«Никандров В.В. Экспериментальная психология Учебное пособие. – СПб.: Издательство Речь, 2003. – 480 с. ББК88 Н62 Рецензенты: доктор психологических наук Е. П. Ильин (Российский государственный педагогический университет ...»

Феноменологическая конструкция – дедуктивная система, построенная на основе эмпирического закона, дающего естественную систематизацию нефундаментальных эмпирических законов.

Построение такой конструкции сочетается с конечной целью и конечным результатом эмпирического исследования. Очевидно, что уже установление эмпирического закона, а тем более построение феноменологической конструкции требует действий теоретического характера.

Действительно, как увидим дальше, любое целостное эмпирическое исследование исходит из определенных теоретических предпосылок (дедуктивный этап выдвижения гипотезы), обязано обобщить полученные факты через выдвижение эмпирического закона (индуктивный этап) и объяснить их, привлекая знания общего уровня в виде фундаментальных законов и теорий (опять дедуктивный этап). Здесь просматривается аналогия научного исследования с принципиальным ходом любого познавательного (в том числе мыслительного) процесса: синтез I – анализ – синтез II. Конечная форма представления эмпирических знаний может быть различной: 1) система высказываний; 2) система понятий; 3) геометрические образы (геометрическое тело, граф, блоксхема, диаграмма); 4) таблицы и матрицы; 5) формулы; 6) рекомендации; 7) совокупность факторов.

Второй разряд научных знаний – нефундаментальные теоретические. Они состоят из фрагментарных, комплексных, гибридных теорий. Конкретное исследование может эти знания дополнить, уточнить или опровергнуть.

Третий разряд – фундаментальные теоретические. Они, с одной стороны, являются обобщением предыдущих видов знания (индукция), с другой – их объяснительным принципом (дедукция). Эти знания могут представляться в виде: 1) программы (системы теоретических принципов); 2) схемы (фундаментального теоретического закона); 3) гипотезы (дедуктивной системы, основанной на фундаментальном теоретическом законе и объясняющей известные эмпирические законы и предсказывающей новые); 4) теории (эмпирически проверенной и доказанной гипотезы).

Как видим, приведенное деление знаний на теоретическое и эмпирическое демонстрирует их взаимопереплетенность и взаимозависимость. Когда же речь идет о делении по этому показателю научных исследований на теоретические и эмпирические, то положение становится еще более неоднозначным, поскольку любая практически выполняемая научная работа опирается на определенный теоретический базис. А любая теоретическая работа, пусть иногда и опосредованно, базируется на фактическом материале, полученном в опыте, и ориентирует своими выводами на определенное направление поиска фактов и методов их получения.

Принципиальная невозможность противопоставления теоретических и эмпирических знаний (и исследований) хорошо иллюстрируется попытками выделения различных уровней знаний по степени их общности. Тогда получают не диспозиции разнокачественных совокупностей знаний по схеме «теория – эмпирия», а континуум знаний с разной степенью «эмпирической насыщенности»

[291, 450]. Обобщая подобные разработки, Т. В. Корнилова пишет: «Одним из значимых для экспериментальной психологии нормативов научного мышления является возможность классификации систем научных знаний, теорий или научных гипотез с точки зрения выделения уровней, свидетельствующих о близости или дальности пути к эмпирической их проверке. В методологии научного познания сложилось представление о трех типах теорий: верхнего, среднего и нижнего уровней. Нижний уровень предполагает использование объяснительных схем, в которых понятия максимально нагружены эмпирически... Теории среднего уровня не прямо соотносятся с эмпирией, а позволяют выдвигать гипотетически мыслимые требования, доступные эмпирической проверке... Теории самого верхнего уровня отличаются с точки зрения отношения к их эмпирическому подкреплению. Они, если воспользоваться терминологией Хольц-кампа, не имплицируют эмпирически нагруженных гипотез. Используемые в этих теоретических моделях понятия имеют статус категорий, т. е. имеют максимальную степень общности... Эти теории верхнего уровня предполагают разработку других теорий – среднего уровня, на основе которых только и возможны их эмпирическое опробование или эмпирические доказательства» [165, с. 31Если же говорить об экспериментальной психологии не только как о совокупности исследований психической жизни с помощью экспериментальных методов, но и как о науке, разрабатывающей эти методы, то мы сталкиваемся с проблемами теоретической прсработки исследовательских приемов. С одной стороны, это связано с тем, что любой исследовательский метод есть практическая реализация принципов данной науки. А принципы – это основополагающее начало любой теории, концепции, науки. Таким образом, каждый метод нуждается в подведении общетеоретической базы. С другой стороны, любой метод есть система процедур, операций, алгоритмов действий, формализованных правил сбора, анализа и обработки информации. Обычно эти операции и правила объединяются понятием «методика». Разработка всей методической системы есть непростая теоретическая работа. Отшлифованная процессуальная сторона метода выступает как его теория. Классический пример – «теория эксперимента» [230].

Обрисованная зыбкость границ между теоретическими и эмпирическими исследованиями (и знаниями) обусловливает и невозможность противопоставления экспериментальной психологии другим разделам психологической науки по принципу: практика – теория. Однако среди психологов как бы витает негласное соглашение о понимании «эксперименталки» как практической дисциплины, которая дополняет своими знаниями о методах и конкретными опытными данными теоретические построения в других разделах психологии.

Все сказанное отражается на формировании и изложении учебных курсов психологических факультетов. Обычно главный упор при знакомстве с методами делается на практические знания, которые облекаются в форму «практикумов». Сами практикумы сопровождают лекционное изложение общетеоретических курсов (в первую очередь, общую психологию и психологию личности). Более глубокое знакомство с методами в дальнейшем производится уже в рамках очередной изучаемой дисциплины (психофизиологии, психологии социальной, инженерной, медицинской и т. д.).

Подводя итог, можно так охарактеризовать объем понятия «экспериментальная психология».

Это, во-первых, дисциплина, изучающая и разрабатывающая ряд эмпирических методов психологического исследования, и, во-вторых, обобщающее обозначение исследований в разных областях психологии, использующих эти эмпирические методы. Поэтому изложение учебного курса ЭП рекомендуется представлять в виде двух разделов: 1) общие сведения о психологическом исследовании и о системе применяемых в нем методов; 2) частные сведения по конкретному применению этих методов в различных областях психологического знания.

Например, исследование психических процессов, психодиагностика личности, социальнопсихологические исследования и т. д.

В данной книге дальнейшее представление экспериментальной психологии осуществляется с первой точки зрения, позволяющей трактовать ее как самостоятельную научную дисциплину, разрабатывающую теорию и практику психологического исследования и имеющую своим главным предметом изучения систему психологических методов, среди которых основное внимание уделяется эмпирическим методам.

Такая трактовка экспериментальной психологии разрешает неопределенность ее места в системе психологических знаний, придавая (а точнее, возвращая) ей статус самостоятельной науки. Подобное видение ЭП начинает признаваться научным сообществом, свидетельством чему служит выход в свет таких работ, как «Экспериментальная психология» В. Н. Дружинина [120] и «Введение в психологический эксперимент» Т. В. Корниловой [165].

Глава 2. ИЗ ИСТОРИИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Учитывая указанное дублирование путей развития экспериментальной психологии и психологии в целом, в данном историческом экскурсе отметим только наиболее существенные и характерные с точки зрения экспериментирования исторические вехи. Более подробно ознакомиться с развитием психологии, а значит, и ЭП можно в любом труде по истории психологии.

Тысячелетия практического познания человеческой психологии и столетия философских размышлений подготовили почву для оформления психологической науки. Это происходит в XIX в. в результате внедрения в психологические исследования экспериментального метода. Процесс становления психологии как экспериментальной науки занимает приблизительно столетие (середина XVIII – середина XIX в.), в течение которого вынашивалась идея возможности измерения психических явлений. Первым высказал эту идею уже упоминавшийся X. Вольф, выпустивший в 1732 г. труд под заглавием «Эмпирическая психология», а в 1734 г. – «Рациональную психологию». Им введен в оборот термин «психометрика». Он считал возможным измерять величину удовольствия осознаваемым совершенством, а величину внимания – продолжительностью аргументации. Смутно идея психометрии в этом же веке высказывалась естествоиспытателем Бонне, математиками Мопертюи и Бернулли. В 1764 г. Плуке предположил, что можно измерить уровень интеллекта через число представляемых объектов, отчетливость этих представлений (образов) и скорость появления отчетливых представлений.

Хаген (1734) считал возможным измерять интенсивность внимания числом мыслей у субъекта и временем их сохранения во всей их сложности. Он же предложил некоторые экспериментальные замыслы. Например, наблюдать за поведением человека, у которого искусственно вызван страх.

Крюгер (1743) придумал эксперимент по измерению интенсивности ощущений, которая, по его мнению, должна быть пропорциональна действующей на нервы силе. Но, к сожалению, все это были только замыслы, в действительности неосуществленные.

В первой четверти XIX в. философ И. Ф. Гербарт (1776-1841) провозгласил психологию наукой, которая должна основываться на опыте метафизики и математики. Правда, он признавал основным психологическим методом наблюдение, а не эксперимент, который присущ, по его мнению, физике. Идеи Гербарта оказали сильнейшее влияние на признанных основоположников экспериментальной психологии – Г. Фехнера и В. Вундта.

По выражению П. Фресса, философия снабдила психологию первыми понятиями, но первыми проблемами и первыми методами экспериментальная психология обязана физиологии [387]. В 1811-1822 гг. Белл и Мажанди открыли наличие в нервной системе двух видов нервов:

чувствительных и двигательных. В 1832 г. Холл установил, что мозг является центром двигательных рефлексов. И. Мюллер (1838) открыл закон специфической энергии нервов, соответствующей только одному виду ощущений. Гельмгольц в 1860 г. расширил сферу действия этого закона, показав, что нервы дифференцируются не только по модальностному принципу, но и по субмодальностному, т. е. по качествам ощущений (высота и громкость звуков, цвета визуальных стимулов). XIX век – время открытия различных нервных центров, управляющих соответствующими психическими функциями: движением, речью, зрением, слухом. К концу века вырисовывается идея не только дифференциации мозговых функций, но и их интеграции, т. е.

складывается представление о мозге как о сложноструктурированном целом (Джексон, Шеррингтон).

Столетнее вызревание идеи измеримости психических явлений завершилось в середине XIX в. появлением экспериментальной психологии. И наиболее значимая фигура в этом событии – немецкий ученый Густав Теодор Фехнер (1801-1887). Врач, физик, философ, он достиг значительных результатов во всех этих областях. Но обессмертил свое имя как психолог. Будучи сторонником панпсихизма (разновидности психофизического параллелизма), он задался целью с помощью экспериментальных и математических методов доказать идентичность духа и материи, двух сторон действительности. Он исходил из мысли, что, измерив физическую (материальную) сторону, можно измерить и психическую (идеальную) сторону реальности. Стоит лишь найти закон их соотношения.

В своих исследованиях он опирался на открытую его предшественником по кафедре физиологии Лейпцигского университета проф. Э. Г. Вебером зависимость между ощущением и раздражителем, носящую ныне имя закона Бугера-Вебера. В результате Фехнер сформулировал знаменитый логарифмический закон, согласно которому величина ощущения пропорциональна логарифму величины стимула [377]. Этот закон получил его имя. Скрупулезно исследуя зависимость между физической стимуляцией и психическими ответами, Фехнер заложил основы новой научной дисциплины – психофизики, по сути представляющей собой экспериментальную психологию того времени. Сам Фехнер получил в науке почетное звание «отец психофизики». Им были тщательно разработаны несколько экспериментальных методов, три из которых получили эпитет «классических»: метод минимальных изменений (или границ), метод средней ошибки (или подравнивания) и метод постоянных раздражителей (или констант). Главный труд Фехнера «Элементы психофизики» [440], опубликованный в 1860 г., по праву считается первым трудом по ЭП. Он вызвал огромный научный резонанс в виде тысяч различных научных работ и нескончаемых до сих пор дискуссий.

Очень весомый вклад в развитие психологического эксперимента примерно в это же время внес другой немецкий исследователь Герман Гельмгольц (1821–1894). С помощью физических методов он измерил скорость распространения возбуждения в нервном волокне, чем положил начало изучению психомоторных реакций, в частности такому разделу ЭП, как «Время реакции».

Основополагающий характер носят его работы по психофизиологии чувств: «физиологическая оптика» (1867) и «Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа теории музыки»

(1875). Его теория цветового зрения и резонансная теория слуха актуальны до сих пор. Его гипотеза «бессознательных умозаключений» обогатила психологию восприятия открытием в психических реакциях субъективной добавки к действию объективных раздражителей. Идеи Гельмгольца о роли мышц в чувственном познании были в дальнейшем творчески развиты великим русским физиологом И. М. Сеченовым в его рефлекторной теории.

Следующий период в развитии ЭП связан с именем Вильгельма Вундта (1832-1920). Он также был ученым широких интересов: психолог, физиолог, философ, языковед. Но, пожалуй, именно его можно назвать первым профессиональным психологом. А по аналогии с Фехнером – «крестным отцом» ЭП. Ему принадлежит честь организации первой в мире психологической лаборатории (Лейпциг, 1879), реорганизованной позже в институт ЭП. Это сопровождалось изданием первого официального документа, оформляющего психологию как самостоятельную дисциплину. Лейпцигская лаборатория стала международным центром ЭП. Из ее стен вышли такие выдающиеся исследователи, «пионеры ЭП», как немцы Крепелин, Кюльпе, Меймар;

американцы Стенли Холл, Мак Кеттелл, Мюнстернберг, Титченер, Уоррен; англичанин Спирмещ француз Бурдон; бельгийцы Тъерри и Мишотт.

В «Основах физиологической психологии» (1874) Вундт выдвинул план разработки психологии как особой науки, использующей метод лабораторного эксперимента для расчленения сознания на элементы, их изучения и выяснения связей между ними [70]. Задачей ЭП, по Вундту, является точный анализ индивидуального сознания при помощи точно регулируемого самонаблюдения. Основной предмет изучения – психические процессы. При этом относительно простые явления (ощущения, восприятия, эмоции, память) могут, по мнению Вундта, изучаться с помощью эксперимента, а область высших психических функций (мышление, речь, воля) эксперименту не доступна и исследуется культурно-историческим методом (через изучение мифов, обычаев, языка и т. п.). Изложение этого метода и программа соответствующего эмпирического исследования даны в 10-томном труде Вундта «Психология народов» (1900-1920).

Главными методическими признаками научной психологии, по Вундту, выступают:

самонаблюдение и объективный контроль. Без самонаблюдения психология превращается в физиологию, а без внешнего контроля данные самонаблюдения ненадежны, и происходит возврат на старые умозрительные позиции интроспек-ционизма. Эти моменты подчеркивали и ученики Вундта. Так, один из основоположников ЭП в России – Н. Н. Ланге (1858-1921) считал, что роль эксперимента в психологии заключается в том, чтобы с помощью внешних средств сохранять и регистрировать наблюдаемые процессы. Они столь неустойчивы, что только эксперимент позволяет сохранить их в наблюдаемой форме [184, 185]. Американец Э. Титченер (1867–1927) отмечал, что психологический эксперимент – не испытание какой-нибудь силы или способности, а рассечение сознания, анализ части психического механизма, а психологический опыт заключается в самонаблюдении при стандартных условиях. Каждый опыт, по его мнению, является уроком самонаблюдения [369,486].

Вундт заложил основы, а Титченер развил мощное направление в психологии, именуемое «структурализмом» или «структурной психологией». Этому направлению в дальнейшем противостояли «гештальтизм» и «функционализм».

Гештальт-психологи (М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффа и др.) критиковали взгляды Вундта на сознание как устройство из элементов, или, по их выражению, «из кирпичей и цемента».

Функциональная психология, опирающаяся на эволюционную теорию Ч. Дарвина, вместо изучения элементов сознания и его структуры, интересуется сознанием как инструментом приспособления организма к среде, т. е. его функцией в жизни человека. Однако, сознание трактуется с позиций интроспекционизма – как совокупность феноменов, изучаемых через самонаблюдение. Наиболее яркие представители функционализма: Т. Рибо (Франция), Э.

Клапаред (Швейцария), Д. Дьюи (США – Чикагская школа), Р. Вудвортс (США – Колумбийская школа).

Тем не менее именно Вундт и его школа определили дальнейшее развитие психологии по пути эксперимента. Так, психологи знаменитой Вюрцбургской школы, близкой к функционализму, расширили границы применения лабораторного эксперимента на изучение мышления и воли, за что, кстати, сам Вундт их порицал. Метод интроспекции ими был углублен и назван «экспериментальным самонаблюдением». Возглавлял школу ученик Вун-дта немец О.

Кюльпе (1862-1915).

Весомый вклад в ЭП внес еще один немецкий ученый – Герман Эббингауз (1850–1909), не разделявший взглядов Вундта на самонаблюдение как исследовательский метод. Под влиянием психофизики Фехнера он выдвигал в качестве задачи психологии установление факта зависимости психического явления от определенного фактора. В этом случае достоверным показателем является не высказывание испытуемого о его переживаниях, а его реальные достижения в той или иной предлагаемой экспериментатором деятельности. Испытуемого даже и не спрашивали о его субъективных впечатлениях. Главные успехи Эббингаузом были достигнуты в изучении памяти и навыков. Знаменитая «кривая Эббингауза», демонстрирующая динамику процесса забывания, до сих пор в арсенале науки. «От изучения соотношения отдельного физического раздражителя или физиологического раздражителя и соответствующего ему психического процесса он перешел к изучению закономерностей протекания самих психических процессов в определенных объективных условиях. Из внешней причины физические факты стали условием психического процесса. Эксперимент перешел на изучение его внутренних закономерностей» [328, с. 37-38].

В России интроспективный подход был подвергнут критике И. М. Сеченовым (1829-1905), выдвинувшим программу построения новой психологии, опирающейся на объективный метод и принцип развития психики. Хотя сам Сеченов работал как физиолог и врач, его труды и идеи дали мощную методологическую базу всей психологии. Его естественнонаучная теория психологической регуляции в форме рефлекторной теории давала объяснительный принцип явлениям психической жизни. А его исследовательская практика развивала и укрепляла авторитет экспериментальных методов в физиологических и психологических областях.

90-е годы XIX в. знаменуются расширением инструментальной базы психологии: к традиционному «исследовательскому» эксперименту добавляется «испытательный эксперимент». Если задачей первого было получение данных об отдельном явлении или психологических закономерностях, то задача второго – получение данных, характеризующих человека или группу людей. Фактически это различные испытания, результаты которых дают основание судить об уровне развития тех или иных качеств человека. Иначе говоря, в ЭП на правах ее полноправного метода вошел тест. Его главным достоинством с самого начала была практическая направленность.

Родоначальником тестовых методик считается психолог Джеймс Маккин Кеттелл (1860–1944), применивший их при изучении широкого круга психических функций (сенсорных, интеллектуальных, моторных и т. д.). Им обнаружен феномен антиципации (предвосхищения). С легкой руки Мака Кеттелла тест становится ведущим психодиагностическим методом.

Правда, идея применить тест для изучения индивидуальных различий восходит к английскому психологу и антропологу Френсису Гальтону (1822-1911), объяснявшему эти различия наследственным фактором. Однако полного оформления тесты в его работах не получили.

Гальтон положил начало новому направлению в науке – дифференциальной психологии. Им предложены «метод близнецов», метод изучения ассоциаций идей и другие эмпирические методы. Он впервые в научной практике привлек статистические данные для обоснования своих выводов и в 1877 году предложил для обработки массовых данных метод корреляций.

Фактически им была проложена дорога к внедрению статис-тико-математических методов в психологические исследования, что, естественно, повышало надежность результатов и давало возможность вскрывать невидимые «на глаз» зависимости. С Галь-тоном начинает сотрудничать математик и биолог Карл Пирсон (1857–1936), разработавший для проверки теории Дарвина специальный статистический аппарат. В результате был тщательно отшлифован и обкатан метод корреляционного анализа, в котором до сих пор используется известный коэффициент Пирсона.

В дальнейшем к подобным работам подключились англичане Р. Фишер и Ч. Спирмен (1863-1945).

Первый прославился изобретением дисперсионного анализа и работами по планированию эксперимента. Спирмен, изучая интеллектуальную сферу человека, применил факторный анализ данных. Этот статистический метод был развит другими исследователями (Г. Томпсон, К. Бёрт, Л.

Тёрстон) и в настоящее время широко применяется как одно из наиболее мощных средств выявления психологических зависимостей.

В России конца XIX – начала XX в. в экспериментальной психологии наиболее заметная фигура – Г. И. Челпанов (1862-1936). Им была выдвинута концепция «эмпирического параллелизма», восходящая к психофизическому параллелизму Фехнера и Вунд-та. В исследованиях восприятия пространства и времени он отточил технику экспериментирования и получил богатый эмпирический материал. Но главной заслугой Г. И. Челпанова, видимо, следует считать активное внедрение экспериментально-психологических знаний в высшее образование России и интенсивную подготовку психологов-экспериментаторов. С 1909 года он читает курс «Экспериментальная психология» в Московском университете и на семинарии при Московском психологическом институте. Сочетая в своем курсе лекционные занятия с большим объемом лабораторно-практических работ, он считал, что этот курс должен иметь значение методики экспериментальной психологии и предназначаться для тех, кто предполагает самостоятельно заняться исследованием психических явлений. С тех пор экспериментальная психология в нашей стране стала обязательной учебной дисциплиной в профессиональной подготовке психологов.

Опубликованный в 1915 г. учебник Г. И. Челпанова «Введение в экспериментальную психологию»

выдержал не одно издание и популярен до сих пор [400].

Очерк становления ЭП будет ущербным, если не упомянуть о развернувшихся с конца XIX в.

психологических опытах с животными. Сначала их проводили в естественных условиях, позже – в лабораторных. Здесь надо назвать имена Леббока, Моргана, Клай-на, Смолла. И конечно, предтечу бихевиоризма Эдуарда Ли Торндайка (1874–1949). В конечном итоге экспериментальная работа с животными вылилась в новую дисциплину – зоопсихологию, где эксперимент и наблюдение являются ведущими исследовательскими приемами. Данные зоопсихологии становятся материалом для другой дисциплины – сравнительной психологии, большой вклад в развитие которой внес наш соотечественник – психолог и биолог В. А. Вагнер (1849-1934).

Век XX – век бурного развития ЭП. Но выделение все новых и новых психологических дисциплин обусловило обрисованное в предыдущем параграфе «растаскивание»

экспериментально-психологических проблем по разным разделам психологической науки. Это предопределило и дробление истории этой науки на множество ветвей, составляющих все древо направлений и дисциплин современной психологии.

Часть I ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ

Концепция – это система аргументированных взглядов, оформляющая то или иное понимание изучаемого явления. Теория – это обобщение опыта, на доказательном уровне отражающее сущность изучаемой реальности. В нашем случае речь идет о психологической реальности, включающей в себя и объективные, и субъективные факты и закономерности. Ведущие методы теоретического исследования – работа с соответствующими публикациями и научные дискуссии и консультации, неэкспериментальное моделирование, классификация, систематизация.

В качестве иллюстрации теоретического психологического исследования можно привести работы В. А. Ганзена по системным описаниям в психологии [79, 80, 81]. К разряду теоретических тяготеют любые исследования методологического характера, даже если в них присутствуют элементы эмпирики. При этом они могут быть исходно замыслены как методологические работы.

Например, труд С. Л. Рубинштейна «Бытие и сознание» [327]. Но часто они становятся таковыми впоследствии, по окончании обобщения собственного эмпирического материала.

Методологический статус эти работы приобретают в силу высокой степени обобщения и значимости для дальнейших исследований в данной области знаний. Так, выкладки 3. Фрейда о решающей роли бессознательного в поведении человека и в структуре личности, базирующиеся на его многолетних клинических наблюдениях и собеседованиях, несомненно, имели методологическое значение для дальнейшего развития психологической мысли и, безусловно, могут быть отнесены к работам теоретического плана. Примеров такого рода в психологии можно привести немало.

Эмпирическое исследование имеет своей целью получение фактического материала, впоследствии либо обобщаемого теоретическими проработками, либо используемого в прикладных целях. Ведущие методы – наблюдение, эксперимент, тестирование, опрос, беседа, моделирование. На выходе стремятся получить предельно строгое описание психологического факта, для чего очень тщательно ведется сбор данных об изучаемом явлении. Обычно эти данные имеют массовый характер (получают их путем многократных обращений к объекту исследования), что при грамотном использовании математического аппарата при их обработке повышает надежность конечных результатов. Примерами эмпирического психологического исследования могут выступать экспериментальное изучение когнитивных процессов, обнаружение закономерностей развития личности путем длительных наблюдений за конкретными людьми, определение неформального лидера в группе с помощью опроса, выявление психотравмирующих факторов в жизни какого-либо человека через беседу с ним.

Прикладное исследование направлено на получение практического эффекта в конкретных ситуациях жизнедеятельности человека. Это могут быть исследования в производственноэкономической и политической сферах, в системе услуг и организации досуга, во врачебномедицинской практике, в сфере образования, в области межличностных отношений, в том числе семейных. Обычно эти исследования производятся по специальному заказу со стороны заинтересованных лиц или организаций (заказчиков), продиктованному запросом практики.

Конечный результат представляет собой рекомендации, реализация которых должна привести к ожидаемому эффекту (экономическому, политическому, организационному, психологическому, медицинскому, педагогическому, спортивному, военному и т. д.). В этих исследованиях используются теоретические и эмпирические знания данной науки (или совокупности наук), применяются разработанные и апробированные ею методы и методики. Главное здесь не получение нового знания, а помощь заказчику в текущей жизни и практических делах.

Очевидно, что деление психологических исследований на эти три категории довольно условно. Действительно, любое эмпирическое исследование требует предварительного ознакомления с положением дел в данной области знаний в целях сокращения трудозатрат, выработки оптимального плана действий, выбора методов, адекватных решаемой задаче. А сама задача не может быть сформулирована без опоры на какие-то теоретические принципы, отражающие взгляды исследователя на природу изучаемого явления. Да и в завершающей стадии эмпирического процесса при формализации итоговых результатов и их увязке с системой сведений по изучаемой проблеме необходимо привлечение теоретических знаний.

«Эмпирическое исследование никогда не начинается «с нуля», не бывает совершенно неподготовленным. Возможность «чистой» эмпирической науки – несбывшаяся мечта позитивиста. Как не бывает «чистых» фактов, свободных от теории. Проведению исследования в области научной психологии предшествует предтеория – совокупность исходных представлений исследователя, уточняющих понимание проблемы и в значительной степени предопределяющих его результаты» [202, с. 42].

Что касается теоретических исследований, то не только факт использования готового эмпирического материала смягчает границу с эмпирическим исследованием, но и необходимость использования методов сбора данных для пополнения исходного материала, а подчас и потребность в проведении вспомогательных или контрольных эмпирических процедур в рамках данного теоретического исследования.

Если говорить о научном исследовании как целостном процессе получения достоверных знаний, то оно, как правило, самым естественным образом включает в себя и теоретический, и эмпирический компоненты. Теоретическая составляющая присуща начальным и завершающим стадиям процесса (ориентировка в проблеме, формулирование задач, объяснение и обобщение результатов). Эмпирическая составляющая является основой центрального звена научного исследования – этапа непосредственного получения сведений об объекте и предмете изучения.

Такому целостному видению психологического исследования посвящен следующий раздел нашего изложения.

По поводу прикладных исследований также следует сказать, что их проведение немыслимо без теоретического обоснования и без эмпирических процедур. И то и другое – естественные компоненты прикладного исследования.

Таким образом, разделение психологических исследований на указанные три вида производится преимущественно по их целям: теоретическое – обобщение психологических фактов, эмпирическое – получение этих фактов, прикладное – использование полученных фактов и обобщений.

Хотя в психологии рассматриваемая классификация видов исследования и «прижилась»

[176], все-таки следует заметить, что более приемлемой их дифференциацией было бы размежевание по двум разным принципам. Первый опирается на указанный уже процедурный признак – наличие или отсутствие этапа сбора данных об объекте исследования, на котором исследователь контактирует с этим объектом. Тогда имеем диаду: эмпирическое и теоретическое исследования.

Согласно второму принципу учитывается соотношение научной и практической значимости исследования. Если первая преобладает над второй и при этом искомые знания должны внести (хотя этого не всегда удается достичь) решающий вклад в изучение той или иной крупной научной проблемы, то такие исследования называются фундаментальными. Внедрение результата этих исследований в сферы практической жизнедеятельности человека (промышленное и сельскохозяйственное производство, военное дело, педагогика, торговля, индустрия отдыха и развлечений и т. д.) – обычно дело будущего, нередко даже далекого будущего. Эти результаты не дают сиюминутной выгоды, но зато они стимулируют продвижение научной мысли к следующим рубежам, значительно расширяют кругозор научного сообщества и, главное, открывают простор и прокладывают дорогу для организации более узких конкретных исследований практической направленности. И в этом отношении они выполняют роль фундамента как в общей системе знаний человечества, так и в практике проведения исследований, направленных на получение результатов с быстрой «отдачей», с непосредственным практическим эффектом. Фундаментальные исследования обычно нацелены на обнаружение существенных закономерностей и поэтому теоретический компонент в них очень весом. Может быть, это обстоятельство провоцирует их отождествление с теоретическими исследованиями. Тогда становится понятным предпочтительное использование приведенной трехчленной (в определенном смысле «суррогатной») классификации видов исследования.

Без сомнения, к категории фундаментальных можно отнести исследования большинства «классиков» мировой и отечественной психологии. Кстати, потому они и канонизированы в науке, что добились в своих изысканиях результатов фундаментального характера. Таковы исследования Г. Т. Фехнера, 3. Фрейда (1856– 1939), В. Вундта, К. Юнга (1875-1961), Ж. Пиаже (1896-1980). В отечественной науке классическими примерами фундаментальности можно считать: исследования Н. А. Бернштейна (1896– 1966) в области психофизиологии движений, предвосхитившие кибернетику Норберта Винера; исследования Б. Г. Ананьева (1907-1972) по сенсорно-перцептивной организации человека, его же концепцию целостности человека как единства индивидных, субъектных, личностных и индивидуальных качеств; исследования А. Н.

Леонтьева (1903–1979), завершившиеся построением исключительно стройной теории деятельности.

Альтернативой фундаментальным исследованиям выступают прикладные. При высокой практической значимости они обычно не дают сколько нибудь весомых научных сведений, способных заметно расширить или углубить уже имеющиеся по данной проблеме знания. Да они, как мы уже видели, на это и не направлены. Их цель – разрешить конкретную проблему путем «приложения» к ней известного знания. А подобное разрешение проблемы в свою очередь есть «прикладывание» науки к практике жизни. Примеры прикладных исследований: выявление общественного мнения по вопросам политической жизни государства; психодиагностическое обследование персонала какой-либо фирмы с целью рациональной расстановки кадров;

проведение деловых игр и психотренингов для смягчения социально-психологического климата или обнаружения недостатков в организации работы трудового коллектива, спортивной команды, учебной группы; изучение закономерностей восприятия и понимания рекламы; исследование внутреннего мира пациента (клиента) с целью оказания ему психотерапевтической помощи.

В завершение обзора видов психологического исследования надо обратить внимание на то, что для психологии специфично сочетание в едином процессе теоретической и эмпирической работы, поиска фундаментальных знаний на фоне сугубо практической деятельности. Особенно рельефен этот феномен в области медицины и педагогики. Действительно, многие крупные ученые, внесшие большой вклад в психологию, профессионально работали врачами, физиологами, анатомами, педагогами. Психология многим обязана таким врачам, как В. М.

Бехтерев, П. Б. Ганнушкин, П. Жане, В. X. Кандинский, С. С. Корсаков, Э. Крепелин, Э. Кречмер, Я. Морено, Г. Роршах, Г. И. Россолимо, Г. Салливен, Г. Се-лье, В. Франкл, К. Юнг. Не менее известны в психологии имена таких физиологов, как П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, У. Кеннон, С.

В. Кравков, И. Мюллер, И. П. Павлов, И. М. Сеченов, А. А. Ухтомский, педагогов П. П. Блонского, А. Валлона, Дж. Дьюи, А. С. Макаренко, Э. Торндайка, К. Д. Ушинского. Именно в процессе своей медицинской или педагогической деятельности в непосредственном общении с пациентами и детьми эти выдающиеся исследователи совершали революционные открытия и оттачивали теории, вошедшие в золотой фонд психологической науки. Особенно характерно такое естественное и непосредственное «вырастание» теории из эмпирики и фундаментальных знаний из недр сугубо повседневно-практической работы для раннего периода развития психологии, как самостоятельной науки, т. е. XIX – начала XX в. Позже, окончательно обособившись от других наук и вырастив собственные психологические кадры, психология все равно сохранила эту специфику. В контексте практической работы с детьми занимались психологическими изысканиями столь известные ученые, как М. Я. Басов, Л. И. Бо-жович, Л. С. Выготский, П. Я.

Гальперин, Г. С. Костюк, Ж. Пиаже. С околомедицинской практикой связаны работы Л. Я. Лурии и В. Н. Мясишева.

В настоящее время эта особенность психологических исследований сохраняется в несколько «осовремененном» виде. Интенсивно разрастается сеть консультационных психологических центров, расширяется практика создания психологических служб на предприятиях, повсеместно психологи привлекаются на постоянную штатную работу в школы и дошкольные учреждения, множество профессиональных психологов развернули индивидуальную практическую, деятельность. Справедливости ради надо сказать, что эти процессы внове для России, но не для традиционных зарубежных центров психологической мысли – Западной Европы и Северной Америки, где они наблюдались еще в довоенные 30-е годы. Психологические «бумы» в США породили даже высказывание, что «вся Америка улеглась на кушетку психоаналитика». И вот эта современная модификация единства науки и практики, надо надеяться, продолжит традицию включения исследовательской работы в ткань практической деятельности психологов. «Но такое включение создает ряд дополнительных трудностей. В первую очередь резко ограничивается свобода в выборе объектов исследования, варьировании условий, методов воздействия и контроля переменных. Этот выбор строго подчинен достижению консультационного и психотерапевтического эффекта. С другой стороны, жизненная ситуация испытуемого более ясна, мотивация его участия в исследовании определена, что позволяет строже подходить к конструированию и типологизации ситуации эксперимента, а следовательно – учету и контролю ее влияния на поведение испытуемого» [120, с. 75].

Отмеченная особенность научной психологической работы заставляет обратить внимание на два момента. Первый – это общепризнанный факт диспропорций в соотношении теория–практика в западной и отечественной психологии. Для зарубежной науки характерен крен в сторону практики. Прагматизм западной психологии обусловлен давно устоявшимися там социальноэкономическими условиями рыночного характера.

Что касается нашей страны, то десятилетия жизни по государственным планам, не благоволившим психологии, выработали навыки практической жизни без особых психологических запросов населения. Практические внедрения не встречали особого энтузиазма, а подчас были и просто опасны. Вспомним судьбу социальной психологии, педологии, психотехники. Таким образом, не имея поля для свободной практической деятельности, советские ученые свои основные интеллектуальные силы направляли на теоретические изыскания. И достигли здесь значительных успехов. Остается только пожелать современному и последующим поколениям российских ученых не растерять накопленного опыта в теоретических обоснованиях. Вероятность такого поворота событий сейчас существует. Связана она с упоминавшимся «осовремениванием»

отечественной психологии, бросившейся в объятия рыночной (а точнее, псевдорыночной) экономики.

Этим обстоятельством как раз и обусловлен второй момент в единстве науки и практики в психологии, на который хотелось бы обратить внимание. Суть его в намечающейся в нашей стране переоценке ценностей: практическая деятельность становится все более привлекательной и престижной, чем теоретическая. Это выражается в лавинообразно нарастающем потоке литературы практической направленности при заметно отстающем объеме теоретических публикаций. Но более существенным фактором этой тенденции является переориентация профессиональной подготовки психологов. Акцент делается на курсы прикладной направленности и на методическую оснащенность выпускников. Пока еще без существенного ущерба фундаментальности и универсальности образования. Но тенденция наметилась.

Символизируется эта тенденция в понятиях «практическая психология» и «практический психолог». В учебных планах резко возросло время, затрачиваемое на освоение методик консультационной и кор-рекционной работы, на участие в великом множестве тренингов, в деловых и ролевых играх. Естественно, это время изыскивается за счет фундаментальных дисциплин. Подобный подход уже породил у студентов (а тем более у слушателей всевозможных эклектических специальных факультетов и курсов по переподготовке кадров) установку на скоропалительное освоение практических приемов психологической работы с людьми в надежде на быстрые и высокие заработки по получении диплома. У выпускников вузов формируется установка на работу по принципу «от метода–к проблеме»: зная некоторое количество методик (преимущественно диагностического и психотерапевтического характера), они начинают их «примерять» к исследуемым проблемам ц ситуациям путем проб и ошибок. Отсутствие навыков системного мышления, критического анализа и синтеза, эффективное формирование которых достигается в основном при изучении фундаментальных дисциплин, не позволяет впоследствии молодому специалисту работать по принципу «от проблемы – к методу», т. е. сначала в полной мере осознать и оценить проблему, а потом уже подбирать для ее решения соответствующие методы.

По нашему мнению, психолог – это и теоретик, и практик. Причем практика – это не только «хождение в люди», но и научная исследовательская работа, и преподавательская деятельность.

Психолог подобно врачу может быть практикующим или не практикующим. Но если врач не имеет своей практики – это медик-ученый, а не врач. Если врач не имеет фундаментальных медицинских знаний, но практикует – это не врач, а «целитель». Что лучше – каждый выбирает для себя сам. Нам кажется, что оптимум – в балансе. Поэтому ажиотажный спрос на так называемых «практических психологов» чреват снижением общего квалификационного уровня психологических кадров.

Глава 4. ЭТАПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

4.1. ОБЩАЯ СХЕМА НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

На первом этапе формулируются цели и задачи исследования, производится ориентация в совокупности знаний в данной области, составляется программа действий, решаются организационные, материальные и финансовые вопросы. На основном этапе производится собственно исследовательский процесс: ученый с помощью специальных методов вступает в контакт (непосредственный или опосредованный) с изучаемым объектом и производит сбор данных о нем. Именно этот этап обычно в наибольшей степени отражает специфику исследования: изучаемую реальность в виде исследуемых объекта и предмета, область знаний, вид исследования, методическое оснащение. На заключительном этапе производится обработка полученных данных и превращение их в искомый результат. Результаты соотносятся с выдвинутыми целями, объясняются и включаются в имеющуюся в данной области систему знаний.

Приведенные этапы можно разукрупнить, и тогда получим более подробную схему, аналоги которой в том или ином виде приводятся в научной литературе [21, 126, 176]:

I. Подготовительный этап 1.Постановка проблемы.

2.Выдвижение гипотезы.

3.Планирование исследования.

II. Основной этап 4. Сбор данных.

III. Заключительный этап 5.Обработка данных.

6.Интерпретация результатов.

7.Выводы и включение результатов в систему знаний.

Надо сказать, что приведенная последовательность этапов не должна рассматриваться как жесткая и обязательно принимаемая к неуклонному исполнению схема. Это скорее общий принцип алгоритмизации исследовательских действий. В некоторых условиях порядок следования этапов может изменяться, исследователь может возвращаться к пройденным этапам, не завершив или даже не приступив к исполнению последующих, отдельные этапы могут выполняться частично, а некоторые даже выпадать. Такая свобода выполнения этапов и операций предусматривается при так называемом гибком планировании.

Проблема (от греч. problema – задача, задание) есть теоретический или фактический вопрос, требующий разрешения. Этот вопрос может встать перед исследователем как некоторый пробел в знаниях и умениях, необходимых в практике, в том числе в научной практике. Но вопрос может быть и «спущен сверху» в виде директив, предлагающих его разрешить. Разновидностью директивного пути появления проблемы можно считать и заказ на исследование. Будем рассматривать первый вариант как типичный случай, поскольку и директивный путь исходно связан с неясностями в той или иной сфере человеческой жизни и деятельности.

Таким образом, именно недостаточность знаний, информации, противоречивость научных представлений в общественной практике или в результате научного исследования создают условия для появления и формулировки научной проблемы. В соответствии с общими функциями науки [20, 121, 204, 223, 255] могут рассматриваться: проблема доказательства существования какого-либо явления, проблема его описания, проблема выявления закономерностей его развития, проблема объяснения, проблема предсказания новых свойств этого явления или прогнозирования его воздействия и т. д. Постановка научной проблемы предполагает определенную последовательность действий [21, с. 7]:

1. Обнаружение дефицита информации.

2. Осознание потребности в устранении этого дефицита.

3. Описание (вербализация) проблемной ситуации на естественном языке.

4. Формулирование проблемы в научных категориях и терминах.

Грамотное и квалифицированное исполнение перечисленных пунктов предопределяется глубоким знанием состояния дел в данной области, хорошей в ней ориентацией. Эта ориентация приобретается, как правило, по двум каналам: знакомство с публикациями на данную тему и обмен информацией с коллегами, занятыми в этой сфере. Обычно научному исследованию предшествует изложение подобного ознакомления с проблемой в виде литературного обзора.

Постановка проблемы сопровождается неизбежно определением объекта и предмета исследования. Под объектом понимается тот фрагмент реального мира, на который направляются исследовательские действия и усилия. Предмет исследования определяет аспект изучения выбранного объекта и специфику исследования. Иначе говоря, «объект познания –это форма данности объективной реальности субъекту» познания, а «предмет научного познания – это форма данности познаваемого объекта познающему субъекту» [339, с. 61].

В психологии в самом общем плане объектом исследования выступают носители психики:

человек, социальные группы, животные и их сообщества. Понятно, что человек является главным объектом психологической науки, на что иногда указывается в обобщающих теоретических трудах [194, с. 78]. Из всего многообразия конкретных носителей психики выбираются те, которые, вопервых, доступны исследователю и, во-вторых, изучение которых может дать необходимую информацию. Этот выбор является проблемой комплектования контингента испытуемых (респондентов), решаемой на этапе планирования.

Предметом психологического изучения выступает психика в целом или ее отдельные стороны и проявления. Это могут быть психические свойства, процессы, состояния, отношения как по отдельности, так и в различных совокупностях, дающих основание рассматривать человека как индивида, субъекта, личность, индивидуальность, а по некоторым предложениям даже как «универсум» [349]. Тогда каждая из этих ипостасей человека становится в свою очередь предметом конкретного психологического исследования. Таким образом, любая психологическая реальность, свойственная данному объекту, может стать предметом исследования. Правда, нередко встречается мнение, что психика является не предметом, а объектом психологии.

Например, в одной из статей известного методологического сборника утверждается:

«Особенности методов психологического исследования обусловлены объектом психологической науки. В отличие от многих естественных наук психология имеет дело с таким развитым объектом, как психика вообще и человеческая психика в частности» [137, с. 218]. Однако в другой статье того же сборника встречаем: «...общефилософские положения о сущности бытия и сознания, об их соотношении, о месте человека в мире и его природе, относящиеся непосредственно к объекту «человек», позволяют вычленить в этом объекте те связи, отношения, которые должна исследовать психология... Предметом исследования советской психологии, несмотря на некоторый разнобой в терминологии, принято считать психическую деятельность» [1, с. 322; с. 330].

Таким образом, четкое выделение объекта и предмета конкретного исследования – процедура не всегда очевидная. С повышением уровня обобщенности изучения выбранного фрагмента реальности объект может выступать в роли предмета, а с повышением уровня конкретности объект может дробиться на части, и тогда бывший предмет может выступать в роли актуального объекта. Видимо, с динамичностью этих категорий и связаны различия во взглядах на них в психологической литературе. Зачастую же вопрос о четком их разграничении вообще обходится. Одним из наиболее распространенных в психологической науке приемов уклонения от ясного обозначения ее объекта и предмета, является указание на психологию как на науку, изучающую те или иные явления, связанные с психической жизнью человека. Характерно в этом отношении одно из популярных учебных пособий по общей психологии, где в главе «Предмет психологии» не только отсутствует его определение, но и само слово «предмет» в тексте ни разу не встречается. Взамен приводится дефиниция: «Психология – это наука о закономерностях возникновения, развития и проявления психики вообще и сознания человека как конкретноисторической личности в особенности» [265, с. 10]. Отсюда не ясно, что же все-таки является предметом психологии – «закономерности», «психика вообще», «сознание» или «личность»?

Кстати, объем и состав подобных перечней в разных источниках варьируется в весьма заметных пределах. Особенно удручает отражение такого положения в учебной литературе [59, 63, 89, 235, 264, 265, 266, 331 и др.].

В связи с этим знаменательно замечание А. В. Петровского по поводу собственного определения предмета психологии: «Итак, психология как наука изучает факты, закономерности и механизмы психики. Очевидно, однако, что приведенное определение так же нуждается в весьма существенных пояснениях, как и традиционные определения предмета психологии, согласно которым она есть наука о психических процессах, свойствах, состояниях и т. п.» [264, с. 8]. Из этого замечания явственно следует, что традиционно определение предмета дается через определение психологической науки. Что касается ее объекта, то этот вопрос, как правило, не ставится. По-видимому, считается, что ответ самоочевиден. Тем не менее, это не так. И лишним свидетельством тому служит проблема зависимости объекта и предмета от задачи исследования [359], формулирование которой вкупе с постановкой проблемы исследования самым прямым образом влияет на превращение объекта как непосредственно наблюдаемой реальности в объект и затем предмет науки [133,427].

Если смотреть на эту проблему шире, то она связана еще и с феноменом взаимозависимости субъекта и объекта наблюдения. Предельно ясно впервые это положение было сформулировано в квантовой физике Н. Бором в виде утверждения, что характеристики объекта зависят от способа наблюдения и измерения [43, 85]. Те же ноты звучат в теориях относительности А. Эйнштейна [419,420]. А выведенный из так называемых «тонких согласованностей» законов Вселенной антропный принцип прямо «напоминает о том, что при разработке теорий следует изначально учитывать наблюдателя» [290, с. 12]. Этот принцип впервые был выдвинут в 1961 году американским физиком Р. X. Дайком и к настоящему времени принят естественными науками (от ядерной физики и молекулярной биологии до космологии). В «слабой» формулировке он гласит: «Физическая Вселенная представляет собой структуру, допускающую наше присутствие как наблюдателей». В «сильной» редакции утверждается:

«Законы и построение Вселенной должны быть таковы, что она непременно когда-нибудь породит своего наблюдателя». В психологии это обстоятельство оформилось в двуединство «проблемы стимула» и «проблемы метода».

В новейшей отечественной психологии факт зависимости психологических характеристик испытуемого (объекта) от исследователя (субъекта) отмечается даже с особой экспрессией, которую можно, видимо, рассматривать как естественную реакцию на ортодоксальный материализм советской науки, где «объективное» жестко противопоставлялось «субъективному».

В этом отношении характерно высказывание: «Ни одна из теорий личности пока не может нас удовлетворить, но теперь уже ни одна из них не может нам и помешать. Мы свободны в исследовании личности... Мы можем отказаться от того, чтобы продолжать безнадежные попытки добиться объективности и воспроизводимости данных в психологическом исследовании личности... Если исследователь пытается изображать из себя бесстрастного наблюдателя или всего лишь регистратора, это вовсе не означает, что не происходит взаимодействия двух личностей... Исследователю может казаться, что он всего лишь считывает показания секундомера, а в это время происходит драма взаимодействия двух психических миров... Мы обманываем себя, претендуя на какую-то объективность» [345, с. 40–41].

Кроме того, что категории «объект» и «предмет» динамичны в любой науке, у психологии в этом отношении есть и своя специфика, осложняющая определение ее предмета. Подавляющим большинством научного сообщества признано, что человек как наиболее высокоорганизованная система является предельно сложным объектом изучения. По выражению И. П. Павлова, человек – единственная по высочайшему саморегулированию система [273]. Такая саморегуляция осуществляется благодаря наличию психики. А психика человека есть олицетворение единства материального и идеального, объективного и субъективного, индивидуального и общественного, биологического и социально-культурного. «Связи и отношения человека с окружающим миром многообразны, а потому многообразны и его качества. Одним из труднейших является вопрос об определении в этом многообразии тех качеств, которые составляют предмет психологического исследования» [194, с. 78].

Следствием такого положения стало размежевание психологии на ряд не только взаимодополняющих, но и взаимопротиворечащих направлений со своими «собственными»

предметами исследования. Это обстоятельство даже дало повод в одном из недавно изданных учебных пособий заметить, что, «собственно, единой психологии не существует, а есть различные направления, течения, научные школы» [349, с. 48]. А этим, по мнению авторов, обусловлено многообразие представлений о предмете психологии, в качестве которого выступает и психика, и личность, и : бессознательное, и сознание, и познавательные процессы, и по- ;

ведение, и проч. В роли предельно общего предмета психологии ; авторы видят «человеческую субъективность», понимаемую как ; выражение сущности внутреннего мира и формы бытия человека [349, с. 74–75]. Кстати, это пособие – один из немногих примеров в учебной литературе, где более или менее явственно указано на человека и животных как объект психологической науки. Таким образом, проблема четкого определения объекта и предмета психологического исследования сейчас столь же актуальна, как и четверть века назад, когда писалось: «Задача разработки целостных подходов к предмету исследования сегодня нигде, пожалуй, не стоит так остро, как в области психологической науки, ибо в конечном счете именно частичность, разрозненность предметов исследования является причиной тех трудностей, которые испытывает психология как в теории (прежде всего в связи с проблемой выделения собственного предмета), так и в практическом применении психологических знаний» [236, с. 111].

Определение предмета невозможно произвести вне связи с какой-либо системой научных взглядов, концепций. Выбранная концепция определяет всю направленность, всю идеологию исследования: ради чего оно проводится, цели исследования, методологическую позицию исследователя, а отсюда и применяемые методы, и этику поведения ученого.

Опираясь на ту или иную концепцию, исследователь выдвигает предположение, способное, на его взгляд, заполнить имеющийся по данной проблеме дефицит информации. Это предположение в виде научной гипотезы и следует проверить в дальнейшем исследовательскими действиями. Гипотеза – это научно обоснованное высказывание вероятностного характера о сущности изучаемых явлений действительности. Если гипотеза подтвердилась, то ее принимают, если не подтвердилась, то отвергают. Принятая гипотеза может в последующем при соответствующих дополнительных доказательствах ее жизнеспособности и плодотворности преобразоваться в теорию. Выдвинутая до эмпирического исследования гипотеза обычно называется исследовательской или рабочей. Рабочая гипотеза дает первый, предварительный проект решения проблемы. В зависимости от логического пути развития гипотезы различают:

гипотезы индуктивные и дедуктивные. Первые рождаются из наблюдения за отдельными фактами, вторые – выводятся из уже известных отношений или теорий.

П. Фресс называет плодотворную гипотезу «хорошей» и предлагает ее признаки [388, с. 116– 117]:

а) адекватность проблеме (вопросу);

б) правдоподобность, т. е. непротиворечивость научным данным, хотя в ней и могут быть элементы нового знания;

в) проверяемость.

Определившись с предметом и концептуальными основами исследования и выдвинув рабочую гипотезу, можно четко сформулировать и цели исследования. Цель – это образ будущего результата, к которому должно привести исследование. В психологических исследованиях наиболее часто ставятся следующие цели:

1. Описание нового факта (феномена, эффекта). Иногда новый факт открывается неожиданно при решении иных задач, случайно при проверке какой-либо иной гипотезы.

Егообнаружение в этом случае зависит от яркости феномена иот наблюдательности исследователя. Вероятность обнаружения, естественно, повышается, если этот эффект ожидаем, ученый готов его заметить и зафиксировать. В этом случае предполагаемое явление составляет элемент гипотезы.

2. Определение характеристик психического явления.

3. Выявление взаимосвязи психических явлений.

4. Изучение генетической динамики (развития) явлений.Динамика может пониматься как в онтогенетическом плане, так и в филогенетическом. В первом случае – это возрастные изменения психики. Во-втором – эволюционные, связанные с социо- и антропогенезом и (или) историческим развитием человечества.

5. Обобщение.

Суть обобщения – это выделение наиболее существенного в совокупности явлений. Вскрыть сущность явлений – дело весьма сложное, требующее таланта, квалификации, склонности к абстрактному мышлению.

6. Систематизация.

Упорядочивание знаний может принимать различные формы. Чаще всего это – классификация, типология, периодизация. Понятно, что любое упорядочивание знаний, вопервых, облегчает их усвоение, а во-вторых, создает предпосылки к выявлению его неполноты или противоречивости, что стимулирует дальнейший поиск и развитие науки.

7. Разработка и совершенствование исследовательских методов и методик.

На этом этапе вслед за постановкой цели исследования формулируются его задачи. Задачи – это как бы цели второго порядка, через решение которых можно достичь конечной цели.

Определение задач – это в том числе выбор путей и средств достижения цели. Иногда этапы постановки проблемы и выдвижения гипотезы не разделяют как самостоятельные фазы исследовательского процесса. Но и в этом случае считается, что они предшествуют определению его задач: «Постановка задачи осуществляется на основе описания некоторой проблемной ситуации» [181, с. 27].

В экспериментальных исследованиях часто требуется оценить истинность рабочей гипотезы статистически. Иначе говоря, требуется определить степень вероятности выдвинутой гипотезы.

Тогда гипотезу предпочитают формулировать не положительно, а отрицательно, отталкиваясь от противоположного утверждения. Такая отрицательная гипотеза носит наименование «нулевой»

или «нуль-гипотезы». Нуль понимается как отсутствие различий в показателях между явлениями или между двумя совокупностями данных [364, 453]. Иначе говоря, нулевая – это такая гипотеза, отклонение от которой приписывается случаю [179, с. 100; 364, с. 279-287]. Всякие другие возможные выводы называются альтернативными гипотезами. Подтверждение нуль-гипотезы ведет к отказу от исходной рабочей гипотезы, а ее опровержение дает возможность принять рабочую гипотезу. Но тогда исследователь уберегается от расширительного толкования результатов. В психологических исследованиях обычно нуль-гипотезы проверяются для трех уровней доверительной вероятности: 0.95,0.99 и 0.999.

Интересную увязку необходимости применения нуль-гипотезы с духом научного познания дают К. Д. Зароченцев и А. И. Худяков: «Все возможные выводы после проверки статистических гипотез сугубо вероятностны. Принципиально всегда возможна ошибка. Поэтому статистическую гипотезу мы или отвергаем, отвергнуть всегда проще, или не находим оснований опровергнуть, сознавая при этом возможность ошибки. Принять гипотезу – звучит слишком определенно, противоречит духу научного исследования. Принять гипотезу означает прекращение исследований: все ясно, дальше делать нечего. Если мы нулевую гипотезу отвергаем, то в силу вступает возможная альтернативная гипотеза, которая, в свою очередь, нуждается в проверке.

Если мы не нашли должных оснований отвергнуть нулевую гипотезу, мы продолжаем иметь дело с ней, сознавая возможность нашей ошибки. То есть продолжается естественный процесс научного исследования» [126, с. 27].

Проиллюстрируем применение нуль-гипотезы примером, приведенным К. А. Рамулем [319].

Известно, что девочки-подростки в массе своей более развиты, чем мальчики того же возраста.

Отражается ли это на времени реакции? Экспериментальная гипотеза: время реакции (ВР) девочек меньше ВР мальчиков. На практике доказать абсолютно эту гипотезу нельзя, так как невозможно охватить экспериментом всех мальчиков и девочек в одинаковых условиях. Но зато можно показать, что альтернативные утверждения неверны. И это будет основанием согласиться с исходной гипотезой. Тогда нуль-гипотеза будет такой: ВР у девочек не короче, чем у мальчиков.

Таким образом, предполагается нулевая разница в их ВР. При подтверждении нуль-гипотезы вопрос снимается. При опровержении следует доказать, что полученная разница в ВР не результат стечения случайных обстоятельств, а реальное различие. И после этого можно считать проблему решенной утвердительно: ВР девочек короче ВР мальчиков.

На этой стадии продумывается весь процесс исследования, решаются организационные вопросы. Планируется последовательность действий, их разнесенность во времени. Выбирается адекватный задачам методический и технический арсенал. Определяется конкретный контингент испытуемых или респондентов. Продумываются варианты стимуляции.

Специфическим элементом этого этапа выступает так называемое планирование эксперимента (см. [120,165,178,354 и др.]), суть которого кратко будет освещена впереди при описании экспериментального метода. Оно ограничивается рамками проработки только непосредственно исследовательских ситуаций, в которых предполагается выявлять зависимости определенных психических явлений от определенных параметров этих ситуаций.

Действия, не связанные с процедурой непосредственного экспериментирования, в границы планирования эксперимента, не входят. Их алгоритмизация производится при планировании всего исследовательского процесса в целом, где эксперимент –лишь часть, один из этапов исследования.

Обычно составление плана исследования предшествует этапам сбора данных, их обработки и интерпретации. Но нередки случаи, когда по ходу эмпирического этапа производится обработка данных по порциям, а полученные результаты заставляют изменить план действий. В процессе сбора данных у исследователя может возникнуть какая-либо новая гипотеза (обычно частного характера), которая также может потребовать внесения коррективов в текущие процедуры. Такое совмещение этапов, называемое гибким планированием, стало в последнее время весьма распространенным явлением в связи с внедрением в исследовательский процесс быстродействующей вычислительной техники. «Действительно, еще недавно подготовка данных для статистической обработки и сама обработка занимали много времени. Поэтому перед обработкой должны были быть получены все результаты. Однако с развитием и распространением вычислительной техники и особенно с появлением ЭВМ на линии психологического эксперимента ситуация резко изменилась. Исследователь имеет возможность оценивать целостную картину полученных результатов после каждого промежуточного этапа проведения эксперимента (в полностью автоматизированном эксперименте минимальный шаг может равняться отдельной пробе)» [153, с. 47-48]. Гибкое планирование с использованием такого разветвленного алгоритма полезно прежде всего потому, что экономит время, трудозатраты, оптимизирует экспериментальную процедуру, повышает надежность результатов, а иногда и позволяет по-новому взглянуть на поставленную проблему и своевременно «высветить» новую гипотезу.

Процесс непосредственного исследования предполагает контакт исследователя с объектом, в результате чего получают совокупность характеристик этого объекта. Полученные характеристики являются главным материалом для проверки рабочей гипотезы и решения проблемы. В зависимости от предмета и цели исследования эти характеристики могут представать в виде различных параметров объекта (пространственных, временных, энергетических, информационных, интеграционных), в виде соотношений между частями объекта или его самого с другими объектами, в виде различных зависимостей его состояний от всевозможных факторов и т. д. Всю совокупность подобных сведений называют данными об объекте, а точнее, первичными данными, чтобы подчеркнуть непосредственный характер этих сведений и необходимость их дальнейшего анализа, обработки, осмысления. На первый взгляд забавное, но по существу верное мнение высказывает Ж. Годфруа, считающий, что данные – это элементы подлежащие анализу, это любая информация, которая может быть классифицирована с целью обработки [89].

В теоретическом исследовании под сбором данных подразумевается поиск и отбор уже известных фактов, их систематизация, описание под новым углом зрения. В эмпирическом исследовании подданными понимается отражение предметов, явлений, признаков или связей объективной действительности. Таким образом, это не сами объекты, а их чувственно-языковые отображения. Реальные объекты – это фрагменты мира, а данные о них – это фундамент науки.

Эти данные есть «сырье» научного исследования при индуктивных гипотезах и цель при дедуктивных гипотезах.

Данные можно классифицировать по различным основаниям (критериям), среди которых в науке наиболее популярны следующие:

I. По научному обоснованию 1.Научные.

2.Ненаучные.

II. По вкладу в проверку гипотезы и решение проблемы 1.Решающие.

2.Значительные.

3.Незначительные.

III. По области и характеру источников информации 1.Социологические.

2.Психологические.

3.Педагогические.

4.Физиологические и т. д.

IV. По методам исследования 1.Данные наблюдения.

2.Данные опроса.

3.Экспериментальные данные и т. д.

V. По методам в сочетании с источниками (классификацияР. Б. Кеттелла) 1.L-данные.

2.Q-данные.

3.Т-данные.

VI. По информативности 1. Неметрические а) качественные (классификаторные, номинативные).

б) порядковые (компаративные).

2. Метрические:

а) интервальные.

б) пропорциональные;

Научные данные – это сведения, полученные в результате научных изысканий и характеризующиеся высокой степенью достоверности (доказанности и надежности), возможностью проверки, теоретической обоснованностью, включенностью в широкую систему научных знаний. Характерной особенностью научных данных, как и вообще научных знаний, является их относительная истинность, т. е. потенциальная возможность их опровержения в результате научной критики.

Ненаучные данные – сведения, полученные ненаучными путями. Например, из житейского опыта, из религиозных источников, из традиций, от авторитетов и т. д. Эти данные не доказываются, зачастую считаются самоочевидными. Не имеют теоретических обоснований.

Многие из них претендуют на абсолютную истинность, их принятие субъектом познания базируется на некритическом усвоении, доверии (своему опыту, догматам, авторитетам).

Решающие данные – это сведения, позволяющие однозначно принять или отвергнуть выдвинутую гипотезу.

Значительные данные – это данные, вносящие весомый вклад в решение проблемы, но недостаточные для ее решения без привлечения других сведений.

Незначительные – данные малой информативности по решаемому вопросу.

Социологические, психологические и т. д. – данные, полученные в соответствующих сферах бытия, в первую очередь – общественного бытия. В узком смысле – это данные соответствующих наук: