«Иссле дова нИя русской цИвИлИза цИИ ИсследованИя русской цИвИлИзацИИ Серия научных изданий и справочников, посвященных малоизученным проблемам истории и идеологии русской цивилизации: Русская цивилизация: история и ...»

Иссле дова нИя русской цИвИлИза цИИ

ИсследованИя

русской цИвИлИзацИИ

Серия научных изданий и справочников, посвященных

малоизученным проблемам истории и идеологии русской

цивилизации:

Русская цивилизация: история и идеология

Слово и дело национальной России

Экономика русской цивилизации

Экономическое учение славянофилов

Денежная держава антихриста

Энциклопедия черной сотни

История русского народа в XX веке

Стратегия восточных территорий Мировоззрение славянофилов Биосфера и кризис цивилизации Начальная история русской цивилизации Третий Рим против нового мирового порядка Энциклопедия славянофилов Судьбы русской школы в. Ю. троИцкИй судьбы русской школы Проблемы наследИя русской словесностИ москва Институт русской цивилизации Рецензенты:

доктор филологических наук И. А. Виноградов, доктор филологических наук, профессор Ю. И. Сохряков, доктор филологических наук, профессор Л. И. Шевцова В. Ю. Троицкий. Судьбы русской школы. / Отв. ред. О. А. Платонов. М., Институт русской цивилизации, 2010. – 480 с.

В монографии В. Ю. Троицкого, отразившей результаты работы автора в Комиссии по вопросам преподавания русского языка и литературы в школе РАН, рассмотрено состояние духовного и культурного наследия и перспективы развития отечественного, прежде всего филологического, образования. В ней на обширном фактическом материале проанализированы основные «инновационные»

принципы, программы, стандарты, учебные издания, активно внедряющиеся в последнее время в нашу школу и, к сожалению, значительно обеднившие содержание образования в целом, заметно снизив его уровень, а также общую культуру учащихся.

Обращаясь к коренным проблемам изучения словесности, автор указывает на «механизмы» этого разрушения и обосновывает реальные пути возрождения и развития отечественной школы.

Книга носит научно-теоретический характер и содержит ценный практический материал по вопросам изучения и преподавания русской словесности с позиции сохранения духовных ценностей русской цивилизации.

ISBN 978-5-902725-51- © Троицкий В. Ю., 2010.

© Институт русской цивилизации, 2010.

Светлой памяти мох родителей Юрия Георгиевича Троицкого и Татьяны Всеволодовны Бошняк посвящаю от автора Цель этой книги – рассказать о реальном состоянии нынешней школы и наметить некоторые шаги по восстановлению гуманитарного, прежде всего филологического, образования. Важность этого государственного дела многие не осознают, и это несомненный признак снижения образованности в целом.

«Точная история филологического ума, – писал знаменитый французский ученый Э. Ренан, – докажет, что важнейшие повороты современной мысли суть прямое или косвенное следствие филологических побед».* Одна из существенных причин нынешнего кризиса общества – филологическое невежество, которое неизбежно влечет за собою общее падение культуры и утрату духовности. Возникает разрыв между современным знанием, достигшим во многом значительных высот, и качеством осознания мира, а также уровнем преподавания и усвоения филологических дисциплин. Этот разрыв проявляется как в средней и высшей школе, так и в обыденной жизни.

Академик В. А. Садовничий не так давно отметил как важнейшую задачу современного образования «возвращать * Ренан Э. Философские образы // Ренан Э. Философские опыты СПб., 1888. С. 193.

От автОра уважение к нашим национальным гуманитарным ценностям, поднимать престиж русской культуры». «Пришло время для того, – сказал ученый, – чтобы гуманитарные науки были отнесены к основным научным приоритетам, наряду с теми, которые уже приняты государством в области естественных наук».* В том же духе высказался 30 мая 2007 г. Президент России В. В. Путин, указав на необходимость ответственного подхода к развитию гуманитарного образования; он отметил, что в ряду дисциплин первейшей важности «гуманитарные науки должны быть в России не менее востребованы и приоритетны».** Эти справедливые слова, к сожалению, не находят сколько-нибудь действенной поддержки в нашей жизни.

И небесполезно знать, в чем причины, приведшие ныне отечественную школу и образование в целом к упадку.

Во-первых, вопреки вышесказанному авторитетными представителями науки и власти, «руководящие верхи»

в течение 17 лет обнаруживали странное недопонимание реальных государственных интересов в деле российского образования, не препятствуя его разрушению. Во-вторых, как правило, ото всех сколько-нибудь серьезных решений в деле образования отстраняли высоко квалифицированных специалистов, с их мнением в сущности не считались, руководствуясь какими-то иными интересами. В- третьих, к «командованию» в образовании были привлечены чиновники, плохо его знающие, готовые принять все, что им предложат «сверху». В-четвертых, официальные и подведомственные издания по преимуществу дезинформировали общество, скрывая очевидные отрицательные результаты проводимых «мероприятий» и «экспериментов»

* Садовничий В. А. Выступление ректора Московского университета академика В. А. Садовничего на Всероссийском совещанииконференции «Традиции и инновации в образовании: гуманитарное измерение» 15 февраля 2007 г. Стенограмма.

** Путин В. В. Выступление 30 мая 2007 г.

в образовании, игнорируя мнение педагогической общественности. В-пятых, несомненно, имело место тайное, а иногда и явное вмешательство в руководство стратегической областью государственного образования политических сил, заинтересованных в снижении его конкурентоспособности. В-шестых, законодательные и силовые структуры России, призванные защищать ее интересы на фронте инфомационно-психологической агрессии, практически бездействовали и никак не противостояли государственной измене в сфере защиты интеллектуального потенциала России.

Оставляя в стороне политическую подоплеку происходившего, напомню слова всемирно известного ученого:

«…Назначать лиц, совершенно невежественных в науке или искусстве, судьями над людьми учеными, наделяя их властью обращаться с последними по своему усмотрению, это такие новшества, которые способны довести до гибели республику и разрушить государство».* Эти слова вполне относятся к положению в современном российском образовании. Здесь подлинные специалисты, как правило, не имеют голоса, а мнения выдающихся отечественных ученых, в том числе классиков отечественной науки, не принимаются во внимание. Здесь зачастую командуют недоучки и невежды или люди, чуждые ответственности за важнейшее государственное дело.** Их деятельность легко оценить по результатам разрушительных административных мероприятий, которые неверно называют «реформами». Но реформ не было. Было разрушение образования:

* Галилей Г. Избранные труды в 2-х томах. М. Наука. Т. 1. С. 55.

** См. об этом, например, книгу: «Эвриканец Адамский». Екатеринбург.

«Всероссийское родительское собрание». 2007 г. Кроме того, книгу О. Н. Смолина «Образование для всех. Философия. Экономика. Политика. Законодательство», а также – несколько односторонний, но содержащий богатую информацию сборник «Реформа против образования (по материалам СМИ)». М. 2005 г.

уничтожение его фундаментальности, системности, научной основательности, его нацеленности на гармоничное развитие личности учащегося.

Расплата за попустительство развалу отечественного образования еще впереди: сейчас командуют «троечники», завтра будут распоряжаться и вершить наши дела и судьбы самоуверенные невежды с дипломами (они есть и сейчас).

И тогда страну можно будет захватить голыми руками. Сегодня же из-за катастрофического снижения содержательности школьного (да и вузовского) образования, из-за действующего ЕГЭ, неразумного внедрения тестирования в образование, из-за беспечного «переоборудования» системы отечественного образования по Болонской конвенции и других неполезных нововведений наша школа вступила в стадию устойчивого саморазрушения. Наш долг – всеми силами противостоять этому.

Одна из насущных задач: поднять гуманитарные науки до того уровня, какой они имели в России ХХ века, и превзойти его. Ибо гуманитарные дисциплины, в том числе филология, выступают как производительная сила, способная влиять на уровень, качество, интенсивность и быстроту научно-технического прогресса и в то же время координировать его с развитием человека и жизнью природы.

Ныне мы существуем в обстоятельствах экологического кризиса языка и культуры. Одна из главных причин этого в том, что средства массовой информации (правильнее сказать: дезинформации) активно способствуют деградации и растлению сознания «потребителей», а сама «информация» воспринимается как цель образования. Но образованность не сводится к информированности: она означает проникновение в смысл, постижение смысла и приближение к истине.

Истинное образование связано с умением предусмотреть и достойно оценить последствия своих действий. Оно обеспечивает возможность с той или иной степенью полноты представить целостную картину мира. Оно направляет ученика к добродетели, сосредотачивая знания и волевые усилия вокруг добрых, созидательных качеств личности.

Истинное образование включает личностно-сердечное, личностно-духовное отношение к знанию. Истинное образование всегда основывается на осознании преемственности духовно-исторического развития народа и личности, оно исключает чисто утилитарное, прагматическое, корыстное отношение к знаниям.

Истинное образование создает предпосылки для широкого взгляда на действительность, помогает установить связи между различными сферами познания и духовного опыта, содействует появлению и созреванию особого качества полноценного человека – культуры.

Школа призвана научить человека думать и жить почеловечески, а значит, понимать явное и скрытое, видимое и невидимое и задумываться о главном: Что он такое? Зачем он явился в мир? Как обрести счастье? Последний вопрос особенно волнует. Действительно, как же определить долю (часть), а значит, и место в мире этому, единственному и неповторимому человеку, как найти ему свою участь, чтобы обрести счастье. Счастье – это и есть соборное определение доброй участи. Нельзя быть счастливым, т.е. соединенной частью, целым, полноценным, если не причастен целому, если останешься непричастным, непричащенным, тогда ты — несчастлив.

Знание даётся человеку не на потребу плоти, а чтобы расширить представление о мире, обрести путь к счастью.

Когда человек зрит мир шире, имея бльший кругозор, он может успешней наблюдать и оценивать окружающее. Значит, имеет бльшие возможности не пропустить то единственное место, которое принадлежит ему, единственному такому в этом мире.

Однако для полноты знания, для ясного видения — умозрения недостаточно. Известным, то есть несущим весть, становится лишь познанное, освоенное поколениями и воспринятое нами в свете Истины, того, что восховведение дит к абсолютной и безусловной истине, ко Христу («Азъ есмь Истина…»).

Школа – всегда наследование опыта многих поколений. Увы, современные «образованцы» нередко руководствуются лишь своим ограниченным знанием: тем, что ими освоено. Но сделать воистину своим можно лишь то, что близко нашей душе. Близость душе, сокровенная соприродность ей возможна только в любви. Истинно осваивается и усваивается то, что любимо. Многие современные деятели образования зачастую не умеют любить.

чтобы пребывание в школе было успешно, нужно любить то, что хочешь познать. Но ведь чем меньше знаешь, тем меньше любишь. Истинное знание увеличивает возможность любви. Любовь же воспламеняет жажду знаний и расширяет их просторы.

Таким образом, непременной задачей полноценной школы должно быть воспитание любви к знанию. Речь идёт о фундаментальности школьного образования. Теряя изначальную философичность, школьное знание перестает быть образовательным; оно становится «инструктирующим», утилитарно-прагматическим, прикладным, бескрылым, неблагодатным.

Полноценное образование не определяется сведениями, обусловленными практической надобностью.

Для него необходим запас информации, обеспечивающий умственно-духовную зрелость учащегося, его мировоззренческий потенциал. Это позволяет верно сориентироваться в мире и обрести необходимую свободу и широту представлений, без которых невозможно полноценное бытие современного человека и неосуществимы его подлинные права.

Эти задачи может решить только государственная школа. Только всенародное образование высочайшего уровня может сегодня обеспечить будущее России. Мировведение воззрение вырастает на плодотворной почве исторического опыта. Лишь такой опыт может обеспечить живоносную преемственность, органическое развитие. Спасение нации лежит на путях восстановления, возрождения и возвышения образовательного и воспитательного уровня отечественных учебных заведений.

Нынешние «прагматические» установки, навязываемые школе, программируют долговременное отставание России, под которую подложено недавно новое разрушительное устройство «Болонская конвенция».

После 17-летнего разрушения Российской школы посредством её преступного и безответственного «реформирования», проводящегося вопреки государственным интересам с откровенным игнорированием богатейшего наследия отечественной науки и просвещения, нам необходимо немедленно и ответственно изменить отношение к отечественному образованию, воспрепятствовать его превращению в образование колониального уровня и типа, обеспечивающее в основном утилитарные потребности воспроизводства малоквалифицированной рабочей силы. Необходимо повернуть школу к духовнонравственным задачам, к общеобразовательным целям воспитания полноценно образованной, национальноориентированной, культурной личности.

Современная министерская (министерская ли? – В. Т.) политика в области просвещения сулит нам мрак невежества: в ней не трудно обнаружить признаки состава преступления государственного масштаба.

Мероприятия, имеющие результатом снижение образовательного уровня учебных заведений всех ступеней, сопровождаются разнузданным помрачением ума россиян путём дезинформации и шизофренизации массового сознания через СМИ, путем засорения сознания масс информационным мусором, посредством широкого расвведение пространения через СМИ несостоятельных или ложных представлений, заведомо неосновательных, антинаучных мнений и установок… Такая информационная политика ведёт к интеллектуальному помрачению и духовному уничтожению нации.

Настоящая книга – ответ на вызов, брошенный отечественному образованию и культуре, ответ политике раскультуривания России, проводимой глобалистами, политике, противостоящей Концепции информационной безопасности России (подписана Президентом России В. В.

Путиным 9 сентября 2000 г.) и вообще – государственной безопасности. При этом, повторим, только восстановление и возрождение отечественной школы может обеспечить спасение нации и России как самостоятельной державы.

Книга создавалась на основе многочисленных статей, касающихся актуальных проблем словесности и её преподавания в современных условиях. Считаю нужным указать на особенность изложения материала: на необходимость и даже неизбежность повторений целого ряда основополагающих понятий или весьма важных фактов, на которые важно было постоянно опираться, чтобы не сбиться с пути достоверного понимания предмета. Надеюсь, что эти повторения лишь помогут читателю не упустить главного в изложении.

Выражаю глубокую благодарность тем, кто способствовал появлению этой книги, прежде всего, вдохновителю её замысла О. А. Платонову и помощникам в её наборе и технической подготовке: Е. А. Юницкой и К. В.

Медведевой.

наследИе русской школы И современное образованИе Русская школа – органическая часть русской цивилизации, основным формирующим началом которой был духовно-нравственный критерий*. Она выросла из православного миропонимания сущности бытия, из православной веры, воспитывающей ту дивную красоту народной души, которая запечатлена и в русской литературе, и в искусстве. Благодаря ей народ вынес и выносит на плечах свой крест и своего исторического существования, и татарщины, и московской государственности, и петербургского периода; и свой идеал, свое представление о праведной жизни выразил, дав себе наименование «святая Русь», то есть, конечно, «не почитая себя святым, но в святости видя идеал жизни»1.

Русская школа с ее изначальной настроенностью на милосердие и благочестие оживала в осмысленных буквицах древнего русского алфавита, содержащего мысль о познании добра через слово (глагол – добро – есть) и * «Не смотри богатства, благо государь есть души и телу добро...» — заключает Домострой, отразивший основные черты русского национального самосознания.

утверждающего силу этого добра, которым живет земля… Сегодня очевидна необходимость возродить русскую национальную школу, способную дать развитие русскому самосознанию и вскормить будущее своего народа, как самобытного, равноправного участника русского, российского, европейского и всечеловеческого земного бытия. Ту школу, которая традиционно утверждалась «на совместном развитии разума и нравственного чувства, на согласовании европейского образования с национальной самобытностью» (В.О. Ключевский), школу, проникнутую народным воззрением. При этом «народное воззрение есть самостоятельное воззрение народа, при котором только и возможно постижение общей всечеловеческой истины»2.

Русская школа, сформировавшись в лоне родной культуры, готовила новые поколения к решению исторических, государственных и личностных задач; она опиралась на самобытные переживания и понятия о смысле жизни, о внутренней сущности и исторической роли своего народа, на представления о необходимости передачи этих ощущений, переживаний и понятий будущим поколениям… Национальная школа выполняет свою историческую роль в той мере, в какой ее деятельность согласуется с выработанным самосознанием, народными идеалами воспитания, прежде всего – в духовной сфере. Она призвана служить приобщению человека к своему народу. Не только С. А. Рачинский и К. Д. Ушинский, но и их предшественники осознавали верный путь: «… высшее неотъемлемое духовное качество России, писал К.С. Аксаков, есть православная вера»3. Наша сокровенная суть в несравненном великом и могучем русском слове, в языке нашем, без которого ни русская школа, ни вообще образование в России невозможно. Ведь истинный и глубинный опыт нации заключается в своеобразии ее миросозерцания; оно же наиболее ярко выражается в религии, которую народ исповедует, и в поэзии, которую он создает через тех, чье творчество выражает сокровенный народный дух.

Это все душою ощущал и поэт С. Есенин, считавший, что «у прозревших слово есть постижение огня над ним»4, и что «народ наш живет больше устами, чем рукою и глазом»5. При этом народ-языкотворец был народом веры, имеющим «отношение к вечности как к родительскому очагу»; вместе с тем «все величайшие наши мастера зависели всецело от крещеного Востока»6. Все это прямо относится к русской школе, ибо она прежде и более всего была, есть и будет школой русского слова… В эпоху формирования русского национального самосознания школа отражала основные его черты; они представлялись в виде насущных житейских задач. «Главное внимание педагогии обращено было … на житейские правила, а не на научные знания. Кодекс сведений, чувств и навыков, какие считались необходимыми для усвоения этих правил, составляли науку о «христианском жительстве», о том, как подобает жить христианам. Этот кодекс состоял из трех наук, или строений: то были строение душевное – учение о долге душевном, или дело спасения души; строение мирское – наука о гражданском общежитии, и строение домовное – наука о хозяйственном домоводстве. Усвоение этих трех дисциплин и составляло задачу общего образования в древней Руси. Школой душевного спасения для мирян была приходская церковь …»7.

События XVII и XVIII вв. сдвинули русскую школу с пути национального развития, при этом «общечеловеческая культура, приносимая иноземным влиянием, воспринималась так, что не просветляла, а потемняла понимание родной действительности; непонимание ее сменялось равнодушием к ней, продолжалось пренебрежением и заверСудьбы руССкОй шкОлы шалось ненавистью или презрением»8. Все это надолго отдалило школу от национальных задач воспитания, сделав ее инструментом воспроизводства «слуг отечества», предназначенных к исполнению практических государственных целей и постепенно теряющих представление о своем духовном предназначении, связанном с началами национального самосознания.

Причины такого смещения многочисленны. Двигатели его разнообразны. При этом нередко все начиналось с мимикрии. Например, вторжение масонства, с его мистической символикой, скрытой «запредельностью» и т.д. в православную духовную культуру. Внедрившись в православную среду, масонство становилось «структурой в структуре»; его «вирус» местами перерождал здоровое духовное целое православной веры в раковую опухоль «духовных исканий». Это сказалось и на школе.

Вместе с тем самобытная русская педагогическая мысль пробивала себе путь сквозь тернии чужеродных влияний. И ратники русского слова неизменно служили делу отечественного просвещения.

На рубеже XVIII – XIX веков А. Н. Радищевым была создана в сущности великая «педагогическая поэма», которую толковали до сего дня во многом тенденциозно, обходя ее основной художественный пафос: обратившись к человеку, содействовать достойному, гармоническому его развитию и, опираясь на нравственные законы, преодолеть неблагодатные отношения, которые сложились между многими людьми, связанными крепостною зависимостью и пренебрегающими Божьими заповедями.

Уже в первой фразе «Путешествия …» определена цель: поиски достойного человеческого жизнеустроения на путях сострадания и любви: «Я взглянул окрест меня, и душа моя страданиями человечества уязвлена стала …».

Переживание этих «страданий человечества» само по себе знаменательно: взор мыслителя поднимается высоко над суетою жизни, его сердце открыто милосердию.

Оно исполнено веры и убежденности в высоком достоинстве и Божественном начале человека. Наконец, уму читателя предлагаются рассуждения о том, в чем мирские причины жалкой униженности и бедствий человека: «… Обратил взоры мои на внутренность мою и узрел, что бедствия человека происходят от человека, и часто от того только, что он взирает не прямо на окружающие его предметы». «Взирать прямо» значит видеть и не искажать виденного домыслами, следовать действительности, отраженной «зеркалом души» (Н. М. Карамзин) и освященной разумом, наконец, образовывать себя в этом видении… В центре «Путешествия…», «на перекрестке» путевых впечатлений и размышлений автора, глава с символическим названием: «Крестьцы», в которой поднятые автором вопросы скрещиваются на главном: на вопросе о воспитании человека. В речи крестецкого дворянина – чадолюбивого отца, истинного гражданина Отечества – словно развернут трактат о воспитании истинного человека, изложена история возмужания достойных сыновей, выросших под его «неусыпным оком».

Первый закон истинного воспитания – любовь к воспитуемым и уважение к их духовной свободе: «… Не чувствовали вы принуждения, хотя в деяниях ваших водимы были рукою моею …»

Не менее важно в воспитании – развитие с детства здорового организма: «Я лучше желал, чтобы тело ваше оскорбилось на минуту преходящею болью, нежели чтобы вы были дебелы в совершенном возрасте. И для того часто ходили вы босы с непокровенной головой в пыли и грязи и отдыхали на скамье или на камне. Не меньше старался я удалить вас от убийственной пищи и пития. Труд был лучшею приправой в обеде нашем».

Безусловное значение для земного достойного существования имеет трудовая жизнь, которая обеспечивает право на человеческое достоинство и формирует телесные силы. «… Вспомните, говорит отец сыновьям своим, что вы бегаете быстро, плаваете не утомляясь, поднимаете тяжести без натуги, умеете водить соху, вскопать гряду, владеете косою и топором, стругом и долотом; умеете ездить верхом и стрелять». Вместе с тем формирование человека состоит в воспитании отзывчивости миру искусства – живописи и особенно музыке, которая, «приводя душу в движение, делает в нас мягкосердечие привычкою».

Но как бы ни был добр и отзывчив человек в этом мире, он должен уметь владеть оружием. «Но сие искусство, — замечает наставник, обращаясь к своим сыновьям, да пребудет в вас мертво, доколе собственная сохранность того не востребует. Уповаю, что оно не сделает вас наглыми …»

Наконец, необходимым качеством воспитанного человека, идущим от внутреннего сознания и чувства, является приобщение к Высшему, к Богу. Именно так: приобщение от природного, внутреннего устремления, ибо, утверждает наставник, «всещедрому Отцу приятнее зрети две непорочные души», которые «сами возносятся к начальному огню на возгорание».

Не оставлена здесь и наука, обладание которой не случайно начинается с достойного познания собственного, родного языка: «… да умеете на оном изъяснять ваши мысли словесно и письменно, чтобы изъяснение сие было в вас непринужденно и поту на лице не производило». Затем следуют иностранные языки и прочие знания. Так складывается радищевское представление о должном в образовании человеческой личности.

Немалое значение отводится и воспитанию характера, то есть умению владеть собою, умерять «гнев мгновенный», подчинять рассудку «гнев продолжительный» и подверженность «превратным потрясениям чувств», постоянно быть умеренным в желаниях, кормясь «делами рук своих», и вместе с тем быть опрятным, чистым в бытии. Но прежде всего – хранить чистоту души, скромность, никогда не гнушаясь прийти на помощь нуждающемуся: «Ходите в хижины унижения; утешайте томящегося нищетою… и сердце ваше усладится, подав отраду скорбящему…». Этим далеко не исчерпываются отраженные в «Путешествии…»

представления о достойном человеческом житии, понимаемые как законы истинной человечности.

В изложенных правилах общежития, основанных на тех же христианских, свободолюбивых принципах, писатель вновь обнаруживает благородную высоту своих убеждений. Здесь каждая мысль – гимн достоинству человека, возвышающемуся от исполнения «обычаев и прав народных», закона и добродетели, которая «есть вершина деяний человеческих». Здесь та же страстная убежденность. «Но если бы… какая-либо власть на земле подвизала тебя на неправду и нарушение добродетели, пребудь в оной непоколебим. Не бойся ни осмеяния, ни мучения, ни болезни, ни заточения, ниже самой смерти. Пребудь незыблем в душе твоей, как камень среди бунтующих, но немощных валов.

Ярость мучителей твоих раздробится о твердость твою; и если предадут тебя смерти, будут осмеяны, а ты будешь жить в душах благородных до скончания века». Вот сокровенные мысли радищевской книги!

Развивая их, автор дерзко и открыто бросает вызов обществу, в котором закон противен нравам и затрудняет исполнение добродетелей, где «исполнение должностей человека и гражданина» находится «в совершенной противуположности». Тут проступает еще одна важная автору идея:

«В заблуждении вашем, в забвении самих себя возлюбите добро». Добродетель – основа жизни человеческой.

Решительно, категорично пишет автор о невозможности для достойного человека недостойного существования: «… Естьли добродетели твоей не останется на земле убежища, естьли, доведенну до крайности, не будет тебе покрова от угнетения, тогда вспомни, что ты человек, вспомни свое человечество, восхити венец блаженства, который отнять у тебя тщатся, умри».

Но уязвленная страстная душа писателя, ослепленная благородной страстью, словно забывает о Боге. Так появляются в книге странные и в сущности кощунственные слова:

«… не бреги законов гражданского и священного (?!! — В. Т.), буде исполнения оных отличает тебя от добродетели». Поставив добродетель над Божьими заповедями, писатель, охваченный состраданием, теряет компас Веры. Дав волю справедливому гневу против поругания священных прав человека, он пренебрегает упованием на Господа, все более и более склоняясь к идее человеческого самоуправства. Вдохновленный пламенной страстью негодования к бессердечным владыкам, он пророчит им грозное земное возмездие … Между тем последние слова отца-наставника (глава «Крестьцы») все же обращены к Господу, к его милосердной помощи, ибо, попрощавшись с сыновьями и дождавшись, когда «пригорок скрыл отъехавших юношей от взоров», старец стал на колени и возвел руки и взоры на небо.

«Господи, — возопил он, — молю Тебя, да укрепишь их в стезях добродетели, молю, блажени да будут. Веси*, николи не утруждал Тебя, Отец Всещедрый, безполезною молитвою… Отлучил я ныне от себя сынов моих… Господи, да будет на них воля Твоя».

Вспомним: «Путешествие…» завершает «Слово о Ломоносове», о достойнейшем человеке, рожденном «с * Веси – ты знаешь (церк.-слав.) нежными чувствами, одаренного сильным воображением, побуждаемым любочестием, исторгнутого из среды народной». Заметим: Радищев не смог в силу разных причин во всем по достоинству оценить научные достижения М. В. Ломоносова*, но он верно понял, осознал и передал величие его человеческого подвига, ибо «вся красота вселенной существовала в его мысли».

Итак, книга Радищева композиционно завершается гимном совершенному человеку, русскому самородку, во всей полноте утвердившему свое человеческое достоинство… Таким образом выстраивается художественная логика радищевской педагогической поэмы: от вступления, выразившего скорбь о бедствиях человечества, происходящих от слепоты невежества, к главе о благодатных основах истинного просвещения и воспитания («Крестьцы»), к заключительной главе о совершенном человеке («Слово о Ломоносове»).

При всем том мятежный настрой некоторых глав книги очевиден. И ода «Вольность» занимает видное место в революционной лирике. Однако в самой композиции книги воплощается ее основополагающий пафос: идея благодатного воспитания человека и человечества, идея оставившая неизгладимый след в русской литературе и русской школе.

В истории русской педагогической мысли нельзя пройти мимо умудренных любовью и чувством ответственности суждений В. А. Жуковского, воспитателя цесаревича Александра (в будущем – императора Александра II).

* Это сделал столетие с лишком спустя В. И. Вернадский, представивший во всем блеске научный гений великого русского ученого в статьях:

«О значении трудов М. В. Ломоносова в минералогии и геологии», «Несколько слов о работах М. В. Ломоносова по минералогии и геологии», «Памяти М. В. Ломоносова» и других.

Предлагая План учения Его Императорского Высочества, Государя Великого Князя Наследника Цесаревича Александра Николаевича, поэт и мыслитель прежде всего ответственно ставит вопросы о смысле и целях обучения и воспитания, причем отдает предпочтение последнему.

«Цель воспитания вообще и учения в особенности есть образование для добродетели».

«Воспитание образует для добродетели: 1) пробуждением, развитием и сбережением добрых качеств, данных природою, действуя на ум и сердце и заставляя их действовать. 2) Образованием из сих качеств характера нравственного, обращая добро в привычку и подкрепляя привычку правилами разума, воспламенением сердца и силою религии. 3) Предохранением от зла, устраняя все вредное, могущее ослабить естественную склонность к добру, и, содержа душу, сколько возможно, в спасительной неприкосновенности к злу. 4) Искоренением злых побуждений и наклонностей, препятствуя им обратиться в привычку и побеждая вредные привычки привычками добрыми…»

«…Воспитание должно образовывать человека, гражданина, христианина. человек – здравая душа в здравом теле. Гражданин – нравственность просвещение, искусство, самостоятельность. Христианин – подчинение всего человека вере … … Все дело воспитания состоит в том, чтобы дать телу и душе хорошие привычки самобытно, собственным опытом, с развитием ума и воли, и чтобы направление, которое воспитание дает своему развитию, было согласовано с полною свободою, которая не иное что как произвольная, твердая, постоянная покорность долгу…». Главным при этом он считает долг веры, которую понимает как «свободное покорение ума и воли Откровению», «любовь к Тому, кто дает Откровение» и смирение перед Небесным по воле рассудка. Основанием же всякого добра, истины, правды и красоты Жуковский считает «веру в Бога», который «не есть создание нашего умствования;

он есть Бог Откровения. Бог тройственный: Бог Отец, Сын и Дух Святой»10...

На этих принципах зиждется педагогическая мысль В. А. Жуковского. Эти принципы в целом отвечали идеям русского национального самосознания, на которых строилась русская школа.

Идеи русской школы отражены и в размышлениях А. С. Пушкина*. Он убежден, что одна из коренных задач образования «защитить новое возрастающее поколение, еще не наученное никаким опытом и которое скоро явится на поприще жизни со всею пылкостью молодости, со всем ее восторгом и готовностью принимать всякие впечатления»11 от кровавых и безумных замыслов и «злонамеренных усилий»12.

«Не одно влияние чужеземного идеологизма пагубно для нашего отечества, утверждает Пушкин, воспитание, или лучше сказать отсутствие воспитания есть корень всякого зла. Не просвещению, сказано в Высочайшем манифесте от 13 июля 1826 года, но праздности ума, более вредной, чем праздность телесных сил, недостатку твердых познаний должно приписать сие своевольство мыслей, источник буйных страстей, сию пагубную роскошь полупознаний, сей порыв в мечтательные крайности, коих начало есть порча нравов, а конец – погибель…»13.

Пушкин ратует за образование, дающее основательные знания и положительные правила, обогащение опытом и разумением, которые должны созревать «в тишине училищ, а не в шумной праздности казарм»14. Он придает особое значение нравственному состоянию учебных заведений. «Должно обратить строгое внимание на рукописи, * См. Небольсин С. А. Пушкин и вопрос о русском народном образовании// Небольсин С. А. Пушкин и европейская традиция». М. 1999.

ходящие между воспитанниками. За найденную похабную рукопись положить тягчайшее наказание; за возмутительную – исключение из училища, но без дальнейшего гонения по службе …»15. Безусловно отвергая телесные наказания, он считает необходимым «внушить воспитанникам правила чести и человеколюбия»16.

Поэт отвергает засилье иностранных языков, призывает остеречься от поверхностного отношения к словесности и легкомысленного изучения истории. «Изучение России, пишет он, должно будет преимущественно занять в окончательные годы умы «…готовящихся служить отечеству верою и правдою, имея целию искренно и усердно соединяться с правительством в великом подвиге улучшения государственных постановлений…»17. Таким образом Пушкин со всею определенностью высказался за государственную народную школу, служащую делу укрепления России. Так продолжалась русская традиция в осмыслении школы … XIX век русского просвещения прошел в борьбе православной духовности и нигилистических извращений, того растления духа, о котором так поэтически ясно выразился Ф. И. Тютчев: «Не плоть, а дух растлился в наши дни» («Наш век»).

Поэтому не случайно выдающийся русский мыслитель и педагог К. Д. Ушинский, стремившийся повернуть русскую школу к православной духовности, к исконным национальным задачам, ставил одной из основных целей сделать русские школы русскими, т.е. вернуть образование к важнейшей цели: воспитывать новое поколение так, чтобы основная задача воспроизводства духовного потенциала нации могла быть успешно решена. «Мы положительно убеждены, что плохое состояние финансов, частью неуспех наших больших промышленных предприятий, неудача многих наших административных мер, наши непроходив. Ю. трОицкий мые проезжие пути, наши лопающиеся акции, пребывание ученых техников без всякого дела, нелепые фантазии нашей молодежи и не менее нелепые страхи, которыми так ловко пользуются люди, ловящие рыбу в мутной воде, — все эти болезни и многие другие сильно поуменьшились бы, если бы в России поднялся уровень знаний о России...»18. Речь шла о возрождении духовных начал национального образования, которому всемерно способствовали труды и деятельность К. Д. Ушинского.

В том же русле мыслили развитие школы и славянофилы. Так, А. С. Хомяков ратовал за цельность в воспитании, считая, что без нее «обессиленный ум не дает плода в знании, убитое чувство глохнет и засыхает, человек отрывается, так сказать, от почвы, на которой вырос, и становится пришельцем в своей собственной земле»19. Подчеркивая, что «воспитание … есть передача всех начал нравственных и умственных от одного поколения последующему за ним поколению»20, мыслитель считал, что «общий дух школы должен быть согласен с Православием», вредно же «суеверие в науке и безверие в религии»21, проистекающее из ущербности мировосприятия. «Познание рассудочное, писал А. С. Хомяков, не обнимает действительности познаваемого, познаваемое не содержит первоначала, в полноте его силы, и, следовательно, тем менее может оно передать его значение даже в отвлеченности»22. Теряя полноту жизневосприятия, человек духовно слепнет. Поэтому образование в духе механической выучки, дрессировка сообразительности, голый рационализм и прагматизм – есть непростительное преступление, мракобесие, а не просвещение.

С задачей утверждения в школе полноты видения мира связано в суждениях А. С. Хомякова представление об определяющей роли среды обитания воспитуемого, он особо подчеркивал значение языка, семейного быта (первоСудьбы руССкОй шкОлы начальных впечатлений), религии и т.д. Этим объясняется настороженность к тем новациям, которые порывают с традициями национального образования в угоду теоретикамдрессировщикам западного образца: «Нет сомнения, что государство… или, лучше сказать, торговое скопление лиц и их естественных интересов, как, например, СевероАмериканские Штаты, не имеют почти никакого права вмешиваться в дело воспитания, хотя и они не позволили бы воспитательного заведения с явно безнравственной целью; но то, что в государстве, подобном Северной Америке, является только сомнительным правом, делается не только правом, но прямою обязанностью в государстве, которое, как земля Русская, признает в себе внутреннюю задачу проявления человеческого общества, основанного на законах высшей нравственности и Христианской правды. Такое государство обязано отстранять от воспитания все то, что противно его собственным основным началам. Такова разумная причина, из которой истекает необходимость прямого действия правительственного на общественное образование»23. Актуальность сказанного очевидна.

Обобщением духовного наследия русской школы и ясной формулировкой ее задач в XX в. явились сочинения И. А. Ильина. В разделе: «О национальном воспитании»

его книги «Путь духовного обновления» читаем: «Воспитание детей есть именно пробуждение их бессознательного чувствилища к национальному духовному опыту, укрепление в нем их сердца, их воли, их воображения и их творческих замыслов.

...Надо сделать так, чтобы все прекрасные предметы, впервые пробуждающие дух ребенка, вызывающие в нем умиление, восхищение, преклонение, чувство красоты, чувство чести, любознательность, великодушие, жажду подвига, волю к качеству — были национальными, у нас в России — национально-русскими»; и далее: «чтобы дети молились и думали русскими словами; чтобы они почуя ли в себе кровь и дух своих русских предков и приняли бы любовью и волею — всю историю, судьбу, путь и призвание своего народа».24 Ильин обращает особое внимание на осознание в школе значения и педагогической роли десяти сфер действительности. Это: 1) родной язык, с которым всецело связано «пробуждение самосознания и личностной памяти ребенка»; 2) русская песня, через которую ребенок бессознательно усваивает «русский строй чувств и особенно духовных чувствований», приучается (как при хоровом пении) «свободно и самостоятельно участвовать в общественном единении»25; 3) молитва, т.е. «сосредоточенная и страстная обращенность души к Богу», долженствующая иметь самобытно-национальную форму; 4) сказка, жанр, заселяющий душу учащегося «национальным мифом и тем хором образов, в котором народ созерцает себя и свою судьбу»26; 5) жития святых и героев, воплощающих живые примеры «национальной святости и национальной доблести», возбуждающих волю к доблести, великодушию, правосознанию, жажде подвига и служения, вере в духовные силы своего народа; 6) поэзия национального искусства. Здесь классические национальные поэты должны дать ребенку «первую радость стиха и постепенно раскрыть ему все свои сокровища», передать образы, которые «становятся звучащей музыкой»27;

7) история, «которая учит духовному преемству и сыновней верности»28; 8) армия, воплощающая храбрость, честь и самоотверженность служения родине; 9) территория, сосредоточившая понятие «родная земля» народа, «его творческое здание, его жилое обетование, жилище его грядущих поколений», которое нельзя не любить; 10) хозяйство, созидаемое в творческом труде, который есть источник здоровья и свободы, основа «духовной почвенности и хозяйственного патриотизма»29.

Значение этих сфер действительности, определяющих формирование национальной личности, сохраняется и поныне.

Отечественная школа советского периода, пройдя через отделение от церкви, «классовый подход» к образованию, всевозможные педагогические увлечения, вроде Долтон-плана (бригадно-лабораторный метод), «комплексного обучения» и т.д., в 30-е годы постепенно вышла из лабиринта ложных новаций и по своему характеру, программам и инструктивно-административным установкам обрела форму, которую можно было бы назвать «советской гимназией». Она заимствовала много ценного из дореволюционной русской гимназии, вместила известную полноту общеобразовательных дисциплин. В период расцвета в программу средней школы входили логика, психология, астрономия.

«Кодекс строителей коммунизма», внедряемый в школу посредством командной идеологии, будучи обедненным и значительно искаженным вариантом христианских заповедей, ни в коем случае не мог заменить их духовную сущность. Однако на уровне идеологии он сохранил пафос высших ценностей, и это было стимулом идейно-нравственной организации личности. Таким образом, исключив духовное начало (Высшие духовные ценности), «советская гимназия»

тем не менее, выработала некий (неполный, оказавшийся несовершенным и все же определенный) способ структурирования миропонимания и человеческих ценностей для обучаемых.

Становление советской школы было завершено в послевоенные годы. При всех недостатках, к которым следовало бы отнести недопустимую политизацию, подмену духовного воспитания идеологией, односторонность преподавания ряда социальных дисциплин, отсутствие в программах церковнославянского языка, слабое изучение иностранных языков и др. — школа эта имела немало достоинств: утверждение принципа научности и системности в образовании, ориентация на гармонически развитую личность, отрицательное отношение к эгоизму и потребительскому мироотношению. Происходила и постепенная переориентация образования в направлении национальных духовных традиций. К этому времени значение и успехи школы были признаны даже людьми, враждебно настроенными к Советам30.

С середины 50-х годов под разными предлогами началось постепенное разрушение «советской гимназии», обеднение ее программ, сужение школьных задач и т.д. Школу лихорадило от разного рода постановлений, решений, указаний, навязываемых во имя «улучшения образования».

Ничего хорошего такого рода вмешательство не сулило.

Заявленная незадолго перед «перестройкой» гуманитаризация отечественной школы предполагала органическую связь целей и задач образования с феноменом человека, а следовательно, должна была бы исходить из выработанной человечеством иерархии гуманитарных ценностей, в том числе и духовных ценностей национальной культуры. Однако идеология «перестройки» повернула развитие школы в ином направлении.

В Национальном докладе на международной конференции по образованию в Женеве в 1992 г. «Развитие образования в России» было заявлено, что средняя школа России «должна быть построена по чертежам общеевропейского, общемирового дома» (с. 15).

Программировалось такое развитие образования, когда «введение инноваций становится предметом систематической и целенаправленной деятельности, а сами инновации выступают как ведущий фактор (выделено мной — В. Т.) развития образования» (с. 16). Это обновлеСудьбы руССкОй шкОлы ние без берегов, стремление любым способом разорвать преемственность, составляющую существенный и отличительный признак всякой здоровой системы образования, имело принципиальное значение. Тем самым по существу отвергались духовные традиции национального образования и утверждался «приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» (с. 27).

Это одновременно означало, что провозглашенная «свобода и плюрализм в образовании» (с. 28), мыслится как свобода вне идеологии и определенных, твердо установленных целей и задач государственной школы, воссозданной на основе национальных духовных традиций.

Одновременно в этом концептуальном докладе была заявлена ориентация на «государственные общеобразовательные стандарты», т.е. на «обязательный м и н и м у м с о д е р ж а н и я (выделено мною — В. Т.) основных образовательных программ» (с. 28). Так было дано направление процессу примитивизации и даже деградации образования, ибо камертоном, по которому предписано было сверяться, стал минимум содержания.

В докладе была заложена и программа разрушения национальных традиций, образа мыслей народа (народов), и была как бы предначертана полная смена мировоззренческих установок, вне опоры на позитивный опыт и традиции прежней школы. Поэтому и было заявлено об «оперативной замене» учебников, пособий и программ: «Они, — говорилось в упомянутом документе, — резко контрастируют с теми новыми условиями, в которых живет сегодня российское общество (с. 48).

Была также провозглашена задача создания таких пособий и программ, которые бы способствовали «усвоению подрастающим поколением подлинной гуманистической культуры, несущей идеалы демократии, свободы личнов. Ю. трОицкий сти» (с. 49). Говорилось о необходимости «создать условия для эволюционной смены менталитета общества через школу» (с. 49). Последнее выглядит, однако, крайне странно, ибо менталитет, т.е., говоря по-русски, образ мыслей и чувств общества (народа), создается веками и включает те существенные признаки, «замена», т.е. практическое уничтожение, которых приводит к исчезновению самобытности народа как такового.

Таким образом, государственная политика времен «перестройки», дав декларативную возможность развивать образование «плюралистически», по существу направляло это развитие в сторону обеднения и обезличивания в масштабах всего государства. Поэтому следующие далее в Докладе декларативные заявления о национальном образовании выглядят как совершенно лишенные смысла и значения. Доклад «Развитие образования в России» дал, таким образом, толчок тем процессам, которые сегодня сотрясают нашу школу, расшатывая в ней прежде всего те позитивные основополагающие начала, которые могут существовать лишь при условии опоры на духовную преемственность поколений. Таково направление, данное современному образованию.

В каких же условиях существует ныне наша школа?

Современные социо-культурные условия мешают нормальному развитию образования в России. Бесконтрольность в нравственно-идеологической сфере, пагубное влияние на молодежь худших образцов массовой культуры, в частности, через средства массовой информации, беспринципность в отношении истории страны; слабость идеологии, отстаивающей государственные интересы и достоинство народа; стихийное развитие процессов, проистекающих из своеволия и безответственности личности, недостаток квалифицированных кадров и грамотных стратегов в области образования — разрушают его.

Реальный процесс деградации (или разрушения) нормального человеческого восприятия окружающего мира и прежде всего — восприятия слова при помощи СМИ и другого рода психотронных средств, а также через внедрение массовой культуры — становится угрожающим. Происходит постоянная деструкция сознания значительной части молодежи; она заметно теряет способность почеловечески воспринимать с л о в о ; концептосфера ее речи катастрофически обедняется. Из-за провоцируемого разрушения нормальной, «заданной» человеку иерархии ценностей повреждаются нравственные и другие социальные ориентиры подрастающего поколения. Оно частично превращается в р о б о т о в, з о м б и.

По отношению к этой части населения вопрос о подлинном образовании, о духовных ценностях и культуре сам собою снимается: можно вести речь лишь о субкультуре, массовой культуре, псевдокультуре, основанной на суррогатах и эрзацах. Возникает насущная проблема д у х о в н о й э к о л о г и и 31.

Информационная среда засорена продуктами морального распада, что способствует выращиванию обездуховленной молодежи. В этой среде нет главного: человеческого стимула жизни. Многие СМИ навязывают молодежи инстинкты растительно-животного мира, общества потребления, рабское желание иметь: иметь вещь, иметь удовольствие. Так искусственно стимулируются рабство перед вещью, жажда плотских желаний, закладывается основа неудовлетворенности, неблагополучия, несчастия. Ибо эта жажда, говоря словами И. Ильина, «как ночной упырь высасывает человека, уничтожает его». Лишение «рефлекса идеала» приводит к пустоте и равнодушию по отношению ко всему, кроме потребления.

Тому же способствует оторванность от корней, от духовных начал: она усугубляется намеренным вырывав. Ю. трОицкий нием или отравлением ложью национальных корней, коварным унижением чувства национального достоинства, осквернением патриотизма, попытками окорнать животворящее дерево словесности, несущей многовековой духовный опыт.

Информационная среда заражена невежеством и верхоглядством. Под пагубным влиянием подросток может стать духовно (а иногда и душевно) больным и теряет способность мыслить. Остается лишь способность соображать: соображать о выгоде, о доходах, обо всем простом, как мычание.

Пустословие, проистекающее из духовной слепоты и бессовестности, нередко проникает в СМИ. Легко и не задумываясь культивируют тупое самодовольство без угрызений совести, питающееся голым «рационализмом», «трезвым» расчетом, «пещерным» отношением к окружающему. Вместо должен приучают говорить: «хочу»; вместо достойно произносят: «мне так приятно»; вместо не могу иначе бурчат: «все равно», «так мне удобно» или «чего изволите?» Все это направлено на деструкцию «внутреннего человека», на то, чтобы поставить его на четвереньки, отучить отличать высокое от низменного.

Типическое «теле»-воздействие заставляет мир как бы «перевертываться», «выворачиваться», «кружиться» в сознании молодого человека, как после долгого вращения тела вокруг своей оси (вспомним мелькание телекадров).

Ясность пропадает. В сознание внедряется чехарда «точек зрения», из которых любая может стать «точкой отсчета»

для суждения и действия. Так распространяется «чума плюрализма»; внедряется безначалие взглядов, произвол в отношении к окружающему, неизбежно провоцирующий беспредел и оскотинивание.

Отметим и происходящий ныне реальный процесс разрушения или нарушения (при помощи ряда СМИ) нормального человеческого восприятия слова («жизни в слове»). Какова же суть этого процесса? Это — искажение нормальных условий восприятия речи. Ведь восприятие по своей сути представляет триединый процесс — со-размышления, со-переживания и душевного со-присутствия. Такое восприятие уничтожается. Так, даваемые после содержательной информации, требующей человеческой переработки, мощные раздражители («сильная» музыка, шумовое и пр. «оформление») «отсекают»

«чистую» информацию, превращая сознание слушателя в «ящик фактов», приучая к «слепому» их накоплению (роботизация).

Серьезный ущерб современному состоянию национальной и государственной культуры наносит засилье иноязычной, часто второсортной беллетристики, издаваемой современными предпринимателями. Рассчитанный часто на самый вульгарный вкус — этот книжный «ширпотреб»

катастрофически снижает общий культурный уровень народа. Это усугубляется тем обстоятельством, что русская классика, высокодуховное значение которой признало всем миром, издается малыми тиражами, бессистемно и неумело. Здесь русская культура нуждается в действенной защите. Государственная политика должна решительно изменить такое положение, когда отечественная классика становиться недоступна массам.

Многие СМИ способствуют деградации современной культуры путем разрушения иерархии духовных и культурных ценностей, уничтожения или искусственного искажения самих понятий идеал, принцип, святыня, патриотизм, любовь и т.д. Речь идет не о переоценке ценностей, хотя и здесь не должно быть лжи, искажения действительности, разнузданности, бесстыдства и цинизма. Речь идет о нарочитом искажении в сознании (особенно молодежи) тех содержательных культурно-исторических данностей, которые связаны с основными эпохами нашей национальной истории и с семантикой важнейших духовных понятий, отраженных в языке...

В освещении истории России объективности меньше всего: главное же — из прошлого, как правило, изымается тот глубинный смысл, на котором только и можно воспитать национальное сознание. Умышленно отодвигают главное: развитие великих духовных национальных традиций и начал русской жизни. В нашей школе история все больше разрывается на части: события славного прошлого Отечества, сведения о великих исторических личностях не осмысливаются в их единстве на путях к созиданию Великой России. Из исторических повествований вытравляют тон уважительного отношения к старине, к предкам, славою которых, как справедливо заметил Пушкин, «должно гордиться». Наконец, постоянно пропускаются в школьном курсе ключевые понятия исторической науки, без которых ее изучение теряет убедительность и смысл.

Многие СМИ нарочито обходят ясные нравственные, социальные, духовные оценки явлений, смешивают или нередко ставят в один ряд — добро и зло, красоту и уродство, сокровенное и публичное, родное и чужое, высокое и циничное, «чужебесное». Такие «приемы» разрушают четкость ориентиров и оценок, подготавливают к «слепому»

существованию.

Специально сакраментальные темы еще недавно не допускались у нас на порог средств массовой информации.

Есть вещи, о которых среди воспитанных людей не принято говорить во всеуслышание, и в этом один из важнейших признаков подлинной социальной культуры и, одновременно, национальных русских традиций. Теперь и секс, и «чернуха», и многое другое выплескивается на экран. Внедряется бесстыдство, нарочито разрушается издревле присущая русскому укладу стыдливость и скромность.

Еще одно направление обесчеловечивания сознания — уничтожение в нем представления о святыне (исторической или вечной — это все равно), отравление чувства святости. Здесь ратники армии мракобесия часто используют казалось бы невинный способ: смех.

чтобы уничтожить должное отношение к значительному, высокому, святому — оказывается достаточным навязать неуместный, бездумный, кощунственный смех и сделать его привычкою. Смех надо всем: над позором, над бедою (или во время беды!), над благородными героями, над подвигом, над верою, над любовью. Такого рода воздействие часто демонстрируют наши СМИ, нередко в передачах для молодежи; оно следует из многих опусов некоторых модных эстрадных «юмористов».

Стараются внушить и другое: под видом удачливого «бизнеса» и предприимчивости проповедуют — наглость, торгашеский стиль отношений; внушают, что все продается; утверждают имморализм в вопросах совершенно неплюралистичных; пытаются незаметно отучить русского человека от безусловной обязательности добрых правил, коренящихся в душе нашего народа. Это по существу — своему оскорбление отечественных традиций, посягательство на национальный духовный суверенитет:

речь же идет не о частной беседе, а о злостном массовом воздействии.

Разрушается СМИ и необходимая человеку для ориентации в мире иерархия ценностей. Действуют по рецептам плюрализма: расскажем о высокой любви, а затем немного о «порнухе», воспоем благородное самопожертвование, а затем станем убеждать, что насильники и извращенцы в сущности «такие же люди», покажем фильм о славном герое-патриоте и сразу же «врежем» сексуальный клип, под звучание священных мелодий станем задирать ноги в гимнастических упражнениях и т.п.

Засилье в эфире чужой и чуждой неиспорченному слуху музыки и ритмов, блатных и вульгарных песен, «певоты» пошловатых менестрелей, «убойной музыки», которая рабски подчиняет своему ведущему ритму индивидуальную симфонию организма, сложную картину его ритмов, стандартизирует и «усредняет» внутреннее ритмическое богатство человеческой личности, унижая ее достоинство, — факт общеизвестный. Музыка эта нередко сопровождается истошными выкриками, мало похожими на осмысленные звуки человеческого голоса, каким его создали века разговорной и певческой культуры. Психиатрами давно доказано дегенерирующее воздействие этого звукового наркотика. Результат — глухота к истинной музыке, в том числе к музыке живой речи. Кроме того, СМИ засоряют слух и расстраивают нервы пустой, неожиданно возникающей нагло-развязной рекламой. Слушатель неизбежно «заторможен» по отношению к истинно прекрасному: очарованию родных мелодий, песен и сказок, славному прошлому России, ее великой словесности. Ему «предначертано» забывать все это постепенно, чтобы не спохватился!

Нельзя принять политики Министерства образования, которое по существу открыло путь для разрушения основополагающих направлений и целей школьного образования и воспитания в учебных заведениях, получивших самостоятельность, и, вместе с тем, выступает нередко против традиционного для России православного образования в школах32.

Образовательные стандарты зачастую нацелены на катастрофическое снижение и примитивизацию требований к содержательности школьного образования, на резкое падение образовательной и структурирующей роли предметов. Например, Временный государственный образовательный стандарт (по литературе) для средней школы, подготовленный Лабораторией литературного образования ИОШ РАО33 отличается отсутствием ясно сформулированных целей преподавания литературы и сведений о том, какие тексты будут отобраны для преподавания (среди упомянутых — нет главных, необходимых для решения школьных образовательно-воспитательных задач и т.д.).

Серьезными недостатками грешат стандарты по русскому языку и истории. Большинство стандартов содержит указание на минимум материала, недостаточный для «структурированного» овладения предметом, структурирования сознания с помощью данного предмета.

И это все вопреки тому, что отечественное образование имеет огромный научно-просветительский опыт; он может успешно использоваться и развиваться в том случае, если будет опираться на полноту истинных духовногуманитарных ценностей и прежде всего на национальные духовные традиции34.

Современный этап развития человеческой культуры позволяет исходить из полноты представлений о человеке как о двуединстве материального и духовного начал, об их взаимодействии. Тем самым гуманитарным знаниям возвращается временно или частично утраченная ими полнота осознания мира. «Рост науки неизбежно вызывает в свою очередь необычайное расширение границ философского и религиозного сознания человеческого духа; религия и философия, восприняв достигнутые научным мировоззрением данные, все дальше и дальше расширяют глубокие тайники человеческого сознания». «...Современное научное мировоззрение — и вообще господствующее научное мировоззрение данного времени — не есть раскрытия истины данной эпохи»35.

Духовность как объективная реальность, находящаяся за пределами того, что называется «материальным миром», признается заметной частью ученых современнов. Ю. трОицкий сти. Ее существование подтверждается фундаментальными трудами П. А. Флоренского, Э. Шредингера, Д. М. Панина, А. А. Логунова и др. человек как объект и субъект гуманитарных знаний рассматривается в трех ипостасях.

Во-первых, как духовный феномен. Во-вторых, человек выступает как психобиологический феномен.

В-третьих, человек является социо-историческим, или социо-культурным феноменом. При этом важно добавить:

историзм может стать полноценным способом восприятия и осознания явлений лишь при условии, что будут рассматриваться в единстве и взаимосвязях по крайней мере три стороны человеческого бытия: социально-экономическая, культурно-национальная и религиозная. Истинно религиозное начало должно рассматриваться как данность исторического бытия человека, состоящая в характере и степени духовной самоорганизации с Высшим началом (Богом), отраженная в характере поведения личности и народа.

Три ипостаси объекта гуманитарных знаний — человека — связаны с тремя основополагающими идеями, определяющими существенные принципы современных гуманитарных наук. Это:

1. Идея Высших ценностей и духовного опыта как существенного организующего понятия гуманитарных знаний. В сфере человеческого бытия духовность определяется как изначальное самоценное стремление к Высшим ценностям (абсолютной истине, добру, красоте). Эта данность владеет «всепространством и всевременем», ее организованность «обладает вселенским значением»37. Фундаментальные исследования в области гуманитарных наук, равно как и плодотворная практика образования, невозможны вне феномена д у х о в н о с т и.

2. Идея органического единства и синтеза гуманитарных (духовных) сфер и способов постижения мира. ФундаСудьбы руССкОй шкОлы ментальные гуманитарные знания могут считаться полноценными, лишь обладая полнотою характеристик человека в трех ипостасях: духовной, психо-биологической, социоисторической (социо-культурной). Исторические и филологические науки для строго научных выводов не могут ограничиваться лишь социо-исторической характеристикой объекта исследования, но должны учитывать духовность и биологизм как органические черты, запечатленные в изначальном объекте исследования.

Целостность миросознания обеспечивается приобщением к трем основным способам миросозерцания:

рационально-логическому (наука), эмоционально-образному (искусство), а также провиденциально-аксиологическому (религия); в России это по преимуществу — Православие.

3. Идея человеческой личности как прообраз полноты и достоверности постижения мира в гуманитарных науках.

Фундаментальные воззрения на объективную действительность в гуманитарных науках корректны лишь с учетом субъективного опыта человека, представляющего объект и субъект исследования. Это обстоятельство усугубляет требования к нравственности и духовности исследователя-гуманитария во имя достоверности и корректности его выводов, т.е. результатов исследования. Безнравственный ученый-гуманитарий всегда — «кривое зеркало» объекта исследования.

Новый этап развития, подведший естественные науки к гипотезе, а затем и уверенности в существовании «надматериальных» начал, возвращает гуманитарным наукам полное право на утраченную иерархию ценностей и открывает на новом этапе широкие перспективы разного рода исследований, а также является гарантом верного направления в области образования.

Дореволюционное предуниверситетское (гимназическое) образование, равно как типическое университетское образование в России, «структурировало» сознание студентов с помощью изучения математики, логики и древних языков. Логика способствовала освоению формальных правил и системы мышления, математика формировала умение доказывать, древние языки способствовали эвристическим способностям и умению диалогического общения. При этом преимущественная религиозность студентов корректировала их на прямое отношение к истине, снижала до минимума возможность субъективной научной некорректности и одновременно определяла иерархию гуманитарных ценностей в моделях исследования.

В XX веке процесс разрушения гуманитарной картины мира достиг своего апогея. Произошло смещение реальных представлений об иерархии гуманитарных ценностей: на гуманитарные науки были перенесены принципы естественно-научных воззрений и методов исследования. Это сузило шкалу ценностей в гуманитарных науках, «приблизив» способы их анализа к естественнонаучным. Ученые-гуманитарии, призванные исследовать человека в триединстве социально-исторических, духовнонравственных и культурных проявлений, постепенно сконцентрировались в основном на социо-культурном аспекте изучения гуманитарных наук, иногда некорректно подключая к исследованию односторонне понятый биологизм (напр., фрейдизм). Духовная сфера стала рассматриваться как «условность», аллегория, нечто субъективнопроизвольное и даже выдуманное. Все это способствовало ограниченности гуманитарных наук и изменило характер гуманитарных исследований: они во многом потеряли дальновидность и приобрели эмпирический характер. Попытки возвращения к старым методам оказывались, как правило, бесплодными.

Однако действительность постепенно возвращала нас к названным проблемам прежде всего в связи с резко ухудшившейся духовной экологией. Практическая сторона общей экологии страдает вследствие недоизученности и недоосознанности последствий тех или иных воздействий на духовную среду («духовный дом») человека. И эта недоосознанность приближает общеэкологический кризис ничуть не в меньшей степени, чем недоизученность и недооценка катастрофических воздействий человека на материальную среду.

Экологически вредное воздействие на духовную сущность человека и духовную среду стимулируется определенными уже причинами близящегося экологического кризиса: «Мы, во-первых, не знаем того, что творим, а во-вторых, если нам и сообщают о последствиях, то у нас отсутствует система стимулов, способная изменить наше поведение»38, вместе с тем «несоответствие целевой и ценностной форм рациональности»39, отсутствие в практике осознания человеческих проблем общепринятого понятия духовности — затрудняет решение задач духовной экологии, т.е. прежде всего проблем противодействия негативным, деструктирующим воздействиям на психику (духовный мир) человека массовой культуры, субкультуры, а также всевозможных психотронных воздействий суррогатов и эрзацев, духовных наркотиков на полноценное, нормальное человеческое восприятие и нормальную психику.

Все это приводит к выводам о том, что:

1. Формирование духовных предпосылок гуманитарной деятельности нерасторжимо связано с утверждением качеств личности нравственно-здорового, духовно полноценного, трудоспособного человека, жизненный пафос которого одухотворен идеалами добра; человека, нацеленного на созидание, активно не принимающего разрушительных идей и способного им противостоять во всех сферах человеческой деятельности и общественной жизни.

2. Эта задача определяет общую направленность на развитие в сфере образования духовных национальногосударственных традиций русской национальной и мировой культуры с ориентацией на естественный нравственный закон и представления о совести, чести, на понятия добра и зла в конкретных исторически сложившихся формах, а также — на признание обязанностей человека и его гражданско-патриотического долга первостепенными по отношению к его личным правам и интересам; на утверждение отношения к любому созидательному труду как к служению, имеющему несомненную нравственную ценность и являющемуся непременным условием одухотворенного творческого бытия, противоположного образу мыслей и способу существования «общества потребления».

3. Фундаментальные гуманитарные представления не могут быть успешно освоены без школьного образования и, кроме того, без определенного уровня нравственности и духовности тех, кто им занимается. Для творчества в этой сфере необходимы интеллектуальные данные, запас информации, умение наблюдать, систематизировать факты, выявлять закономерности явлений и т.д. Требуется также владение методологией, основополагающими духовными представлениями (образом мыслей).

Практический поворот в сторону формирования в школе широкого мировоззрения, равно как духовного строительства и просвещения, учитывающего указанные задачи, — намечен в первой Гуманитарной концепции общего среднего образования, разработанной Комиссией по вопросам преподавания литературы и русского языка Отделения литературы и языка РАН. Основные положения этой Концепции, одобренной на Всесоюзной научной конференции в ИМЛИ им. А. М. Горького АН (1991), опубликованы40.

В названной Концепции обозначены и другие, ранее находившиеся в тени общие задачи, решение которых должно послужить основой экологического воспитания, составляющего органическую часть современного миропонимания всякого грамотного человека.

Руководящим принципом созидательного образования и воспитания становится, во-первых, признание определяющего значения духовных ценностей; во-вторых, решительный подъем культуры; в-третьих — подчинение общеобразовательной школы следующим основным задачам: а) воспитать качества личности, обеспечивающие максимальную возможность ее полноценной духовнопрактической деятельности в современных условиях;

б) заложить основы духовного, нравственного, научнопрактического опыта учащихся (...); в) утвердить основы гражданского, национального самосознания, патриотического сознания личности.

Названная концепция утверждает, что лишь при опоре на вечные общечеловеческие представления о совести, чести, на понятия добра и зла в конкретных исторически сложившихся формах, на национальные духовные традиции возможно возрождение утерянных критериев нравственности. Концепция определяет пути возрождения школы и необходимый базис школьной системы, опирающийся на духовно-нравственные начала национальногосударственного самосознания личности, ориентируя на внутреннюю перестройку системы школьных дисциплин в связи с проблемой экологического образования в новых программах и методических рекомендациях.

В программы по русскому языку (они не ограничиваются изучением орфографии и пунктуации!) должны быть введены некоторые материалы по этимологии, семантике, стилистике, связанные с усвоением понятий, необходимых для формирования экологического мировоззрения. В то же время сама по себе экология языка также станет предметом дальнейших разработок: чистота и культура речи, воспитание брезгливости к непечатным словам — утверждение национальных духовных ценностей посредством защиты литературного русского языка как национального достояния — является чрезвычайно важной стороной общего экологического воспитания.

Элементы истории языка, введенные в школьную программу, помогут в некоторой степени представить и «подлечить» «орфографические раны», которые снизили смысловую мощь языка, нанеся значительный ущерб духовной экологии народа41.

История, и прежде всего — история России, со своей стороны определяет формирование экологического сознания личности. Здесь формирование экологического мировоззрения зиждется: 1) на воспитании национального самосознания и формировании чувства исторической гордости и любви к России; 2) на примерах конкретного знания исторических российских событий и, в частности, событий, происходивших на территории (местности) расположения учебного заведения, на приобщении к отечественным историко-культурным памятникам; 3) на основе духовного национально-исторического воспитания отношения к Отечественной истории и ее памятникам.

Весьма важными и до сих пор не оцененными по достоинству дисциплинами, призванными играть (особенно в младших классах) немалую роль в воспитании экологического мировоззрения, являются изобразительное искусство и музыкальное воспитание (пение). В программах этих дисциплин также должны быть (корректно!) учтены проблемы экологического воспитания в широком смысле.

Принципы обновления школьных программ таковы:

1) преемственная связь с действующими и ранее существовавшими в России программами по названным дисциплиСудьбы руССкОй шкОлы нам; 2) органическая доработка частей программ с опорой на названную концепцию среднего образования и с учетом задач формирования национально-государственного, гуманитарно-экологического мировоззрения школьников.

Так, например, в преподавании биологии при соблюдении общей последовательности будет, однако, коренным образом пересмотрен принцип антропоцентризма, на котором основываются многие данности программ и методических рекомендаций естественнонаучного цикла.

Курс географии также вносит конкретные проблемы экологии, в том числе при изучении истории драматических изменений земной коры под воздействием современной цивилизации и т.д.

Таким образом, в задачи научно-исследовательских работ входит: 1) создание обновленного варианта гуманитарной Концепции среднего образования, в полной мере учитывающей проблемы, обозначенные в Программе экологической безопасности России (1993); 2) создание системы предметных Концепций гуманитарных и естественнонаучных дисциплин; 3) создание предметных программ по гуманитарным и природоведческим предметам; 4) организация опорных учебных заведений в культурно-исторических центрах России и разработка рекомендаций по экологическому образованию на базе 1-2 из названных опорных учебных заведений; 5) создание ряда учебников (учебных пособий) по основным гуманитарным и природоведческим предметам с учетом задач формирования национальногосударственного и гуманитарно-экологического мировоззрения и воспитания в средней школе и вузе.

Все эти усилия могут быть успешными лишь при общей гуманизации науки, культуры и образования, что, во-первых, включает личностно-сердечное, личностнодуховное отношение к знанию, то отношение, которое, по словам Б. Рассела, «составляет колорит и самую ткань индивидуальной жизни»42 в науке и школе. Во-вторых, зиждется на связи познания с представлением о его преемственности в умственном и духовном развитии личности и народа. В-третьих, гуманитаризация исключает чисто прагматическое отношение к знанию как результату умственного творчества. Здесь уместно привести мысль Н. Коперника: «Цель всех благородных наук — отвлечение человека от пороков и направленность его разума к лучшему…»43. Наконец, гуманизация предполагает формирование в современном человеческом сознании прочных связей между различными сферами познания и духовного опыта, соотнесение познания и познанного с Высшими ценностями и высшими духовными (внепрагматическими) целями человеческой жизни.

Можно с уверенностью сказать, что плодотворное развитие современной русской школы возможно только с опорой на богатейшее наследие русской национальной культуры.

стратеГИя разрушенИя в ИзученИИ словесностИ (к ИсторИИ воПроса) Уже почти 17 лет под флагом «реформ» Министерством образования РФ проводится политика целенаправленного разрушения позитивных сторон устроения средней школы, сложившейся в России в советский период, проповедуются «новации», «новые подходы», «плюрализм», «реформы образования» и т.п.

Кукловоды «современных взглядов» скрывают истинные цели за расхожими словами о «цивилизованном подходе». Смысл же вносимых изменений не имеет ничего общего с понятием «реформы», ибо по сути они должны быть предназначены не разрушать основы и системы образования, являющегося государственным приоритетом, а совершенствовать их в соответствии с требованиями времени.

что же из основ народного образования, впитавшего богатейшие традиции отечественной культу ры и просвещения, направленного на формирование грамотного, нав. Ю. трОицкий учно ориентированного, нравственного, всесторонне развитого человека, обладающего трудолюбием, чувством гражданской ответственности, сознанием долга и любви к Родине, оставляют современной школе реформаторы-модернизаторы?

Научную ориентацию? Нет. Дисциплины школьного курса в том или другом отношении ут ратили за время «реформ» свою научную основательность и мировоззренческую значимость, а самый жестокий удар пришелся по литературе и отечественной истории, брошенным в костры современной «демократической» инквизиции. Научность как согласованность открытых всеобщих закономерностей в системном освоении полноты сущего мира оказалась «реформаторам» недоступной.

Фундаментальность? Но предметы, составляющие основу основ фундаментальных школьных дисциплин, потонули в массе второстепенных, вовсе не обязательных, невесть откуда явившихся и оттеснивших самые главные, базисные: русский язык, литературу, математику, физику, естествознание, историю...

Идейность? Но реформаторы уже на первом этапе преобразований провозгласили деидеологизацию и принцип плюрализма, заявили об эгоистических правах человека, не соотнесенных с понятием о долге (нравственном, гражданском, национально-государственном, патриотическом и т.д.).

Всесторонность? Но одновременно было заявлено, что школа занимается не образованием, а осуществлением «образовательных услуг», т.е. делом чисто прагматическим, утилитарно-практическим.

Нравственность? Но почему тогда министерство упорно избегает признания духовно-нравственных и гражданско-патриотических основ школьного дела? Еще недавно активно насаждались, да и сейчас под сурдинку кое-где продолжают поддерживаться программы растления молодежи в виде курсов полового воспитания, валеологии, «здорового образа жизни», обществоведения по Соколову.

Для уничтожения духовного начала реформаторы первым делом искорежили программы по литературе, преступно сократив их содержание и количество отводившихся прежде часов на изучение предмета. Выпустили в одночасье немало позорнейших книг (с министерским грифом «Утверждено» или «Одобрено») в виде соросовской серии «Обновление гуманитарного образования в России» или вроде лишенной всякой научности, кощунственной и омерзительной книжонки П. Вайля и А. Гениса «Родная литература».

Стремление к созиданию? Но вся политика реформ направлена в другую сторону: на формирование законопослушного потребителя и пользователя, «адаптирующегося» к навязанным ему условиям жизни. Отсюда и особое внимание к программе воспитания толерантности (терпимости), по существу, направляющей на терпимость к злу, на смирение перед несправедливостью и даже – насилием.

Оттого и в проверку знаний вносятся новшества вроде тестов. Тесты — это проверка механизма узнавания и исполнения; это проверка дрессированности на знание, а вовсе не умения владеть им и возрастать в нем.

Трудолюбие? Но это означает – созидательный труд, в результате которого прямо и непосредственно (!) создаются духовные и материальные ценности, плоды рукотворной, умственной и душевно-сердечной работы. Реформа, напротив, насаждает труд «извлекательный» (бизнес), т.е.

получение прибытка без самостоятельного непосредственного производства этих ценностей.

В концепцию модернизации включена установка на создание выпускниками школ собственного бизнеса.

Именно этот «извлекательный» труд, хитрость законного извлечения прибыли за счет непосредственных созидателей навязываются школе.

Патриотизм? Но его основа — национальное самосознание — каленым железом выжигается из программ;

история России во множестве учебников фальсифицирована до бесстыдства, а государствообразующая роль русского народа вообще не упоминается.

Одним словом, то, что происходило и происходит у нас в образовании последние 17 лет, — это не реформирование, а откровенное разрушение.

Но, может быть, современные изменения в школьном деле все-таки не исключают его образовательной сущности? Посмотрим.

Проводимые «реформы» противостоят тому, что называется образованием. Обучение все более становится разрозненным набором дисциплин, чему особенно способствуют многопредметность, разрушение иерархии ценностей дисциплин, минимизированные стандарты и программы. При этом школа утрачивает и мировоззренческие начала, превращаясь из храма знаний в контору образовательных услуг с чуждым истинному образованию, и тем более русской школе, рационально-прагматическим и даже потребительским подходом к миру.

Духовные начала национальной культуры по существу игнорируются, Историческое мышление, без которого не может быть полноценного национально-исторического самосознания, искореняется. В программы гуманитарных предметов с целью повреждения исторического, перспективного мышления настойчиво вводится концентрический принцип обучения.

Все направлено не на образование, а на создание манкуртов без роду и племени, владеющих родным языком только на уровне обыденного сознания, не ведающих о своих великих предках и великой стране, называющих себя «россиянами» и преступно отторгнутых «реформаторами»

от великой истории и духа русского народа.

Так идеи, заложенные в докладе «Развитие образования в России» Э. Днепрова, через 10 лет обрели официальную личину Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и начинают внедряться в политику.

Перед началом 2003/2004 учебного года тогдашний г-н министр образования В. М. Филиппов озадачил педагогическую общественность «инновационным» вопросом:

«...Каким должно быть образование — академическим или практическим, для личности или для общества, для всех или для способных?». Слово «академический» значит в данном контексте: чисто теоретический, оторванный от практики. Вспомним, однако, что практикой по-русски называется предметная человеческая деятельность, направленная непосредственно на производство, творчество, созидание, а также на необходимую подготовку к ним.

Министр выразился неточно. Вся деятельность школы определяется практикой подготовки учащегося: ученик получает основное представление о мире и человеке, овладевает знаниями, учится их применять, наконец вполне «практически» созревает для жизни, приобретая не только определенную осведомленность и предметную выучку, но и основы мировоззрения и культуры. Без этого школа как учреждение, призванное довести своих питомцев до уровня умственной, чувственной и духовной зрелости, необходимых для достойного самостоятельного вступления в жизнь, — несостоятельна.

Заметим, что личностью (не в неточном, «обыденном», а в истинном смысле) называется человек, качества и поступки которого находятся в сфере духовно-человеческих представлений и идеалов, в русле движущейся истории своего народа, человек, способный к духовному отклику и развитию. В таком случае противопоставление личности и общества в определении целей образования — нелепость.

Оно возможно, если мы будем иметь в виду извращенное подобие, карикатуру на личность, например человека криминальной сферы. Итак, при правильном и зрелом подходе — здесь не может быть принципиального противопоставления в отношении к целям образования.

Наконец, последнее «или», высказанное г-ном министром, более чем спорно. Во-первых, речь идет об общеобразовательной школе; во-вторых, о школе державы, претендующей на политическую самостоятельность; в-третьих, об учреждении, наследующем традиции русского просвещения и культуры.

Общеобразовательная школа, нужная России, — это по существу своему школа всеобуча. При этом те, которых министр условно отнес к «способным», могут оказаться (и нередко) отнюдь не лучшими. Ведь «неспособный» к русскому языку Л. Н. Толстой стал великим мастером русского слова, получившим мировое признание. А чарльз Дарвин, повернувший своей научной деятельностью ход мысли в науке о развитии животного мира, считался в детстве неспособным и учился в классах для недоразвитых. Наконец, нередко бывает, что «способные», даже получившие отличия, оказываются далеко не лучшими на деле. Приведу в качестве иллюстрации известное место из толстовского «Воскресенья»:

«Товарищ прокурора был от природы очень глуп, но сверх того имел несчастье окончить курс в гимназии с золотой медалью и в университете получить награду за свое сочинение о сервитутах по римскому праву и потому был...

доволен собой (чему еще способствовал его успех у дам), и вследствие этого был глуп чрезвычайно».

Вопрос о «всех» и «способных» приобретает на практике иной смысл: среди «всех» могут оказаться и часто бывают как раз самые способные...

Русская школа всегда имела своей целью и идеалом образование народа. Разговор о «всех» и «способных» ведется на деле, чтобы замаскировать иной навязываемый нам путь: полноценное образование исключительно для «избранных». И будут они избираться отнюдь не за умственное превосходство.

В экспериментальных планах-стандартах утвержденных этим министром, заявлено, что образовательные планы «сохраняют преемственность традиций российской школы». Вопреки этим декларациям, утвержденные планы основаны на порочных установках днепровского доклада «Развитие образования в России» (1992), полностью отрешенного от богатейших традиций отечественного просвещения и культуры.

Эти экспериментальные планы в сущности ориентированы:

1. На разрушительные идеи непрерывных инноваций, что мешает освоению фундаментальных знаний и разрушает преемственность плодотворных образовательных и культурных традиций.

2. На многопредметность, «рассеивающую» научноориентированное фундаментальное образование и отнимающую время у базовых дисциплин.

3. На продолжение дегуманитаризации, денационализации и уничтожение воспитательной содержательности школьного дела.

4. На подрыв целеполагающих дисциплин, формирующих личность школьника, служащих основой отечественной культуры и лоном солидарности, объединения и развития народов России.

5. На выхолащивание из школьных дисциплин их содержательности и на подмену их всевозможными технологиями и технологическими дисциплинами, имеющими прикладное, вспомогательное значение.

Кроме того, посредством манипулирования базовым и региональным компонентами (старая «выдумка» г-жи М. Р. Леонтьевой!) создаются новые предпосылки для разрушения единого образовательного пространства...

«Реформаторы» утверждали; что школьники катастрофически перегружены. Но современная перегрузка — следствие тех же «днепровских» реформ и дефундаментализации школьного обучения. Среди инновационных предметов вводится информатика (с 1-го класса), «мировая художественная культура», «москвоведение», «граждановедение», «экономика», «ОБЖ», «здоровый образ жизни»

и даже «валеология» (!), от которой официально, под давлением научной общественности отказалось Министерство образования. При этом психологические технологии построения ряда курсов, вроде валеологии, «основ потребительских знаний» и проч., содержат скрытые за полезными советами растлевающие «повороты» мышления, пропаганду алкоголя и наркотиков, «легкого» секса, равнодушия к добру и терпимости к злу (толерантность).

Если бы удалить названные искусственно созданные образованцами предметы, распыляющие сознание школьника, то, изучая базовые дисциплины, ученики не страдали бы от перегрузки. Между тем планируемая и «заложенная»

в «экспериментах» двенадцатилетка дает возможность «покрыть» (и узаконить!), так сказать, «мусорную», периферийную часть программы. Тем самым разрушается сложившаяся в школьной практике культурно-образовательная иерархия ценностей.

Истинный уровень образованности достигается не пестрой многопредметностыо, но серьезным освоением основополагающих базовых дисциплин, научностью, системностью, должной полнотой и целостностью изложения материала, его образовательной целесообразностью и воспитательной ценностью.

В документах, статьях, выступлениях о школе чаще всего обходят предметное рассмотрение содержания школьного образования. Учитель сегодня в сущности лишен возможности работать над содержанием школьных дисциплин: он «опутан» технологиями, «модулями», подсобными дисциплинами и «установками». Из сознания же учащихся «выдавливается» научное мировоззрение, основы целостного миропредставления и культуры. Вместо этого в их память закладывается множество мозаичной информации, которая почему-то называется «культурной компонентой».

Непонятно, что имел ввиду министр В. М. Филиппов, когда повторял слова: «улучшение качества образования», «обновление образования» и т.п. Улучшение каких качеств?

Обновление — в какую сторону?

Одно из высказываний министра явно обнаруживало:

идет «переосмысление целей образования и соответственно его содержания»; идет, как мы знаем, в сторону снижения образовательного уровня, т.е. — к откровенному его разрушению.

На этом этапе г-нy министру мешает наука. Поэтому, например, в Концепции модернизации образования предлагается науку реформировать. Министру мешают специалисты. Поэтому в одном из заявлений он указывал, что нужно в реформировании опираться на мнение масс, а не на знания «какой-то узкой группы профессионалов, пусть даже и самой высокой квалификации».

Кроме того, г-ну Филиппову мешают опытные учителя.

Поэтому в той же «Концепций...» ставится цель — омолодить педагоги ческий корпус, т.е. допускать к решению педагогических дел как можно больше тех, кто в безвременье перестройки максимально утратил традиции, еще не имеет должного опыта работы, не владеет еще глубоким знанием школьного дела и не может верно оценить смысл и значение потока министерских инноваций. И все это по существу — не глупость, не легкомыслие, а цинизм стратегии разрушителей.

Как известно, Россия быстро становится малограмотной страной; половина наших детей лишена возможности учиться в старших классах средней школы, и согласно опросу, лишь 7—10% могут оплатить обу чение. Катастрофически разрушается то, что называется индустрией образования. Сокращается количество библиотек, резко упало комплектование их литературой. И все это продолжалось немало лет под руководством министра Филиппова, который бесконечно много улыбался, и никогда нельзя было понять, что он в действительности имел в виду: говорил он одно, а делал — другое.

Он напоминает одного из героев незабвенного М. Е. Салтыкова-Щедрина. Только тот грозно говорил два слова: «Ррразорю» и «не потерррплю», а г-н министр образования — с улыбкой два других: «Ррреформирую...», «модерррнизирую». Результат же и у одного и у другого — плачевный. И закономерно: вся деятельность г-на Филиппова знаменовала движение образования от всеобуча до элитарных школ. Но Россию все это не спасет, а станет на деле лишь предлогом для дальнейшей деградации средней школы. Ведь чтобы ее еще более разрушить, нужно довести ее реформами до лихорадки. Этому усердно содействовал г-н В.М. Филиппов, стимулируя все новые изменения, санкционируя все новые «эксперименты».

Почему жизнь школы отягчает множество все новых проблем и ни одна по существу не решается. Кто же все это крутит, воротит? Кому на руку будущие трудности?

Известно, что отечественной школой не так давно руководил гражданин Израиля Асмолов. Сам г-н Филиппов признался, что некоторые наши учебники рецензируются за рубежом. А я приведу фамилии реформаторов, заСудьбы руССкОй шкОлы имствованные мною из официальных документов (иногда с грифом «для служебного пользования»): Джил Осборн, Эркки Ахо, Сью Берриман, Клаудио де Мура Кастро, Пьер Даст, Дэвид Дорн, Том Эйземон, Питер Кауфман, Стивен Керр, Андре Легран, Дейл Мани, Дональд Найсмит, Элени Паласе, Тьеерд Пломп, Анжела Рэнсом, Энтони Рид, Саймон Рю, Паси Залберг, Бернард Саломе, Квентин Томпсон, Дональд Винклер, Роберт Либенталь, Рассел читэм.

Согласитесь, такая компания вряд ли подходит для устроения национальной школы самостоятельной державы!

Таким образом, становится ясно, кто содействует подмене подлинных целей образования – узкими, фальшивыми, прагматическими задачами. Ведь для получения убогих знаний не требуется достойных условий обучения:

согласно сообщениям прессы, Всемирный банк, по существу, командующий образовательной политикой в России, требует увеличения среднего наполнения класса «до учащихся и более». Не нужны и высококвалифицированные педагоги — достаточно учителей-многопредметников, обучившихся по нескольким дисциплинам. Это также приветствуют наши зарубежные «спонсоры».

Проведение «реформ» образования вызвано, якобы, «необходимостью преодоления отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития». Разве не понятно, что «подтягивание» к «тенденциям мирового развития» имеет чисто политические цели? Они находятся в противоречии с истинными задачами совершенствования и развития российского образования высочайшего уровня, которое нам крайне необходимо.

За словами о «повышении уровня готовности граждан к выбору» и о необходимости «роста профессиональной мобильности» скрывается планируемый и ожидаемый произвол хозяев, кого сейчас называют фальшивым словом «работодатели». За насаждением «коммуникативности и толерантности» стоит обучение почтительному послушанию распоряжениям «хозяев», особенно «в рамках (может, в ярме? — В. Т.) международного сообщества». Таковы некоторые действительные причины, «обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образования». А цель — сделать образование управляемым и направленным на формирование человека-исполнителя, человека лакея и человека-потребителя.

Заметьте: ни в одном из «направляющих» документов Министерства образования не говорилось о развитии образования в связке с наукой и культурой. Промелькнувшие заклинания об усвоении знаний, о гражданской ответственности, сохранении лучших традиций отечественной школы давались, судя по всему, лишь в качестве маскировки. Ибо основное во всем школьном деле испокон веку — предметное содержание учебных дисциплин и главных воспитательных задач — все это никоим образом не отражалось в документах «реформаторов». Похоже, что разговоры о создании условий для повышения качества общего образования велись только для того, чтобы еще раз сказать о «несовершенстве» состояния нынешней школы, и сказать для того, чтобы получить возможность окончательно избавиться от еще сохранившихся в ней позитивных начал, активно вводя зловредные инновации.

Не этим ли обеспечивается полное забвение плодотворных традиций и поддержка инновационных школ и других образовательных учреждений, ведущих «инновационную деятельность». что по преимуществу представляют собой эти инновационные учреждения, поддерживаемые сверху, мы уже знаем...