грамматических форм речи. Грамматическая работа по программе должна опираться на практические обобщения, сравнения, сопоставления, чтобы не создавался разрыв между программным материалом и лексико-грамматическим развитием ребенка.

Необходимо каждый раз на уроках грамоты, чтения и специальных уроках по развитию речи, объясняя слова, не проходить мимо морфологических особенностей их, указывать разницу в их грамматической форме и содержании, не употребляя, однако, морфологических терминов. Необходимо научить ребенка правильно применять усвоенный материал в различных ситуациях и контекстах. Это возможно только при правильной организации речевой практики. Большое значение при этом приобретает письменная речь, формирование у детей умения написать простое и доступное по форме изложение или сочинение. С этой целью необходимо практиковать как устные, так и письменные описания предметов, отдельных картинок и целой серии их, что позволит ребенку уловить связь между отдельными изображениями, установить логическую последовательность их и соответственно выразить в словах, используя при этом слова с более отвлеченным значением.

Также должна вестись специальная работа по уточнению и расширению понимания речи и читаемого текста. Такая работа будет побуждать ребенка к самостоятельному сознательному усвоению языка.