«МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ РЕГУЛИРУЕМОГО ЭВОЛЮЦИОНИРОВАНИЯ Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции Часть 7 14 ноября 2007 г. Москва – Челябинск 1 УДК 371 ББК 74.5 М ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

НА ОСНОВЕ РЕГУЛИРУЕМОГО

ЭВОЛЮЦИОНИРОВАНИЯ

Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции Часть 7 14 ноября 2007 г.

Москва – Челябинск УДК ББК 74. М М 86 Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования [Текст] : материалы VI Всерос. научно-практ. конф. : в 9 ч. Ч. 7 / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ. образ. ; Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. работ. образ. ; отв. ред. Д. Ф. Ильясов. – М. ;

Челябинск : изд-во «Образование», 2007. – 278 с.

ISBN 978–5–98314–236– Ответственный редактор Д. Ф. Ильясов Редакционная коллегия:

В. Н. Кеспиков, С. А. Белоусова, М. И. Солодкова, А. Г. Обоскалов, А. В. Щербаков, И. Б. Едакова, А. В. Кисляков, Е. В. Рябышева, А. В. Коптелов, О. А. Семиздралова, Н. Ф. Белокур, Л. Г. Махмутова, С. И. Мильковская УДК ББК 74. © Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

© Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования.

© Информационно-издательский учебноISBN 978–5–98314–236–7 методический центр «Образование».

РАЗДЕЛ Непрерывное профессиональное образование в контексте государственной образовательной политики.

Эволюционный характер выстраивания системы непрерывного профессионального образования

О ПОДГОТОВКЕ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

В СИСТЕМЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В ПЕРИОД С 1940-х гг.

ПО НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ

СЕРГЕЕВА С. В., ЮРМАШЕВА О. А.

г. Пенза, Пензенская государственная технологическая академия Система высшего профессионального образования в развитых европейских странах на современном этапе претерпевает значительные изменения. В 2003 г. Россия присоединилась к Болонской декларации, которая имеет своей целью создание единого европейского образовательного пространства и обеспечение подготовки конкурентоспособных специалистов. В связи с этим возникла настоятельная необходимость модернизации российской системы высшего образования, одним из важнейших направлений которой является реформирование системы подготовки и повышения квалификации научнопедагогических кадров.

Качество профессиональной подготовки специалистов в вузе и, следовательно, ее результат, определяются многими факторами, в числе которых ведущую роль играет уровень компетентности кадрового потенциала отечественной высшей школы.

Традиционными формами подготовки профессорско-преподавательского состава в России являются институты аспирантуры, докторантуры, факультеты повышения квалификации и стажировка. В настоящей статье считаем целесообразным подробнее остановиться на изучении института аспирантуры, так как на протяжении длительного периода времени она является кузницей научных и научнопедагогических кадров.

На наш взгляд, необходимым является обращение к историческому прошлому, так как в некоторой степени проблемы подготовки будущих преподавателей вузов в настоящее время совпадают с проблемами, которые характеризовали этот процесс во второй половине XX столетия. Выбор указанного хронологического периода объясняется тем, что именно в 40-е гг. XX века в нашей стране начала складываться традиционная система подготовки научно-педагогических кадров, которая функционирует и сейчас.

Согласно определению, данному в Российской педагогической энциклопедии, аспирантура (от лат. aspiro – стремлюсь, стараюсь приблизиться) – это «форма планомерной подготовки научно-педагогических и научных кадров» [1]. По определению, представленному в толковом словаре С. И. Ожегова, аспирантура – «подготовка, которую проходят аспиранты; система такой подготовки», аспирант – «специалист при высшем учебном заведении или научном учреждении, готовящийся к научной, научно-педагогической деятельности и к защите кандидатской диссертации» [2].

Исходя из представленных выше определений, можно выделить признаки аспирантуры как педагогического явления: аспирантура – это система подготовки научных и научно-педагогических кадров;

система послевузовского образования при высшем учебном заведении или научном учреждении; результатом обучения в аспирантуре является защита кандидатской диссертации.

Как известно, подготовка научно-педагогических кадров через аспирантуру в России складывается из двух составляющих: научной (сдача экзаменов кандидатского минимума и написание диссертации) и педагогической. В настоящей статье подробнее остановимся на научной подготовке будущих преподавателей высшей школы.

В СССР аспирантура впервые была образована в 1925 г., а в 30-х гг. введена в вузах и Академии Наук СССР. Предвоенные и военные годы были тяжелым временем не только для различных отраслей хозяйства, но и для системы образования. Однако страна нуждалась в грамотных научных и научно-педагогических кадрах для обучения высококвалифицированных специалистов. Последние в перспективе должны были стать движущей силой восстановления и дальнейшего развития советского общества. Поэтому в годы войны Всесоюзный Комитет по делам высшей школы при СНК СССР продолжал заниматься проблемами подготовки преподавательских кадров. Результатом деятельности Комитета стало подписание Приказа № 2 от 2 января 1944 г. «О мероприятиях по улучшению подготовки аспирантов в высших учебных заведениях». В указанном документе прописаны следующие недостатки в подготовке аспирантов в вузах:

невыполнение плана приема в аспирантуру; зачисление в аспирантуру без «надлежащего отбора»; недостаточно активное участие профессоров-научных руководителей в процессе отбора будущих аспирантов;

недостаточный контроль со стороны директоров вузов за выполнением аспирантами индивидуальных планов; изучение общеобразовательных дисциплин в ущерб специальной подготовке аспирантов;

недостаточное участие аспирантов в научно-исследовательской и учебно-методической работе кафедр; привлечение аспирантов к административной и хозяйственной работе, не связанной с их подготовкой [3].

Указанные недостатки в работе по подготовке научных и научно-исследовательских кадров объясняются тем, что молодежь в годы войны участвовала в боевых действиях. Те же, кто оставался в тылу, вынуждены были тратить подавляющую часть времени, предусмотренного для научной деятельности, на оказание помощи армии.

Для искоренения вышеизложенных недостатков Приказом были введены правила приема в аспирантуру, а также требования к процессу обучения аспирантов. Вызывает интерес тот факт, что в Приказе особое внимание уделяется привлечению в аспирантуру национальных кадров. Это условие объясняется особенностями внутренней политики многонационального Советского государства.

В 40-е гг. XX века лица, поступающие в аспирантуру, обязаны были предоставить имеющиеся у них «научные работы, описания сделанных ими изобретений, проектов, а при отсутствии таковых – письменный реферат по специальности на избранную ими тему» [3]. Важнейшим условием допуска к вступительным испытаниям было положительное заключение предполагаемого научного руководителя. Эти правила действовали на протяжении всего XX века и не потеряли актуальности по сей день [4].

В фондах Государственного архива Пензенской области (ГАПО) был обнаружен доклад проректора по научной работе Пензенского Политехнического института (ППИ) Н. П. Сергеева «О состоянии и подготовке научно-педагогических кадров». Он был сделан на Совете ППИ от 29.04.1969 г., и в нем отмечалось, что контингент поступающих в аспирантуру становится все более подготовленным. Большинство из них имели сданные кандидатские экзамены и задел по предполагаемой научной работе [5].

В отличие от современного аспиранта, аспирант военного времени на момент поступления должен был иметь не менее двух лет производственного стажа по специальности (если выбранная им специальность носила прикладной характер). Исключение для лиц, не имеющих производственного стажа, делалось лишь при условии окончания вуза с отличием и «наличии об этом отзыва научного руководителя» [3]. Однако эти правила не всегда соблюдались. В частности, в ППИ в первые 10–15 лет существования аспирантуры на вступительных экзаменах не было конкурса, поэтому принимали всех, подавших документы.

Особенностью вступительных испытаний в аспирантуру в 40-е гг. XX века можно считать жесткие требования, предъявляемые к знаниям по специальной дисциплине. К экзаменам по другим дисциплинам «допускались лишь те, кто проявлял глубокие знания по специальности» [3]. Подобное правило позволяло принимать в аспирантуру лиц, хорошо подготовленных к научной деятельности по выбранной ими специальности. Однако с течением времени оно перестало действовать.

Кроме того, «научный руководитель в течение первого полугодия работы аспиранта решал вопрос о его пригодности к научнопедагогической деятельности. В случае отрицательного заключения научного руководителя аспирант отчислялся из вуза и переводился на практическую работу» [3]. Указанное требование способствовало выявлению на начальном этапе обучения аспирантов, не способных к научно-исследовательской работе. Это позволяло избежать финансовых затрат на подготовку таких лиц, а также избежать случайных людей в отечественной наук

е. К сожалению, это правило не действует в отношении современных аспирантов, и на наш взгляд, его возрождение является необходимым для повышения качества их подготовки.

На протяжении всего времени существования института аспирантуры в нашей стране аспиранты работали по индивидуальным планам, которые «составлялись на весь трехлетний срок их подготовки научными руководителями, обсуждались на кафедрах и в ученых советах факультетов и утверждались директорами вузов не позднее месяца после зачисления аспиранта» [3]. В индивидуальный план работы включалось содержание, время и формы проверки работы аспиранта за все три года подготовки. Однако в 40-е гг. аспирант, помимо педагогической и производственной практики, участия в работе кафедры, подготовке диссертационного исследования, должен был представить в индивидуальном плане перечень литературы на русском и иностранном языках, подлежащий изучению. На современном этапе будущие кандидаты наук работают по индивидуальным планам, «утверждаемым ректорами (учеными советами) высших учебных заведений или руководителями (научно-техническими советами) научных учреждений, организаций по представлению кафедр (отделов, секторов, лабораторий)» [4].

Особенностью военного времени можно считать практику отрыва аспирантов на административную, хозяйственную и другие виды работы. Этот факт можно объяснить недостаточным количеством кадров на производстве, в хозяйственной деятельности вследствие продолжающейся Великой Отечественной войны. Приказ Комитета по делам высшей школы установил обязательным прекратить аспирантами совмещение занятий с работой вне вуза. Санкцией за невыполнение этого требования было отчисление и перевод на практическую работу. Установление подобного правила явилось следствием того, что многие аспиранты по окончании обучения не представляли диссертацию. Однако зафиксированное на бумаге требование в реальности не выполнялось или выполнялось не в полной мере ввиду сложной внешнеполитической обстановки в течение еще достаточно продолжительного периода времени.

На современном этапе лица, принятые в очную аспирантуру, также освобождаются от работы, не связанной с работой над диссертацией, что позволяет в установленный срок завершить ее подготовку [4]. Однако аспирант, при условии согласия своего научного руководителя, имеет право работать по совместительству в пределах не более 50 % норм, установленных для штатных работников. В военные годы и во второй половине XX века аспиранты также имели право на подобную форму занятости.

На начальном этапе существования аспирантуры претендующий на ученую степень был обязан в конце каждого полугодия предоставлять письменный отчет о научной работе и о выполнении индивидуального плана, который затем с заключением научного руководителя предоставлялся директору вуза [3]. К примеру, аспиранты ППИ и их научные руководители регулярно отчитывались о своей научной работе на заседаниях Совета вуза [6].

В настоящее время аспиранты отчитываются о проделанной работе раз в год и при невыполнении индивидуального плана подлежат отчислению [4]. Уже в 40-е гг. XX века первой ступенью аттестации аспирантов как научных работников были экзамены кандидатского минимума. Как и современные претенденты на ученую степень кандидата наук, аспиранты военного времени сдавали три кандидатских экзамена – специальную дисциплину, философию и иностранный язык. В Государственном архиве Пензенской области (ГАПО) нами были обнаружены программы подготовки аспирантов по диалектическому и историческому материализму и иностранным языкам.

Следует отметить, что до 2004 г. аспиранты сдавали кандидатский экзамен по философии, который включал в себя историю философии и собственно философию. Однако Приказом Министерства образования Российской Федерации № 697 от 17.02.2004 г. была утверждена новая программа кандидатских экзаменов по «Истории и философии науки».

В советский период подготовка аспирантов к экзамену по философии заключалась в изучении основ диалектического и исторического материализма. И если на современном этапе для аспирантов представлен широкий круг источников по философии, то в военные годы в их выборе они были весьма ограничены. Список работ, подлежащих изучению, включал 20 наименований: 7 работ В. И. Ленина; 4 – И. В. Сталина; 3 – Ф. Энгельса; 2 – К. Маркса; 1 – Г. В. Плеханова; 1 – В. Г. Белинского; 1 – Н. Г. Чернышевского; 1 – А. И. Герцена. Всесоюзный Комитет по делам высшей школы при СНК СССР рекомендовал не только литературу, которую должны были изучить аспиранты при подготовке к экзамену, но и тематику семинаров и лекций по диалектическому и историческому материализму.

На лекционные занятия отводилось 60 часов, на семинарские – 50 часов. При подготовке к кандидатскому экзамену аспиранты в годы ВОВ основной упор делали на изучение работ представителей философии марксизма. Недостаточное внимание уделялось античной, средневековой философии, философии нового времени. Такие направления, как позитивизм, экзистенциализм, психоанализ и другие не изучались совсем. Исходя из представленных данных, можно сделать вывод о том, что знания, получаемые аспирантами по философии в военные годы, были недостаточно полными. Это обстоятельство объяснялось особенностями политического строя СССР [3].

На наш взгляд, ситуация, сложившаяся с подготовкой научных и научно-педагогических кадров, была очень сложной. По-видимому, численность аспирантов была незначительной во многих вузах страны, о чем свидетельствует тот факт, что в изучаемом документе всесоюзного значения имеются оговорки относительно их количества. Согласно материалам ГАПО, в аспирантуре ППИ долгие годы численность аспирантов была невысокой. К примеру, в 1952–1953 учебном году при ППИ проходили обучение 6 аспирантов [7], а в 1963 г. – 25 [8].

На современном этапе аспиранты имеют возможность посещать занятия по истории и философии науки, а также получать консультации у преподавателей по интересующим их вопросам, пользоваться разнообразной литературой при подготовке к сдаче кандидатского экзамена. Кроме того, в установленные сроки по окончании занятий каждый аспирант обязан представить реферат на выбранную им тему, перекликающуюся с темой диссертационного исследования.

Требования по иностранному языку (английскому, немецкому или французскому) для лиц, поступающих в аспирантуру в 40-е гг. XX века, были следующими: кандидат должен был, пользуясь словарем, дать письменный перевод оригинального текста литературы по специальности 1 – 1,5 страницы (до 2000 печатных знаков) в течение одного академического часа. Кроме того, поступающий должен был обнаружить знание грамматики языка и вести несложную беседу на иностранном языке на бытовые, общественно-политические темы и темы по специальности [3].

Современные молодые люди, поступающие в аспирантуру, должны уметь читать и переводить со словарем оригинальную специальную литературу 1500–2000 печатных знаков, реферировать на иностранном языке тексты общественно-политического содержания объемом 1500 печатных знаков, а также вести беседу на иностранном языке по избранной специальности, по образованию в России и странах изучаемого языка и др.

В годы войны аспиранты в процессе подготовке к научной и научно-педагогической деятельности должны были в обязательном порядке изучать два иностранных языка: один основной, по которому сдавался вступительный экзамен, второй дополнительный – изучался по указанию научного руководителя. Причем основной язык изучался в первый год подготовки, а дополнительный – во второй. На третьем году обучения аспирант получал индивидуальные консультации по иностранным языкам в объеме до 40 часов в год. На занятия с преподавателем по иностранным языкам отводилось по четыре часа в неделю. Для занятий аспиранты объединялись в группы по 3–5 человек [3]. Впоследствии в аспирантуре стали изучать только один иностранный язык.

В начале XXI века аспиранты проходят подготовку по одному языку, на занятия с преподавателем отводится по четыре часа в неделю. Кроме того, аспирант самостоятельно осуществляет значительный объем индивидуальной работы, за выполнение которой отчитывается перед преподавателем. В группу для подготовки к кандидатскому экзамену включается по 15–20 аспирантов. Таким образом, требования к подготовке аспирантов в военные годы были более жесткими, чем в настоящее время. В годы войны изучение иностранного языка заключалось, главным образом, в чтении, анализе и переводе литературы по специальности, рекомендованной научным руководителем, художественной и общественно-политической литературы, а также в беседах на данном языке [3].

На кандидатском экзамене по иностранному языку аспирант должен был обнаружить следующие знания: свободно читать и переводить оригинальную научную литературу по специальности; обнаружить понимание содержания прочитанного без перевода текста и уметь передать его на иностранном языке; вести беседу на тему, связанную со специальностью аспиранта и на общественно-политические темы [3].

Аспирант XXI века при сдаче кандидатского экзамена должен показать следующие знания и умения: уметь реферировать оригинальный текст объемом до 2000 печатных знаков; вести беседу на тему, связанную с его научно-исследовательской деятельностью; переводить указанный преподавателем фрагмент книги на иностранном языке, с которой в течение года проводилась индивидуальная работа.

Таким образом, в процессе подготовки аспирантов в СССР сложился ряд требований, многие из которых не теряют своей актуальности по сей день: в течение всего времени обучения аспирант был обязан работать по индивидуальному плану, утвержденному научным руководителем и директором вуза; в течение первого полугода обучения аспирант должен был проявить способности к научно-педагогической деятельности, о чем делал заключение научный руководитель; в индивидуальном плане аспирант был обязан представить подлежащий изучению перечень литературы на русском и иностранном языках; два раза в год аспирант был обязан представить на заседании кафедры доклад по разделу своего диссертационного исследования, где проходило его обсуждение; за время своего обучения аспирант должен был посещать занятия по подготовке к кандидатским экзаменам; каждый аспирант на протяжении всего времени обучения был обязан изучать два иностранных языка; по окончании обучения аспиранты должны были представить на кафедры законченные диссертационные исследования.

На наш взгляд, представляется целесообразным возрождение некоторых из представленных требований, таких как постоянный жесткий контроль со стороны научных руководителей, членов кафедр, директоров вузов за работой аспирантов, обязательное участие аспирантов в работе кафедр, глубокое изучение иностранных языков. Все вышеперечисленное будет способствовать улучшению качества подготовки научных и научно-педагогических кадров.

При изучении документов, касающихся подготовки аспирантов, мы обнаружили, что должное внимание их психолого-педагогической подготовке не уделялось и не уделяется. Вместе с тем именно такая подготовка является основным условием реализации высшей школой инновационных функций по отношению ко всем сферам общественной жизни. Сложившаяся ситуация объясняется отсутствием в российской системе образования квалифицированных специалистов, занимающихся психолого-педагогической подготовкой преподавателей вузов, особенно технического профиля.

При разработке новой стратегии развития системы подготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава несомненный интерес представляет позитивный отечественный и зарубежный опыт решения данной проблемы, например, в Германии и США. Несмотря на актуальность рассматриваемой проблемы, необходимо констатировать отсутствие системных комплексных исследований по вопросу подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы.

В отечественной системе подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров сложились следующие противоречия: между актуальностью проблемы и недостаточной разработанностью ее теоретических и технологических основ в научной литературе; между имеющимся отечественным и зарубежным опытом подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы и недостаточным его использованием в современных условиях; между потребностью в осуществлении грамотной психолого-педагогической подготовки преподавательских кадров и отсутствием специалистов, которые могли бы ее осуществить.

Разрешение этих противоречий является необходимым условием эффективного функционирования отечественной системы подготовки научно-педагогических кадров.

1. Круглов, Ю. Г. Российская педагогическая энциклопедия [Текст] / Ю. Г. Круглов, А. Ф. Парастаев. – М. : Большая российская энциклопедия, 1993.

2. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. – М. : Азбуковник, 1997.

3. Пащенко, В. Г. Пензенский государственный университет.

Очерки истории и современной жизни [Текст] / В. Г. Пащенко. – Пенза : ПГУ, 2003.

4. Государственный архив Пензенской области (ГАПО). Ф. РПриказы Всесоюзного комитета по делам высшей школы по учебным вопросам. Оп. 1. Д. 6.

5. Приказ Министерства общего и профессионального образования «Об утверждении Положения о подготовке научнопедагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в РФ». – 27.03.1998. – № 814.

6. Государственный архив Пензенской области (ГАПО). Ф. РПензенский Государственный Университет. Оп. 1. Д. 1114. Протоколы заседаний Совета института и документы к ним за 1969 г.

7. ГАПО. Ф. Р-2417. Оп. 1. Д. 1294. Протоколы заседаний Совета института и материалы к ним за 1971–1972 гг.

8. ГАПО. Ф. Р-2417. Оп. 1. Д. 342. Отчет о деятельности института за 1952–1953 уч. год.

9. ГАПО. Ф. Р-2417. Оп. 1. Д. 968. Протоколы заседаний Совета института и материалы к ним за 1965 г.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА В СЕВЕРНОМ ПРИКАСПИИ В ХIХ ВЕКЕ: ГЕОПОЛИТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

г. Астрахань, Астраханский государственный университет Северо-Каспийский участок России характерен тем, что сюда входят три субъекта Федерации – Республика Калмыкия, Астраханская область и Республика Дагестан. Это многонациональные административные образования, где представлены три доминирующие мировые религии – буддизм, христианство и ислам.

На Каспии идет активное соперничество между государствами, входящими в Организацию экономического сотрудничества (ОЭС).

Примечательно, что все они являются мусульманскими, но из них один Иран, имеющий выход на Каспийское море, является шиитским.

Прикаспийскими государствами являются Россия, Казахстан, Азербайджан, Туркмения и Исламская Республика Иран. Каждая из этих стран имеет те или иные проблемы в области межэтнических и межконфессиональных отношений.

Геополитика охватывает проблемы мирового сообщества в тех аспектах, которые касаются стратегического потенциала государства, разработки, принятия и реализации политической стратегии на глобальном, региональном и локальном уровнях международной системы.

Начнем с временных масштабов, имеющих отношение к системе образования. Есть вектор, характеризующий состояние страны. Тут и состояние умов (общественное мнение, и уровень безопасности, доходы и здоровье граждан). Основной трудностью задачи построения системы управления образованием является инерционность системы образования, ее событийная независимость. В отличие от политических и экономических реалий, культурные детерминанты меняются крайне медленно, что, вероятно, и обеспечивает повышенную устойчивость образовательной системы и образовательных моделей.

На данный момент выделяются следующие геоэкономические, геополитические и геокультурные особенности Северного Прикаспия:

уникальное положение в цивилизационном пространстве; демографическое распределение населения.

Геополитика переживает сегодня свой ренессанс. Современный этап всемирной истории характеризуется мощными сдвигами в сложившемся равновесии всего международного порядка. Необходимость поиска новых отношений с бывшими союзными республиками, процессы регионализации – все это заставляет задумываться над историей Российского государства, его ролью в мировой цивилизации, его положением и объективными интересами. В данной связи нельзя не согласиться с тем, что «без учета особого геополитического положения России, наложившего отпечаток на всю ее историю, на ее государственное устройство, на дух населяющих ее народов, трудно, если вообще возможно понять и глубину специфики российского государственного интереса, который подвергается сегодня тяжелому испытанию» [4].

Залогом возрождения геополитической мощи России являются не только ее природные ресурсы и военно-технический потенциал, но и огромный потенциал гуманитарной культуры. Именно возможности образования сохранять и утверждать координаты отечественной культурной системы позволяют рассматривать его как эффективный инструмент геополитики и обеспечения духовной безопасности нации.

Однако в настоящее время геополитический потенциал образования не только не используется в полной мере, но и не осмысливается в соответствии с масштабом проблем.

Такое понимание роли образования объективно ставит сегодня проблему переориентации его философских оснований, необходимость разработки образовательной парадигмы, которая избежала бы эклектичного соединения концепций и идей других национальных школ. В частности, копирование западных моделей образования, ориентированных на развитие человеческой субъективности или на передачу максимального объема знаний и освоение технологий, в условиях России неизбежно влечет за собой кризис социально-культурной самоидентичности.

Вопрос о том, как управлять и управлять ли вообще, был во все времена актуальным и злободневным. В XIX веке речь фактически шла о создании новых систем управления и качественно иной генерации самих управленческих кадров.

Если отдать дань социальному творчеству всех поколений в российской истории, то можно сделать вывод о существовании в России управленческой традиции. Эта традиция уходит корнями к возникновению российской государственности, средствам удержания и сохранения российских народов и территорий, социальным рычагам обеспечения целостности и единства российского геополитического пространства.

В России с самого начала получила импульс сильная государственность в виде центрально-административного властвования, преобладания центробежных социальных сил над центростремительными.

Минимальный объем прибавочного продукта, получаемого в условиях короткого сезонного периода, предопределял жесткий, централизованный характер его производства и реализации. Длительное время страна развивалась под преимущественным воздействием внешних социально-политических факторов, реализуя функцию защиты, обеспечения удержания многочисленных территорий и народов, единства и целостности громадного социального пространства. Поэтому сильная государственность в России с централизованным характером ее управления вне зависимости от социальной формы – закономерность, диктуемая поиском оптимальной модели бытия в интересах выживания и относительно эффективного развития.

Российский способ усиления центральной власти существенно отличался от аналогичного процесса в Западной Европе. Как отмечают российские политологи, «борьба с удельщиной совмещалась у нас с борьбой за национальную независимость» [2].

Необходимость сохранения геополитической целостности также требовала сильной, жесткой и централизованной государственной власти – фундамента соответствующих управленческих начал, хранительницы российской управленческой традиции. За такой традицией, в каких бы идеологических условиях она не проявлялась, всегда стояла потребность в сильной державной личности, развитой административной элите, высокопрофессиональных кадрах управленческого профиля.

Общеизвестно, что в России всегда управляли люди, а не законы, что сформировало особый социокультурный пласт управления с недостаточно развитым правовым компонентом.

В XIX веке перспективы политической модернизации в России определялись способностью государства решить следующие четыре группы проблем, имеющих как общий, так и специфически российский характер: скорейшее формирование политической элиты новой генерации, деятельность которой должна быть адекватной задачам социальной трансформации; создание социальной структуры, соответствующей новым экономическим укладам общественной жизни и преодолевающей жесткую территориальную закрепленность людей;

формирование правовых институтов, обеспечивающих эффективную управляемость в условиях конкуренции; создание эффективной системы центрального и регионального управления, местного самоуправления, обладающих мощными механизмами противодействия традиционному бюрократическому централизму и коррупции.

Изучение национальных моделей социальной трансформации в России XIX века ставит вопрос и о том, что этот период развития страны нельзя однозначно квалифицировать. Россия существовала в новых геополитических обстоятельствах, что во многом обусловливало все сферы внутренней жизни, которые подлежали изменению и реформированию, в том числе и сферу управленческой практики в образовании.

Имеется еще одно исключительно важное обстоятельство, побуждающее к исследованию вполне традиционных проблем в нетрадиционных условиях их функционирования и развития. Одной из главных задач общественной трансформации в России было преодоление системного социально-экономического кризиса общества. Причем, главной причиной кризиса была неэффективность прежней общественной системы. С точки зрения эффективности управления в условиях решения задач социального реформирования, традиционная административно-управленческая элита России исчерпала свои возможности. Сфера управления в условиях становления правового государства в России должна была стать антикризисной. Антикризисность – это учет последствий реформаторских действий и одновременно двигающих дело реформирования вперед.

Административные меры в области образования, несомненно, носили созидательный характер. В начале XIX века политика государства «опережала групповое сознание людей, способствуя преодолению эгоцентризма и формированию гражданственности» [1]. В основу правительственной образовательной политики в России были положены идеи религиозно-нравственного направления в теории педагогики.

Обучение грамоте, государственному языку рассматривалось, прежде всего, как условие воспитания законопослушного, богобоязненного гражданина России.

Поскольку развитие народного образования – один из важнейших критериев, определяющих «зрелость» формирующегося гражданского общества, принимаемые новые законы были направлены на создание правового буржуазного государства. Во второй половине XIX – начале XX века был сделан крупный шаг в деле распространения государственного образования среди народов Российской империи.

Образовательная политика, методы и формы ее осуществления вобрали в себя установки внутриполитического курса правительства своего времени.

Этот курс четко делится на 7 этапов:

1. 1 половина ХIХ века – дореформенный период, характеризующийся разработкой теоретических оснований системы образования в России;

2. 60–70-е гг. ХIХ века – период принятия и осуществления буржуазных реформ, начало осуществления целенаправленной политики построения системы государственного образования;

3. Время контрреформ, усиления реакции во внутренней политике царизма (80-е – первая половина 90-х гг. Х1Х века);

4. Вторая половина 90-х гг. Х1Х века – 1905 г. – Либерализация внутренней политики, рост общественного внимания к проблемам образования, активизация прогрессивного педагогического движения страны;

5. 1905–1907 гг. – Демократизация общества, снижение числа духовных учебных заведений, первые шаги по введению всеобщего начального образования;

6. 1907–1913 гг. – Политика сдерживания, внутреннее обострение проблем образования;

7. 1913–1917 гг. – Попытки оптимизации всей системы образования.

Одной из задач, подводимой Министерством Народного Просвещения, являлась ликвидация функциональной неграмотности населения. В исследуемый период духовное образование было ведущей альтернативой общей непросвещенности народов Российской империи. В Северном Прикаспии к общероссийским причинам этого процесса (слабая финансово-материальная база для обеспечения проекта, бюрократическая система, отсутствие научно обоснованной теории, методического обеспечения, специально подготовленных педагогических кадров) прибавлялись и местные специфические – гетерогенность состава населения, удаленность от центров управления, подвижность этнических групп и этносов, историческая этнокультурная связь с центрами, лежащими за пределами государственных границ (например, Ближний Восток (Мекка)).

Анализ изменения количества духовных учебных заведений и учащихся в них показал, что в ХIХ – начале ХХ веков сохранялась тенденция к их росту, что было связано с реакцией на постановления правительства о внедрении государственного образования среди нерусских народов России. Особенностью построения системы образования в исследуемом регионе было прочное укоренение ортодоксальных установок на процесс образования, что, например, явилось причиной непопулярности джадидизма в конце ХIХ века. Однако мы отмечаем снижение числа духовных школ к 90-м гг. ХIХ века, что связываем с социально-экономическими изменениями в целом по России, возросшим значением светского образования как гаранта улучшения социального статуса.

Однако, поскольку окончание гимназии и вуза давало возможность занять определенное место в социальной иерархической лестнице российского общества, превращение школы в один из наиболее важных каналов вертикальной циркуляции было нежелательно.

Дефицит квалифицированных кадров, высокий авторитет средних и средних специальных учебных заведений, возможность получения высшего образования в вузах России объясняют востребованность среднего и среднеспециального образования в исследуемый период.

Проанализировав деятельность правительства в деле развития системы государственного образования в ХIX – начале ХХ веков, мы пришли к выводу, что неэффективность образовательной политики правительства объясняется целым рядом причин:

1. Наличие разветвленной сети духовных школ, обучавших детей грамоте и основам вероучения.

2. Слабая теоретико-методологическая база обоснования построения самобытной национальной системы образования. Существование двух противоположных точек зрения на предмет русификации:

посредством светского образования с русским языком обучения;

путем сдерживания стремления получить светское образование, ограничивая знанием основ русской грамоты.

Материальное состояние начальных учебных заведений зависело от общественных капиталовложений. Государственные дотации были минимальны.

В XIX веке в российской системе образования наряду с количественными изменениями произошли глубокие качественные преобразования. Изменилась государственная среда образования, характер взаимоотношений государства с системой образования. Большее влияние на это стали оказывать формирующееся гражданское общество и набирающие силу рыночные отношения, государство стремилось создать такую модель образования, при которой доступным было получение начального образования. По мере дальнейшего продвижения, независимо от национальной принадлежности начинал действовать механизм селекционного отбора. Немногие выпускники начальных учебных заведений имели возможность продолжать образование, что было связано с неотлаженностью механизма получения среднего и среднего специального образования.

Управление системой образования в России должно быть системным, комплексным и всесторонним. Это значит, что теория и практика управления должны охватывать интересы всех его уровней государственных и негосударственных форм, военного и гражданского компонентов, федерального, регионального и местного уровней.

Односторонние действия в сфере реформирования управления делают саму систему фрагментарной и в целом лишают ее системных интегративных оснований [3].

Выделяя все эти принципиальные и разномасштабные вопросы, мы должны искать их решение применительно к жизнедеятельности конкретных поселений в приграничной области, поскольку жители этих регионов, формы организации их сознания, типы их активности, способы их коммуникации и взаимодействия и образуют форму конкретного обустройства жизни на приграничной территории.

С точки зрения глобальной геополитики, регион Северного Прикаспия образует тот своеобразный ареал, где отсутствие простой хозяйской хватки и позиции может привести к очень серьезным разрушениям структуры и форм организации страны.

Геополитическая устойчивость границы – это, прежде всего, люди с их живым реальным восприятием происходящего, с отношением к приграничным соседям, с деятельностью, обеспечивающей перевозку грузов, людей, передачу информации. Обеспечивает несколько разных функций: поддерживает мирные добрососедские отношения с приграничной территорией; осуществляет контроль за процессами, которые происходят в приграничной области; в любой момент может мобилизовать часть своих жителей для преодоления чрезвычайной ситуации.

Очень важно, чтобы житель приграничных территорий осознавал, что он гражданин России и что именно с него для жителя соседней территории начинается Россия. Подобная организация самосознания может быть выращена только за счет специальных образовательных и просветительских программ, обеспечивающих функциональную грамотность жителей приграничных районов.

С другой стороны, очень важно понимать, что граница – это сложная коммуникативная машина, которая не только разделяет, но связывает население разных стран, обеспечивая обоюдосторонний транспорт товаров и услуг. Для анализа этого феномена требуется новый междисциплинарный коллектив с привлечением специалистов по гуманитарным технологиям, и речь не идет о написании бюрократических доктрин. Владение логикой геополитического мышления позволяет комплексно анализировать международные отношения и правильно понимать реальности современного мира.

1. Дилигенский, Г. Г. Запад в российском общественном сознании [Текст] / Г. Г. Дилигенский // Общественные науки и современность. – 2000. – № 5.

2. Колосов, В. А. Традиционные геополитические концепции и современные вызовы России [Текст] / В. А. Колосов // Общественные науки и современность. – 1996. – № 3.

3. Садовничий, В. А. Образование, которое мы можем потерять [Текст] / В. А. Садовничий. – М. : РХД, 2003.

4. Цыганков, П. А. Геополитика: последнее прибежище разума?

[Текст] / П. А. Цыганков // Вопросы философии. – 1994. – № 7–8.

МОДЕЛЬ ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННОГО

УПРАВЛЕНИЯ ОПЛАТОЙ ТРУДА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

РАБОТНИКОВ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

г. Улан-Удэ, Бурятский филиал Сибирского университета Ключевая задача модернизации системы образования в стране – представление о качестве и участии институтов гражданского общества в оценке труда педагогических работников.

Положение о государственно-общественном характере управления отечественным образованием было прописано в Законе «Об образовании» 1992 г. (статьи 50.4 и 52.1), однако конкретного практического развития в деятельности органов и учреждений образования оно не получило. В настоящее время данный принцип заложен в Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 г., предусматривающую «обеспечить открытость образования как государственно-общественной системы и переход от патерналистской модели к модели взаимной ответственности в сфере образования, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия».

Для решения задачи максимального участия гражданских институтов в развитии образования в интересах личности, общества, государства необходимо в первую очередь разрешить три группы противоречий, а именно: 1. Неэффективность расходования бюджетных и внебюджетных средств из-за отсутствия внешнего заказа на качественное образование и прогнозирования, отвечающих новым ожиданиям общества и вызовам рынка труда; 2. Несоразмерное потребностям экономики ежегодное увеличение числа лиц, поступающих в вузы, сопровождаемое ростом безработицы и падением показателей трудоустройства выпускников вузов по специальности; 3. Зависимость уровня финансирования учебных планов образовательных учреждений только от часовой нагрузки и отсутствие зависимости этого уровня от качественных показателей образования, предъявляемых заказчиком образовательных программ.

Необходимость прихода в образование общественных институтов непосредственно связано с таким процессом как глобализация, поскольку она резко обостряет и доводит до состояния кризиса многие противоречия, способные десятилетиями существовать в латентном состоянии в любой национально-закрытой системе, в том числе и образовательной. Будучи по природе своей процессом надгосударственным, наднациональным, глобализация формирует всемирный рынок труда, на который, в конечном счете, выходит не государство, не нация или какое-нибудь иное сообщество, а отдельный, конкретный человек – непосредственный носитель своих собственных знаний, компетентностей и человеческих качеств.

Поэтому общество как внешний заказчик должно сегодня сформировать свой заказ на соответствующие образовательные программы, активно участвуя в оценке качества и развития образования. При этом интересы общественных организаций в улучшении качества образования и интересы педагогических работников в увеличении оплаты труда за высокое качество образования совпадают, так как стимулирование труда человека заложено в потребностях работающего человека. Такая мотивация глубоко изучена такими известными учеными, как А. Маслоу (теория иерархии потребностей), МакКленанд (теория власти, успеха, причастности), Ф. Герцберг (двухфакторная теория), В. Врум (теория ожидания), Д. Кун (теория справедливости), Л. Портер и Э. Лоурер (комплексная процессуальная теория мотивации).

Разделение фонда оплаты труда на две части при участии общественности в распределении стимулирующей части оплаты труда приводит к перестройке системы управления образовательным учреждением в целом. Иерархически построенная административная система должна постепенно заменяться моделью распределенных центров ответственности, которая гораздо более мобильна и отвечает современным требованиям общества.

При этом распределять оплату будет орган, обеспечивающий государственно-общественное управление образовательным учреждением, а представлять к поощрению этой оплатой будет руководитель образовательного учреждения. В их совместную компетенцию входит разработка правил, критериев и процедур распределения стимулирующей части фонда оплаты труда. Общая задача заключается в определении объективных показателей оценки деятельности педагогических работников, которые позволят эффективно и справедливо распределять стимулирующую часть фонда оплаты труда путем соотнесения ситуации с формализованными показателями. В этом случае орган государственно-общественного управления работает в рамках легитимных правил, не подвергая сомнению принцип единоначалия в деятельности администрации образовательного учреждения.

В модель деятельности государственно-общественного управления по распределению стимулирующей части оплаты труда входят:

субъекты деятельности;

нормативно-правовое обеспечение.

Субъектами деятельности являются все члены педагогического сообщества, стремящиеся получать вознаграждение за результаты своего труда, а также гражданское сообщество – заказчик образовательных услуг. Представителем интересов как педагогического, так и гражданского сообществ является Управляющий Совет учреждения.

Функционал модели характеризуют следующие аспекты: распределение стимулирующей части фонда оплаты труда; оценка результатов педагогической деятельности; разработка шкалы оценивания; экспертиза представленных материалов на стимулирование.

Нормативно-правовое обеспечение включает в себя следующее:

изменения в Устав учреждения в связи с введением новой системы оплаты труда; разработка, рассмотрение и утверждение локальных актов при оформлении гражданского заказа, положений о доплатах, надбавках, премировании, поддержки проектной работы, стимулирования инноваций за счет стимулирующей части фонда оплаты труда.

Для практической реализации данной модели деятельности государственно-общественного управления по распределению стимулирующей части оплаты труда нами разработан и рекомендуется следующий многоуровневый поэтапный порядок.

Уровень 1. Актуализация проблемного поля. На этом этапе необходимо, чтобы проблема совместного участия профессионального педагогического и гражданского сообществ в распределении стимулирующей части фонда оплаты труда была понятной, ясной и принятой.

Уровень 2. Формирование субъекта инициативы. Нужно, чтобы им стало гражданское сообщество через Управляющий Совет школы.

Уровень 3. Переговорный процесс с учителями и членами всех структурных подразделений об организации профессиональных экспертных и общественных комиссий, обсуждение положений и процедур распределения стимулирующей части фонда оплаты труда.

Уровень 4. Позиционирование Управляющего Совета образовательного учреждения как органа самоуправления, обеспечивающего демократический, государственно-общественный характер распределения стимулирующей части фонда оплаты труда.

На основе предложенных рекомендаций была разработана и утверждена модель распределения стимулирующей части фонда оплаты труда учителей МОУ Брянской общеобразовательной школы Кабанского района Республики Бурятия, где указан порядок выплат учителям по результатам их качественной профессиональной деятельности.

Распределение стимулирующей части фонда оплаты труда учителям школы по результатам их профессиональной деятельности производится экспертной комиссией Управляющего Совета школы, которая формируется по представлению председателя Управляющего Совета с учетом мнения директора школы, профсоюзной и профессиональных (методический совет) организаций.

Качество профессиональной деятельности учителя Брянской средней школы определяется на основе следующих направлений:

учебная деятельность;

методическая деятельность;

внеурочная деятельность;

инновационная деятельность;

воспитательная и социальная работа.

Направления содержат критерии, свидетельствующие об эффективности образовательной деятельности учителей школы в данных направлениях. Критерии оцениваются определенным количеством баллов, отражающим качественный уровень профессиональной деятельности учителя.

Экспертная комиссия, анализируя отчет о проделанной работе и подтверждающие его материалы в «портфолио» учителя, заполняет индикативную карту оценивания качества профессиональной деятельности учителя.

На основании модели принято и утверждено соответствующее положение, вступившее в действие в октябре 2007 г. согласно Постановлению Правительства Республики Бурятия «О поэтапном переходе в 2007–2008 гг. на новую систему оплаты труда работников государственных и муниципальных общеобразовательных учреждений в Республике Бурятия», по которому формирование фонда оплаты труда в школах республики осуществляется в пределах объема бюджетных средств на текущий год на основании нормативов на оплату труда с учетом поправочного коэффициента и количества обучающихся.

Фонд оплаты школ состоит из базовой и стимулирующей частей. Объем последней определяется в диапазоне от 10 до 30 % от фонда общеобразовательного учреждения. Его руководитель формирует и утверждает штатное расписание учреждения в пределах базовой части фонда оплаты труда. Заработная плата рассчитывается на основе стоимости педагогической услуги по каждой школе, количества учеников в классе, объема нагрузки, квалификации учителя. Зарплата директора зависит от средней заработной платы учителей.

МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР

РЕФОРМИРОВАНИЯ РОССИИ

г. Хабаровск, Дальневосточный государственный Проблемы модернизации образования и проблемы реформирования России неразрывно связаны между собой, ведь система образования затрагивает интересы большого числа людей. Это более 80 млн.

человек, или около 60 % населения. Различными формами образования, не считая детского дополнительного (музыкальные, спортивные, художественные и другие школы), охвачено 28,7 млн. человек. На преподавательской работе (без учета воспитателей и педагогов дошкольного образования, работников детских домов и интернатов) занято более 2,5 млн. человек.

В первой главе Конституции Российской Федерации сформулировано, что Россия есть демократическое федеративное правовое государство с республиканской формой правления (ст. 1). Каждый мыслящий человек понимает, что эти принципы являются идеалом, к которому должен стремиться наш многонациональный народ. Во взаимоотношениях «государство – общество – человек» Конституция высшей ценностью признает человека, его права и свободы (ст. 2), а общество рассматривает как связующее звено между человеком и государством.

Сделать конституционные принципы реально действующими способны только люди, обладающие образованием высокого качества, соответствующим мировому уровню.

Образование является важной частью государственного организма, одним из первостепенных условий существования и развития современной цивилизации. Уровень образования определяет положение государства в мире и человека в обществе. Особое значение придается образованию в современный период радикальных преобразований всех сфер материальной и духовной жизни. Россия взяла курс на построение рыночной экономики, демократического правового государства. Реформирование страны невозможно без должного внимания к образованию и науке, способным трансформировать или даже кардинально менять направленность движения всего общества, придавать этому движению новый импульс. Опора на образованность общества, на качество человеческого капитала позволит России сохранить свое место в ряду государств, оказывающих определяющее влияние на мировые процессы.

В сознании широкой общественности нашей страны все больше укрепляется представление об образовании и науке как необходимых условиях экономического, политического, социального и духовного прогресса современного российского общества, а также развития каждого человека. В этой связи глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования выступает ключевым фактором реформирования России.

Образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обуславливающие необходимость существенных изменений в системе образования:

ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;

переход к постиндустриальному информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают феномены коммуникабельности и толерантности;

возникновение и рост числа глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует реформирования современного мышления у молодого поколения;

динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменение в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;

возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70–80 % национального богатства, что, в свою очередь, обуславливает интенсивное опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.

Современная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.

Особое значение имеют развитие плодотворного сотрудничества и сохранение общего образовательного пространства со странами Содружества Независимых Государств, образовательная поддержка соотечественников за рубежом.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» цель модернизации образования определена как создание механизма устойчивого развития системы образования. На мой взгляд, создание механизма устойчивого развития системы образования следует рассматривать как средство для достижения более отдаленной цели, которая сформулирована в названии статьи: «Модернизация образования как фактор реформирования России».

Модернизация системы образования, осуществляющаяся в России с начала XXI в., идет медленно и трудно. Одной из причин этого является неподготовленность к изменениям самих участников образовательного процесса: образовательных учреждений, педагогов, учащихся, родителей, заинтересованных ведомств и общественных организаций, работодателей, представителей науки и культуры.

Развернувшиеся вокруг реформы дискуссии показывают, что одна часть педагогического сообщества не понимает ее целей, другая считает реформу непродуманной и несвоевременной, а третья ассоциирует затеянную модернизацию с процессом разрушения отечественной системы образования. Прямо противоположные мнения высказываются по проблемам:

эксперимента по внедрению единого государственного экзамена в общегосударственном масштабе;

перехода на двухуровневую систему обучения (в целом или по определенным специальностям, в основном техническим);

сохранения всех основополагающих прав и свобод вузов, в том числе и в управлении имуществом;

разделения вузов на категории;

реформирования академической и образовательной сфер за счет друг друга;

эксперимента по введению государственных именных финансовых обязательств;

введения профильного обучения на старшей ступени общего образования;

введения обязательного полного среднего образования.

На заседании Совета при Президенте РФ по науке, технологиям и образованию, состоявшемся 25 октября 2005 г., глава государства дал очень точную оценку процессам, происходящим в российском образовании. В. В. Путин отметил, что «доступность и качество образования прямо влияют на наши национальные перспективы, … проблемой номер один остается качество образования».

Президент высказал уверенность, что реализация масштабного национального проекта в образовании даст дополнительный импульс для системной модернизации отрасли в целом. В своем выступлении В. В. Путин определил основные направления работы, требующие государственной поддержки:

создание хорошей материально-технической и методической базы;

достойные условия жизни и работы педагога;

обеспечение непрерывности образования;

интеграция профессионального образования с производством;

интеграция российского образования в европейскую и международную системы в целом.

В практико-ориентированной монографии (методическом пособии) под редакцией академика РАО, доктора педагогических наук, профессора М. М. Поташника «Управление качеством образования»

анализируются толкования термина «качество образования». Исследовав источники (словарь В. М. Полонского, диссертацию В. П. Панасюка, брошюры пермских управленцев, книги С. Е. Шишова и В. А. Кальней, словарь-справочник под редакцией A. M. Моисеева), авторы книги делают вывод, что приведенные в них определения достаточно полно раскрывают понятие «качество образования», а потому могут быть использованы в практике.

Вместе с тем авторы монографии предлагают свое определение понятия «качество образования»: «Качество образования как соотношение цели и результата, как меры достижения целей притом, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития школьника. Иначе говоря: образование, полученное школьником, признается качественным, если его результаты соответствуют операционально заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика».

Под операциональным заданием цели имеется в виду, что при ее формулировании всегда существует (понятен, ясен) механизм (технология, способ), позволяющий проверить соответствие результата поставленной цели. Отсюда следует, что цель и результат должны быть представлены, измерены, охарактеризованы, описаны в одних единицах и одних параметрах. «Операционально» (в данном случае) означает предельно конкретно и так, чтобы можно было определить, достигнута ли цель. Требование только операциональной постановки цели и только операционального формулирования результата является обязательным, категорическим. При невыполнении этого требования качество образования просто невозможно определить.

Авторы книги подчеркивают, что понятие «образование» не идентично понятию «обучение». Образование рассматривается ими в широком смысле, оно включает в себя обучение, воспитание, развитие (и не только). Поэтому качество образования определяется не только количеством и качеством знаний, но и качеством личностного, духовного, гражданского развития подрастающих поколений. Именно в этом его главная общественная ценность. Качество образования должно соответствовать актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

В связи с таким пониманием термина «качество образования», на первый план выступает фактор, играющий важнейшую роль в образовательном процессе – фактор учителя, педагога. Учитель – это величайший труженик на самом ответственном участке профессиональной деятельности. Учитель должен обладать обширными познаниями не только в избранной научной специальности, но и в других областях знания, влияющих на очень тонкий духовный процесс ваяния личности. Кроме того, в повседневной жизни учитель должен соответствовать проповедуемым идеалам.

На современном этапе человечество вступает в новый, информационный тип цивилизации. Происходит становление глобальной целостности международного сообщества, углубление интеграционных процессов в мировой экономике и политике, науке и культуре.

Ускоряются темпы и усложняется многообразие социальных процессов. В этом быстро изменяющемся мире мы должны постоянно подтверждать свое право учить других, подвергая себя испытанию непрерывно учиться самим. Самообразование – это не только постоянный труд и преодоление себя, но и творчество, рожденное жаждой знаний и вдохновением. Это наш профессиональный долг, профессиональная обязанность, профессиональная и гражданская ответственность за тех, кого мы обучаем и воспитываем. Педагогические кадры – главное звено системы образования.

Необходимым условием модернизации образования является повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни. Именно данную проблему выделил в своем выступлении В. В. Путин. Он указал, что «сами педагоги тоже должны пройти свой путь – путь обновления подходов к воспитанию, внедрения современных образовательных технологий. К тому, чтобы квалифицированно работать с программами дистанционного обучения и широкими возможностями Интернета».

Государство должно выделить необходимые финансовые и материально-технические ресурсы на организацию всеобуча по информационным технологиям для управленческих и педагогических кадров. Введение персонифицированного финансирования повышения квалификации или переподготовки педагога на основе выбора им самим места дополнительного профессионального образования будет способствовать решению задачи, поставленной главой государства.

Какие у нас будут кадры педагогов и руководителей, насколько наша деятельность будет соответствовать требованиям жизни, таким будет и качество образования.

РОЛЬ ВУЗА В ОБЕСПЕЧЕНИИ НЕПРЕРЫВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СПЕЦИАЛИСТА

г. Казань, Академия управления «ТИСБИ»

Центральной идеей непрерывного профессионального образования является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни. Целевым ориентиром этого развития следует считать высокий уровень профессиональной культуры личности. Профессиональная культура – это интегративное качество, наиболее полно характеризующее человека как субъекта профессиональной деятельности, представляющее собой сложный синтез специальных знаний, умений и навыков, нравственных ценностей работника, проявляющийся в процессе трудовой деятельности и ее результатах.

Для того чтобы овладение профессиональной культурой протекало эффективно на ступени высшего образования, необходимо выработать пути оптимизации процесса ее формирования не только в вузе, но и обеспечить эффективность этого процесса на этапе выбора профессии и этапе самостоятельной профессиональной деятельности.

Этап выбора профессии – это этап становления интереса молодежи к специальности, знакомства с ее целями и задачами, который завершается конкретным ее выбором.

Важнейшую роль на данном этапе играет профориентация. В ней можно выделить следующие составные части: профессиональное просвещение, предварительная профессиональная диагностика, профессиональная консультация, профессиональный отбор и др.

Главная задача этого этапа – развитие у людей обоснованного отношения к специальности, к которой они будут готовиться, формирование ориентировочных знаний о ней.

Эту задачу вуз может решить, только участвуя во всех звеньях профориентационной работы со школами, учреждениями начального и среднего профессионального образования, биржами труда, СМИ и т.д. Профориентационная работа не может осуществляться путем пропаганды только положительных сторон профессии, иначе может сложиться парадоксальная ситуация – чем больше вуз стремится привлечь абитуриентов к участию в конкурсе, тем больше вероятность ошибок в выборе профессии. Только объективность профориентационной информации является предпосылкой успешного формирования профессиональной культуры в дальнейшем.

Одной лишь профессиональной информацией вуз, естественно, не может ограничиться, необходимо активное включение вуза в работу по выявлению и развитию профессиональных склонностей потенциальных студентов и по формированию их положительного отношения к данной профессии. Поэтому в системе профориентационной работы большая роль должна принадлежать предварительной профессиональной диагностике. Она включает в себя: наблюдение, анализ документов и продуктов деятельности будущих специалистов, анкетирование, беседы, интервью и т.д. С помощью этих методов у человека выявляются профессиональные интересы, склонности, способности, намерения, мотивы выбора профессии. В результате вуз может помочь будущим специалистам либо закрепиться в сделанном ими выборе, либо пересмотреть его еще раз.

Составной частью профориентации является также профессиональный психологический отбор. Целью его является выбор из общего числа претендентов на конкретный вид деятельности тех лиц, которые по своим данным максимально подходят для этого, то есть определение профессиональной пригодности. Последняя является совокупностью особенностей субъекта профессиональной деятельности, его способностей и наклонностей, обуславливающих эффективность определенного вида деятельности и удовлетворенность избранной специальностью.

Рассмотрение психологического аспекта профотбора предполагает определение комплекса диагностических методик, необходимых технических средств стандартизованных процедур обследования, описание приемов обобщения и интерпретации полученных данных, выявление показателей профессиональной эффективности и критериев оценки успешности профессиональной деятельности, описание логического и математического аппарата верификации прогнозов.

Только с помощью профессионального отбора можно «застраховать» профессиональные учебные заведения от абитуриентов, сделавших свой выбор профессии под воздействием каких-либо «стихийных» обстоятельств. Студент, сделавший подобный профессиональный выбор, – в будущем плохой работник, жертвами непроработанной личностной позиции которого становятся окружающие, он сам, результаты его деятельности. Это студент, который имеет очень мало шансов овладеть необходимым для успешной профессиональной деятельности уровнем профессиональной культуры, даже при условии достаточно успешного обучения.

Таким образом, сегодня очевидно, что конкурс знающих должен быть дополнен конкурсом увлеченных избранной профессией.

Следующий этап – это этап обучения в вузе до начала узкой специализации, пожалуй, самый ответственный этап в формировании профессиональной культуры. Задача вуза – закрепить, углубить ранее сформированное положительное отношение к профессии на основе адаптации студентов к различным формам жизнедеятельности в вузе.

Это отношение необходимо вписать в структуру деятельности студентов с тем, чтобы оно стало направляющим, организующим началом этой деятельности.

Особое значение на данном этапе приобретают знания студентов о современных требованиях, предъявляемых к специалисту данной профессии, ее творческих возможностях, возможностях специализации, переквалификации и т.д. Формируются основы профессиональных ценностей. На данном этапе огромную роль играет учебный курс «Введение в специальность», который предусматривает изучение исторической обусловленности специальности, ее значимости и сложности, изучение профессиограммы и многое другое.

На протяжении всего срока обучения студентов вуз предлагает целый комплекс психолого-педагогических условий формирования профессиональной культуры:

введение в содержание учебного процесса проблемных учебно-профессиональных ситуаций, направленных на формирование целостного представления о будущей профессиональной деятельности;

обусловленность выбора форм организации, методов, средств обучения особенностями реальной профессиональной деятельности, типичными затруднениями и ошибками;

специальная и психолого-педагогическая подготовка преподавателей в области теории и методики формирования профессиональной культуры (теоретические семинары, практические занятия, тренинги и др.), позволяющая эффективно формировать профессиональную культуру студентов средствами преподаваемых ими учебных дисциплин;

направленность образовательно-воспитательного процесса, его содержания, форм организации, методов на формирование положительной мотивации студентов к учебной и профессиональной деятельности, профессионально значимых качеств, способствующих развитию профессиональной культуры, и на развитие потребности студентов в дальнейшем профессиональном самосовершенствовании.

На этапе специализации стремление предметно освоить профессиональный опыт, творчески реализовать его является признаком развитой профессиональной культуры. Она предусматривает не только специальные знания, умения и навыки, но и развитие целой системы социально-профессиональных качеств: профессионально-нравственных ценностей и отношения к специальности.

Закрепление и дальнейшее углубление профессиональной культуры происходит уже после окончания вуза – на этапе самостоятельной профессиональной деятельности.

На этом этапе основной задачей вуза является установление связей с выпускниками. Это предполагает получение сведений об их дальнейшей профессиональной деятельности, о динамике формирования их профессиональной культуры. При обеспечении обратной связи необходимо анализировать трудности адаптации выпускников в реальной профессиональной деятельности, выявлять факторы, влияющие на возможности их трудоустройства на рынке труда. Эта информация позволяет выяснить, в какой степени зависит динамика формирования его профессиональной культуры в период самостоятельной трудовой деятельности от эффективности реализации вузом разработанных психолого-педагогических условий.

Анализ информации о выпускниках является условием корректировки психолого-педагогических условий формирования профессиональной культуры на всех предшествующих этапах. Обеспечение обратной связи – необходимое условие эффективности деятельности вуза по обеспечению непрерывности формирования профессиональной культуры абитуриентов, студентов, конкурентоспособных выпускников.

ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

г. Белоярский, Белоярский технико-экономический колледж Изменения социально-экономических и политических условий в стране практически мгновенно отразились на системе профессионального образования, которая как бы перешла на другой уровень сложности по всем параметрам: появились новые типы образовательных учреждений; увеличилось количество образовательных программ; повысилась степень свободы образовательных учреждений. Ослабление внешнего контроля за деятельностью учебных заведений стимулировало их на поиски внутренних резервов поддержания качества образования, разработку адекватных форм и методов контроля.

Понятие «оценки качества образования» предполагает разные подходы. Среди точек зрения теоретиков и практиков нет не только единства, но и сходства. В одних случаях категорию качества отождествляют с полнотой знаний и их глубиной. В других случаях на первый план выходят конкретность и обобщенность знаний, их осознанность или прочность, либо логичность изложения, рациональность способов и приемов решения учебных задач. Наиболее полно решение проблемы оценки качества включают современные технологии контроля уровня обученности студентов.

Различия технологий оценки качества основываются, прежде всего, на концепциях и стратегиях образования. В процессе обучения учреждениями профессионального образования наиболее востребованы технологии: блочно-модульная, технология учебного проектирования, кейс-технология, концептуальная основа которых строится на профессионально-технологическом подходе, содержащем в своей основе сущности личностного, культурологического, аксиологического, деятельностного контекстного и компетентностного подходов.

Деятельность педагога в рамках реализации той или иной технологии сводится к установлению и изучению признаков, характеризующих состояние и результаты процесса обучения с помощью специально разработанных средств и методов. Механизмами эффективной оценки качества образования выступают педагогический мониторинг, педагогическая диагностика, контроль знаний и умений обучаемых, которые могут осуществляться различными методами.

В учреждениях профессионального образования в рамках оценки качества образования используются три группы методов: качественные экспертно-ориентированные методы оценки, количественные тестовые методики оценки, квалиметрические методы оценки.

Качественные экспертно-ориентированные методы оценки, основанные на описательном задании критериев и показателей качества обучения, все чаще в научно-методической литературе обозначены как методы аутентичного оценивания. Наиболее эффективно эти методы реализуются в рамках развития парадигмы компетентностного обучения. К числу методов аутентичного оценивания, используемых в учреждениях начального и среднего профессионального образования, относятся: экзамены в форме эссе, исследовательские, социальные курсовые, проекты обучающихся, являющиеся практическим результатом их деятельности, учебные эксперименты, устные презентации.

Основной целью аутентичного оценивания является оказание помощи обучающимся в развитии их способностей анализировать собственную деятельность, сопоставлять ее с общепринятыми стандартами.

Кроме того, в процессе аутентичного оценивания от обучающихся зачастую ожидается, что они должны представлять свою работу публично и устно. Это углубляет процесс обучения за счет новых требований к обучаемым – рефлексии достигнутого и подачи его таким образом, чтобы результаты их деятельности стали понятны другим. Аутентичное оценивание в этой связи реализует еще одну важную задачу – оно показывает обучающимся, что выполняемая ими работа достаточна важна, привлекает внимание других, заслуживает высокой оценки.

Другим перспективным методом диагностики знаний является метод тестирования. Необходимость применения тестов в настоящее время обоснована введением государственных образовательных стандартов, подразумевающих использование объективных и экономичных методов контроля их выполнения, и реализацией проекта создания и развития национальной системы оценки качества образования, входящего в содержание федеральной программы «Развитие образования в России», а также развитием национальной системы тестирования в перспективе до 2010 г.

Мнения преподавателей об эффективности тестирования, радиально противоположны, так как средствами тестирования нельзя диагностировать такие умения как конкретизировать свой ответ примерами, умения доказательно, связно и логически выражать свои мысли и др. Поэтому опытные педагоги-практики сочетают тестирование с другими методами контроля знаний.

В настоящее время тестовый инструментарий, применяемый нами для диагностики результатов обучения, обладает такими характеристиками, как наличие единой интервальной шкалы для оценки параметров испытуемых и заданий теста, возможность создания адаптивных тестов, возможность выявления структуры знаний учащихся.

Современная теория педагогических измерений, используемая нами в адаптивном тестировании, позволяет получить представление о внутренних параметрах обучаемых. Благодаря специальным математическим моделям и эффективному математическому аппарату, построенному на итерационных процессах, заключенных в структуре адаптивного тестирования, появляется возможность перейти от внешних признаков – наблюдаемых результатов выполнения теста – к оценкам латентных параметров испытуемых, ассоциируемых с константами обучаемых на момент измерения.

Для использования технологии квалиметрической оценки качества обученности необходимо провести построение структурной схемы показателей качества (или построение дерева свойств). Далее определить весовые коэффициенты для свойств отдельных групп или для всего дерева в целом. К квалиметрическим методам относится широко используемая в профессиональном образовании технология рейтинговой оценки качества обучения. К общеметодическим принципам рейтинговой системы оценки качества обучения можно отнести: распределение программ учебных дисциплин определенного цикла подготовки или отдельного учебного предмета на блоки и модули.

Оценка каждого модуля является составляющей оценки соответствующего блока: оценка блока – составляющая оценки дисциплины;

оценивание обучения по дисциплине осуществляется по стобалльной шкале; набранные баллы переводятся в четырехбалльные оценки (отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно) Накопление баллов (рейтинга) за весь спектр учебно-познавательной деятельности обучаемого позволяет осуществлять диагностирование и прогнозирование качества подготовки, а также вырабатывать рекомендации по совершенствованию учебного процесса. Технология реализации рейтинговой системы достаточно хорошо разработана и включает следующие этапы:

1. Каждый учащийся получает модульную программу обучения, в которой указан суммарный рейтинг по каждому модулю, и оформляет для себя рейтинговую таблицу.

2. Рейтинговая таблица включает названия модулей обучения, виды контроля, сроки выполнения индивидуальных заданий, сроки отчетов за теоретическую часть, штрафные санкции, возможности повышения рейтинга, установленные баллы за различные виды деятельности.

3. Суммарный рейтинг, в зависимости от вида контроля, формируется следующим образом: текущий контроль проводится по тестам, самостоятельным работам на практических занятиях, по индивидуальным заданиям; рубежный контроль проводится по содержанию целого модуля; итоговый контроль проводится в конце семестра и состоит из рейтинга текущего и рубежного контроля.

Преимущество рейтинговой системы контроля состоит в обеспечении единых требований к знаниям, умениям и навыкам обучающихся у разных преподавателей, установлении единых подходов к определению норм оценивания, получении своевременной информации о ритме работы каждого учащегося и группы.

В настоящее время одной из главных задач профессионального образования является его стандартизация. Государственный образовательный стандарт (ГОС) реализуется только в том случае, если удастся, с одной стороны, абсолютно точно, то есть диагностично, отразить содержание профессионального образования, его конечные цели, а с другой – столь же точно, диагностично определить качество как профессионального образования в целом, так и его составных частей – практического (производственного) и теоретического обучения в отдельности.

Таким образом, современные технологии оценки качества, используемые в разумном сочетании с традиционными методами контроля, дают объективную картину качества образования.

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЕЙ ИЗО

В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ НАЦИОНАЛЬНОРЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА

г. Майкоп, Адыгейский республиканский институт Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) была предоставлена возможность субъектам федерации строить гуманистическую модель образования с учетом национально-культурных особенностей своего региона. В аспекте данного положения кабинетом изобразительного искусства Адыгейского республиканского института повышения квалификации с начала 90-х гг. XX века велась разработка национально-регионального компонента с целью изучения и возрождения в школах адыгейского народного декоративноприкладного искусства (НДПИ).

В рамках этой научно-методической исследовательской работы была составлена экспериментальная учебная программа «Изобразительное искусство и художественные ремесла» для начальных школ Республики Адыгея, в которой были определены новые подходы развивающего обучения к изобразительному искусству, основанные на психологических и возрастных особенностях развития ребенка, законах функционирования искусства, традициях адыгской художественной культуры, лучших, прогрессивных идеях как отечественных, так и зарубежных учебных программ по искусству. В аспекте этого исследования кабинетом ИЗО было также подготовлено и издано учебное пособие «Изучение, возрождение и пропаганда традиций адыгского народного прикладного искусства и художественных ремесел», в котором даны рекомендации по изучению народного художественного ремесла адыгов средствами художественного краеведения и материалы бесед об адыгейском прикладном и орнаментальном искусстве.

Для апробации и внедрения новой программы НРК была пересмотрена система непрерывного образования учителей ИЗО, в которой основной акцент был сделан на повышении их профессиональной компетентности по специальной курсовой программе «Основы теории и методики преподавания изобразительного искусства в контексте традиций адыгской художественной культуры». В соответствии с данным подходом была скорректирована методическая и самообразовательная работа учителей ИЗО.

Переподготовка учителей по новой программе курсов создала педагогические условия для системного изучения на уроках ИЗО адыгского народного орнамента, национального костюма, традиционных художественных ремесел, современного изобразительного искусства Адыгеи.

Учителя ИЗО впервые познакомились на курсах с красотой национального костюма адыгов. Они увидели, что праздничный наряд знатной черкешенки был очень красив и своеобразен.

В процессе курсовых и семинарских занятий учителя ИЗО узнали, что определяющим компонентом народного прикладного искусства адыгов является орнамент. Его лучшие образцы нашли яркое выражение в произведениях их многовекового творчества: в плетении циновок, украшении одежды, резьбе по дереву, в тонких узорах золотого шитья и ювелирных изделий.

Таким образом, в 90-е гг. прошлого века основой упор был сделан на решении педагогической проблемы по изучению и возрождению в школах адыгского НДПИ, повышении профессиональной компетентности учителей по этой специализации и внедрении полученных результатов в учебно-воспитательный процесс по ИЗО.

Итоги этой многолетней научной и экспериментальной работы нашли соответствующее отражение в диссертационном исследовании автора, проведенном под руководством известного ученого Адыгеи профессора, доктора педагогических наук К. И. Бузарова.

Но научно-исследовательская, экспериментальная работа по этому направлению не прекращалась и была продолжена на другом уровне в аспекте осуществления художественного и поликультурного воспитания учащихся не только средствами адыгейского прикладного искусства, но и на основе системного использования лучших образцов прикладного, изобразительного творчества других народов Адыгеи и сопредельных территорий.

Есть все основания утверждать, что необходимо приобщать наших учащихся не только к художественным ценностям народного искусства Адыгеи, но и открыть перед ними необыкновенно богатый мир художественной культуры соседних регионов, какими, например, является Кубань, родственные по культуре северокавказские республики Кабардино-Балкария, Карачаево-Черкессия, Ингушетия, Дагестан и другие, с которыми поддерживается тесное культурное взаимодействие.

В подтверждение этому уместно отметить, что в Северо-Кавказском филиале музея Востока в Майкопе были проведены в последние годы прекрасные выставки мастеров изобразительного и прикладного искусства названных территорий, которые раскрыли всем удивительную многогранность и художественную выразительность своих произведений.

Но, к сожалению, эти весьма значимые в художественном отношении сокровища регионального искусства, обладающие мощным эстетическим потенциалом, остаются недоступными для восприятия большинством учащихся школ Адыгеи. Поэтому проблема интеграции материалов художественной культуры народов Адыгеи, Кубани и других северокавказских республик в содержание федеральных учебных программ предмета «Изобразительное искусство» является одной из актуальных.

В рамках нового исследования была разработана, утверждена и издана экспериментальная программа национально-регионального компонента «Искусство Адыгеи и сопредельных территорий в преподавании ИЗО» (1–7 класс), которая проходит широкую апробацию в школах нашей республики. Эта программа нацелена, прежде всего, на формирование у детей богатого мира художественной культуры посредством глубоких и ярких эмоциональных впечатлений, создаваемых в процессе выполнения декоративных рисунков, иллюстраций к произведениям национального фольклора, эстетического восприятия произведений изобразительного и прикладного искусства мастеров Адыгеи и соседних территорий.

Концепция программы базируется на пяти принципах, основополагающим из которых является принцип толерантного подхода в реализации содержания этой программы, обусловливающим воспитание учащихся в духе уважения, принятия и правильного понимания культуры другого народа. Этот принцип определяет и морально-эстетическую направленность поликультурного образования, которое характеризуется в современном мире толерантностью взглядов, суждений людей, признанием и развитием культурного плюрализма в обществе, возможностью выбора человеком своих культурных идентичностей.

С целью успешной апробации и внедрения этой программы НРК были внесены нововведения в систему непрерывного образования учителей ИЗО, в частности, изменение содержания основного раздела курсов повышения квалификации. В этом разделе был выделен специальный блок «Национально-региональный компонент общего художественного образования», предусматривающий изучение особенностей художественной культуры Адыгеи и сопредельных территорий. Блок НРК был разделен на три модуля:

1. Основы теории и истории декоративно-прикладного и изобразительного искусства Адыгеи и сопредельных территорий.

2. Современные технологии (методики) изучения регионального изобразительного и прикладного искусства.

3. Основы музейной педагогики и овладения традиционными художественными ремеслами народов Адыгеи и других республик Северного Кавказа.

В процессе реализации модулей использовалась андрагогическая модель обучения, предусматривающая стремление слушателей к творческой самореализации и самостоятельности. Основными типами образовательных технологий на этих курсах были информационноперцептивные, информационно-деятельностные и, отчасти, деятельностно-ценностные.

Каждая новая группа слушателей, начиная с 2000 г., систематически занимается не только изучением регионального искусства в местных музеях, в мастерских художников Адыгеи, в самостоятельной проектной работе, но и осваивает с помощью преподавателей научные основы экспериментального апробирования программы, художественного краеведения, применения новых методик и технологий художественного обучения учащихся, в том числе информационнокоммуникативных. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, то есть обеспечивает эвристичность педагогического мышления.

Это подтверждается и результатами практической работы, когда методологический уровень профессиональной компетентности творчески работающих учителей ИЗО способствует успешному решению задач, поставленных программой НРК. Например, продуктивно внедряют идеи программы НРК О. В. Иванча (СОШ № 2 п. Краснооктябрьский), Э. К. Багова, Х. А. Хасанов (СОШ № 6 п. Хакуринохабль), А. А. Каплуновская (СОШ № 3 ст. Гиагинская), Н. А. Кожевникова (СОШ № 3, г. Майкоп), М. Б. Мукова (СОШ № 5, п. Яблоновский) и др.

Продолжение и завершение исследовательской работы по созданию систем непрерывного художественно-педагогического образования учителей ИЗО и поликультурного, эстетического воспитания учащихся школ Адыгеи, основанных на использовании региональных ценностей искусства, диктуется современными проблемами этнокультурного развития общества и задачами модернизации российского образования.

СОДЕРЖАТЕЛЬНОЕ И ОРГАНИЗАЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДВУЯЗЫЧНОГО ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕМАТИКИ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА–ВУЗ»

г. Пермь, Пермский государственный педагогический университет Вступление России в Болонский процесс требует глубоких изменений учебного процесса и его методического обеспечения. Создание учебной литературы, предполагающей межпредметное взаимодействие учебных дисциплин, следует сопровождать методическими разработками для преподавателя, которому необходимо в деятельностных формах организовать основное и дополнительное образование учащихся и студентов. Дидактический материал по двуязычному преподаванию математики в системе «школа – вуз» ориентирован на поддержку работы преподавателей по подготовке специалистовисследователей по наукоемким направлениям, способных действовать в открытом общеевропейском образовательном пространстве. В основе такой подготовки лежит формирование общеобразовательных и профессиональных компетенций, позволяющих учащимся профильных классов и, в дальнейшем, студентам вузов выработать математическую культуру и достичь такого уровня языковой подготовки, которая позволила бы выпускнику вуза на последующих этапах образования и профессиональной деятельности активно участвовать в международном сотрудничестве, предусмотренном Болонскими соглашениями. Нами разработано учебное пособие «Математическое моделирование колебательных систем» для непрерывного образования «школа – вуз» и методические материалы, ориентированные на преподавателей. Такой комплекс позволяет технологически обеспечить интегрированное изучение математики, английского языка, естественнонаучных дисциплин с учетом культурологической направленности образовательной деятельности, обусловленной задачами формирования единого образовательного пространства Европы.

Идея математического моделирования дидактически корректно представлена во многих литературных источниках, хотя специально она и не выделена на уровне школьного курса математики. Текстовые задачи весьма слабо отражают методологию решения прикладных задач математическими методами. Обычно под какую-то формулу или рассмотренный математический метод решения задач весьма искусственно обозначается ситуация из реальной жизни, требующая применения именно этой формулы или метода. Ученик изначально находится во власти «навязываемых» ему математических идей. Он стремится не найти приемлемое решение задачи, а привести задачу к применению именно этой формулы, именно такого метода решения. Реальное применение математики на практике выглядит иначе:

1. Стремление приблизить реальный объект к объектам математическим приводит нас к созданию известных моделей, принятых в соответствующих прикладных дисциплинах. В дальнейшем предполагается перейти от полученных к разработанным моделям естественнонаучных теорий. И уже потом математика способна обозначить, как правило, широкий спектр математических моделей, соответствующих естественнонаучному описанию.

2. Оптимальность выбора математической модели продиктована целями, выдвигаемыми при решении задач, требуемой точностью результата, перспективами проектирования модельной ситуации и вариациями, которые могут возникнуть при изучении реального объекта.

3. Выбор метода реализации математической модели предполагает поиск разумного баланса между аналитическими методами исследования и методами, реализуемыми на ЭВМ.

4. «Проигрывание» модельных решений, сопоставление виртуальной реальности со свойствами объекта исследования, позволяющее установить границы применимости данной модели и степени ее универсальности.

Технологическое сопровождение методического пособия предполагает параллельное, контекстное, углубленное изучение математики, английского языка и некоторых культурологических основ, обеспечивающих внутреннюю и внешнюю интеграцию рассмотрения метода математического моделирования.

В разработанном пособии основной материал располагается на левой стороне страницы. Параллельно с основным повествованием на правой стороне приведены тексты из различных зарубежных источников, включая учебные пособия и учебники, отражающие представление о различных аспектах метода математического моделирования.

Кроме того, на левой и на правой сторонах страницы приведены ссылки на сайты, где размещена дополнительная информация по проблемам моделирования систем и процессов. Такое построение учебного материала способствует не только углублению знаний по различным направлениям учебной деятельности, но и позволяет организовать диалог культур, способствующий выработке единых представлений о целях и задачах математического образования в системе «школа–вуз» согласно Болонскому соглашению.

Некоторые задачи, обозначенные в учебном пособии для учащихся и студентов, не имеют исчерпывающего ответа. Возникает проблема качества модельного решения прикладной задачи. Мера овладения обучающимися математической культурой отражается в тех моделях, которые они привлекают для достижения поставленной цели и математическими методами реализации модельных решений. Выполнение предложенных заданий требует активной самостоятельной работы под руководством преподавателя. Этому могут способствовать дополнительные вопросы, сопровождающие текст данного пособия.

Пособие рекомендует сочетание различных форм педагогического общения. Наряду с традиционной классно-урочной системой обучения для овладения идеями математического моделирования весьма эффективным может быть использование дистанционного образования. При этом возникает проблема управления развитием математической культуры, языковой компетентности обучающихся, их психолого-педагогической поддержки.