«О.Б. ДАРВИШ ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ Сканирование и создание электронного варианта: Библиотека Киевской Духовной Академии (Киев 2013 УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ О.Б. ДАРВИШ ...»

УКРАИНСКАЯ ПРАВОСЛАВНАЯ ЦЕРКОВЬ

КИЕВСКАЯ ДУХОВНАЯ АКАДЕМИЯ

О.Б. ДАРВИШ

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ

Сканирование и создание электронного

варианта: Библиотека Киевской Духовной

Академии (www.lib.kdais.kiev.ua)

Киев

2013

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ

О.Б. ДАРВИШ

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Под редакцией профессора В.Е. Клочко Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 031000 «Педагогика и психология»

Москва ВЛАДОС-ПРЕСС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор Барнаульского государственного педагогического университета О.М. Краснорядцева; доктор социологических наук, кандидат психологических наук, профессор Алтайского государственного университета Л.Д. Демина; доктор педагогических наук, профессор Барнаульского государственного педагогического университета И.К. Шалаев Дарвиш О.Б.

Д Возрастная психология: Учеб. пособие для высш. учеб, заведений / Под ред.

В.Е. Клочко. Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 264 с.: ил.

В учебном пособии рассматриваются теоретические о психологии развития человека на всех возрастных этапах, Предлагаются вопросы для обсуждения, а также диагностические методики для выполнения заданий и использования их в практической деятельности.

Пособие адресовано студентам высших учебных заве/ преподавателям и слушателям факультетов повышения квафикации работников образования, практическим психологам.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение Глава I. Предмет и основные понятия возрастной Психологии Вопросы для обсуждения Задания Литература Глава II. Младенческий возраст Вопросы для обсуждения Задания Диагностические методики Литература Глава III. Ранний возраст Вопросы для обсуждения Задания Диагностические методики Литература Глава IV. Дошкольный возраст Вопросы для обсуждения Задания Диагностические методики Литература Глава V. Младший школьный возраст Вопросы для обсуждения Задания Диагностические методики Литература Глава VI. Подростковый возраст Вопросы для обсуждения Задания Диагностические методики Литература Глава VII. Юношеский возраст Вопросы для обсуждения Задания Диагностические методики Литература Глава VIII. Молодость Вопросы для обсуждения Задания Диагностические методики Литература Глава IX. Зрелость (взрослость) Вопросы для обсуждения Задания Диагностические методики Литература Глава X. Поздняя зрелость (старость) Вопросы для обсуждения Задания Диагностические методики Литература

ВВЕДЕНИЕ

Учебный курс «Возрастная психология» введен в учебные планы всех факультетов педагогических вузов в связи с переходом на многоуровневое обучение студентов, с новыми требованиями Государственного стандарта высшего профессионального образования в рамках повышения квалификации и переподготовки практических работников на факультетах повышения квалификации работников образования.

В учебном пособии изложены теоретические основы психологии возрастного развития. Дана краткая характеристика каждого возрастного периода, отражающая:

социальную ситуацию развития;

характеристику ведущего типа деятельности;

особенности развития познавательных процессов (восприятие, память, внимание, мышление, речь, воображение);

особенности развития самосознания, эмоциональной, мотивационной сфер описание кризиса характеризуемого возраста.

Пособие носит практико-ориентированный характер, поэтому в нем предложены вопросы для обсуждения, практические задания по каждому возрастному периоду. В каждой главе приведены диагностические методики, которые помогут студенту (слушателю) освоить технологию их использования в практической деятельности.

Материалы пособия будут полезны преподавателям психологии, а также практическим психологам, педагогам, руководителям образовательных учреждений всем тем, кто интересуется вопросами возрастного развития.

Автор выражает признательность ученым, чьи идеи и работы были использованы в написании учебного пособия.

ПРЕДМЕТ

И ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная психология, связанная с изучением возрастной динамики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психологических качеств личности, качественно изменяющегося во времени человека.

Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека (от рождения до старости).

Предметом исследования возрастной психологии являются возрастная динамика, закономерности и движущие силы развития психических процессов и свойств личности человека на разных этапах его жизненного пути.

Помимо детской психологии и психологии отрочества возрастная психология включает также акмеологию (вершина жизни, период расцвета личности) — психологию развития зрелой личности. В соответствии с этим выделяют детскую, подростковую, юношескую психологию, психологию взрослого человека, а также геронтопсихологию.

Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, социальной, педагогической. Главное, что отличает ее от других областей психологии, это акцент на динамике развития. Так, в общей психологии исследуются психические функции — восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение; в возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение межфункциональных связей на разных возрастных этапах. Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость развития и поведения ребенка от специфики групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, класса, подростковой компании.

Целенаправленное воздействие взрослых, воспитывающих и организовывающих ребенка, изучается в рамках педагогической психологии.

Рассматривая процесс развития ребенка, возрастная психология дает характеристику разных возрастных периодов и, следовательно, оперирует такими понятиями, как «возраст» и «детство». Возраст, или возрастной период, имеет свою структуру и динамику. «Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития» (Л.С. Выготский).

В психологии сложилось два представления о возрасте: физический и психологический возраст. Физический возраст характеризует время жизни ребенка в годах, месяцах и днях, прошедших с момента его рождения, а психологический возраст указывает на достигнутый к этому времени уровень психологического развития.

Психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом ребенка. Возрастной период со своими особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возраст раньше, другой — позже. Особенно сильно смещаются границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Начальные возрастные периоды образуют детство — период подготовки к взрослой жизни, самостоятельному труду. Детство по периодизации, принятой в отечественной психологии (Д.Б. Элъконин), охватывает три большие эпохи: раннее детство — возраст от рождения до трех лет, детство — от трех до десяти лет и отрочество. Детство — явление историческое: и его содержание, и продолжительность изменялись на протяжении веков. Детство в первобытном обществе было коротким, в средневековье длилось дольше; детство современного ребенка еще больше растянулось во времени и наполнилось сложными видами деятельности.

Специфика детства определяется уровнем социально-экономического и культурного развития общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок (И.Ю.

Кулагина).

Л.С. Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» — специфическое для каждого возраста отношение ребенка с окружающей средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, определяет тот путь развития, который и приводит к возникновению возрастных новообразований. Среду, говорил Л.С. Выготский, надо рассматривать не как «обстановку развития», которая в силу заключенных в ней качеств уже тем самым определяет развитие ребенка; воздействия среды сами меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические свойства ребенка они преломляются.

Л.С. Выготский разработал теорию, показывающую, как «через других мы становимся самим собой», и доказал, что «вся высшая психическая функция проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной». Отсюда понимание социальной ситуации развития как одной из составляющих механизма психического развития.

Под социальной ситуацией развития понимается соотношение внешних и внутренних условий развития психики (Л.С. Выготский). Она определяет отношение ребенка к другим людям, предметам, вещам, созданных человечеством, и к самому себе.

Под социальной ситуацией развития понимается то особое сочетание внутренних процессов и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обуславливает как динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, так и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу (Л.И. Божович).

«Социальная ситуация развития представляет исходный момент для всех динамических изменений... Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным... Социальная ситуация развития, специфическая для каждого возраста, определяет строго закономерно весь образ жизни ребенка или его социальное бытие» (Л.С. Выготский).

Л.С. Выготский выделяет две единицы анализа социальной ситуации развития — деятельность и переживание. Легко наблюдать внешнюю активность ребенка, его деятельность. Но существует и внутренний план, план переживаний. Переживание, с точки зрения Л.С. Выготского, есть такая единица, в которой в неразрывном единстве представлены, с одной стороны, среда, т.е. то, что переживается ребенком, с другой — субъект, т.е. то, что вносит в это переживание сам ребенок и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым им ранее уровнем психического развития» (Л.И. Божович).

Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

В процессе развития изменяются не отдельные стороны личности ребенка, а происходит перестройка личности в целом: личность ребенка изменяется в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части. Вследствие этого на каждой возрастной ступени появляются центральные новообразования, которые являются ведущими для всего процесса развития и характеризуют перестройку всей личности на новой основе. «Вокруг центрального новообразования располагаются частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов» (Л.С. Выготский). Процессы развития, связанные с основными новообразованиями, называются центральными линиями развития, все другие, совершающиеся в данном возрасте, — побочными линиями развития. Процессы, являющиеся центральными линиями развития в одном возрасте, являются побочными линиями в другом, и наоборот. Так меняется их значение и удельный вес в общем процессе развития.

Именно в контексте ведущей деятельности возникают специфические для данной возрастной стадии психологические новообразования, имеющие первостепенное значение для всего последующего развития ребенка. Возникшие новообразования приводят к тому, что изменяется сама личность ребенка, структура его сознания. Ребенок, «изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста» (Л.С. Выготский). Новая структура сознания означает новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия жизни самого ребенка и внутренней активности его психических процессов.

Новообразования, приводящие к перестройке сознания, изменяют всю систему отношений его к действительности и к самому себе. Соответственно изменяется и социальная ситуация развития, поскольку она представляет собой систему отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. И если ребенок изменился коренным образом, неизбежно перестраиваются и эти отношения, и он стремится изменить то место, которое занимает в системе общественных отношений.

Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями. «Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и столь же соразмерно с его развитием складывается новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста» (Л.С. Выготский). «Тем самым происходит переход к новой стадии развития его психической жизни», в связи с чем происходит и смена его ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев). Внутренняя связь одной стадии с другой осуществляется через самодвижение, саморазвитие, «как рост в настоящем базируется на предыдущем росте» (Л.С. Выготский). Развитие целого происходит посредством перехода одной возрастной структуры в другую, по спирали, где каждый виток представляет собой достаточно законченный этап формирования личности.

Таким образом, стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а потому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность.

Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период (А.Н. Леонтьев).

Развитие ведущей деятельности обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития. В ней наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ребенка со взрослым, а через это и его отношение к действительности. Ведущая деятельность связывает детей с элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития.

В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности. Так, например, в предметной деятельности в раннем возрасте формируются «гордость за собственные достижения», активная речь, складываются предпосылки для игровой и продуктивной деятельности.

Итак, признаком перехода от одной стадии к другой является смена ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.

Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Например, обучение впервые появляется в дошкольном детстве, прежде всего в игре, т.е. именно в ведущей деятельности на данной стадии развития.

Во-вторых, это такая деятельность, в которой формируются и перестраиваются частные психические процессы. Например, в игре впервые формируется процесс активного воображения ребенка, в учении — процесс отвлеченного мышления.

В-третьих, это такая деятельность, от которой зависят психологические изменения личности ребенка (именно в игре дошкольник осваивает общественные функции и соответствующие формы поведения людей).

Таким образом, «ведущая деятельность — это такая деятельность, которая обуславливает изменение в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» (А.Н. Леонтьев).

В возрастном развитии играет особую роль не только ведущий тип деятельности, но и ведущий тип общения. Дополнив и несколько переработав классификацию видов деятельности, предложенную Д.Б. Элькониным, Р.С. Немов располагает виды деятельности и общения детей по группам в той последовательности, в которой они чаще всего становятся ведущими в процессе возрастного развития детей:

1. Эмоционально-непосредственное общение — общение ребенка со взрослыми людьми, осуществляемое вне совместной предметной деятельности в период времени от рождения до одного года.

2. Предметно-манипулятивная деятельность — деятельность ребенка раннего возраста от года до трех лет с разнообразными игрушками и окружающими предметами не в полном соответствии с их социально-культурным значением и без активного взаимодействия со взрослыми.

3. Сюжетно-ролевая игра — сочетание игровой деятельности с общением, имитирующее определенную социальную ситуацию и характерные для нее формы ролевого поведения участников. Свойственна детям дошкольного возраста от трех до шести-семи лет.

4. Учебно-познавательная деятельность — сочетание учебной деятельности и межличностного общения, доминирующее в младшем школьном возрасте от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.

5. Профессионально-личностное общение — сочетание общения на личные темы и совместной групповой деятельности по интересам, служащее средством подготовки детей к будущей профессиональной работе в подростковом возрасте, от десяти-одиннадцати до четырнадцати-пятнадцати лет.

6. Морально-личностное общение — общение на интимно-личностные темы в старшем школьном возрасте, от четырнадцати-пятнадцати до шестнадцатисемнадцати лет.

Заметим, что утверждение подобной возрастной последовательности смены ведущих видов деятельности и общения не означает, что при переходе ребенка на более высокую ступень развития прежние виды общения и деятельности, характерные для него, полностью исчезают и на смену им приходят совершенно новые. Это означает, что к уже сформировавшимся ранее видам деятельности и общения добавляются новые и одновременно происходит возрастная качественная перестройка каждого вида деятельности и общения. Кроме того, с возрастом на первый план выходят одни, а на второй план отодвигаются другие виды общения и деятельности, так что меняется их иерархия в качестве ведущих.

Итак, ведущей деятельностью является только та, в связи с которой происходят главные изменения в психике, благодаря которой появляются психические новообразования на данной ступени развития.

На каждом возрастном этапе происходит изменение психических функций.

Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву.

Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают почву для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются предметные действия. Периоды, наиболее благоприятные для той или иной стороны психики, наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям, называются сен-зитивными. Так, наиболее успешным для овладения родным языком является возраст от 2 до 5 лет, когда малыш активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, овладевая связной речью. Год жизни в младенчестве по своему объективному значению и происходящим преобразованиям не равен году жизни в отрочестве.

Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время (например, этические представления и нормы — в дошкольном, основы наук — в младшем школьном возрасте и т.д.).

В этот период, как считал Л.С. Выготский, определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может проявиться даже обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает поэтому с оптимальными сроками обучения.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт.

Проблема обучения детей (или воспитания) — не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка и если влияет, то как, — один из основных в возрастной психологии. Представители биологизаторского направления не придают большого значения обучению. Для них процесс психического развития — спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить его.

Для психологов, признающих социальный фактор развития, обучение становится принципиально важным моментом. Представители социологизаторского направления отождествляют развитие и обучение.

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии: истинно человеческие, высшие психические функции являются продуктом исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами — орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным образом словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Л.С. Выготский рассматривает также динамику перехода от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются «стабильные» и «нестабильные» (кризисные) стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих.

Определяющее значение Л.С. Выготский придавал кризисному периоду развития, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребенка.

В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Кризисы — ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии ребенка закономерно. Ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

Л.С. Выготский рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В настоящее время чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявления относят за счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близкие взрослые могут эти проявления смягчить или, наоборот, усилить. Фактические исследования показывают, что негативное содержание развития в переломные периоды — только обратная, теневая сторона позитивных изменений личности, составляющих главный смысл всякого критического возраста.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже до двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии ребенка, которое резко меняется и может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих оно связано с изменением поведения ребенка, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать.

Аффективные вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими — типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится труднопереносимым, а второй почти так же тих и послушен.

Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнивать ребенка не с ровесником, а с ним самим — таким, каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает трудности в общении с окружающим, и у каждого снижается темп продвижения в учебной работе.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, — внутренние. Развитие приобретает негативный характер. На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии.

Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но наряду с потерями создается и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, а с другой — между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

На основании эмпирических данных Л.С. Выготский выделяет следующие критические периоды: кризис новорожденности, одного года, трех лет, семи лет, тринадцати лет (подростковый), семнадцати лет (юношеский). В настоящее время подростковый кризис относят к одиннадцати-двенадцати годам, юношеский — к пятнадцати (по периодизации Д.Б. Эльконина).

Выделяют кризисные периоды и в возрасте зрелости (30—60 лет). Кризис среднего возраста характеризуется убыванием физических сил, привлекательности, сексуальности, возрастанием ригидности.

Что является движущей силой развития?

Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми, нарождающимися (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрасте и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия — между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ними общей жизнью, занимать определенное место в жизни общества, проявлять самостоятельность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлетворения.

На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расширить границы самостоятельности и повысить уровень возможностей. В свою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему не доступны, но куда он стремится «войти».

Таким образом, разрешение одних противоречий приводит к появлению других. В результате ребенок устанавливает все более разнообразные и широкие связи с миром, преобразуются формы действенного и познавательного отражения им действительности. «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью, определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени» (Л.С. Выготский).

Одним из важных теоретических понятий, связанных с психологическим развитием, являются «факторы развития», которые способствуют или препятствуют, ускоряют или замедляют процесс развития человека.

В психологии создан ряд теорий, по-разному объясняющих психическое развитие ребенка. Их можно объединить в два направления — биологизаторское и социологизатор-ское. В биологизаторском направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел — будет ли ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, является условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляя то, что ребенку дано до его рождения.

В социологизаторском направлении противоположный подход к развитию психики ребенка. Его истоки — в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать все что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастает таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Оба подхода — и биологизаторский, и социологизаторский — страдают односторонностью, преуменьшая или преувеличивая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом — под воздействием среды приобретается все больший рост. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает процесс роста, количественного увеличения или накопления.

Биологизаторский фактор включает в себя наследственность. Отечественные психологи считают, что наследуются два момента — темперамент и задатки способностей. У разных детей центральная нервная система функционирует поразному. Так, сильная и подвижная нервная система с преобладанием процессов возбуждения дает холерический, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения — сангвинический и т.д.

Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Способности развиваются в деятельности. Собственная активность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активность фактором психического развития.

Следующий фактор — среда. Природная среда влияет на психическое развитие ребенка опосредованно — через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей.

На развитие ребенка непосредственное влияние оказывает социальная среда (общество, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, ближайшее окружение: родители, члены семьи, воспитатели, педагоги, сверстники), в связи с чем фактор среды часто называют социальным.

Современные представления о соотношении социального и биологического, принятые в отечественной психологии, в основном базируются на положениях Л.С.

Выготского. Он подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека и наследственные задатки — играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие.

Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, становясь внутренними психическими процессами ребенка. Как утверждает Л.С. Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально — только средство общения с окружающими, и только пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью.

Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов вводится понятие «зона ближайшего развития».

Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». После того как эти процессы будут сформированы и окажутся « вчерашним днем », их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими заданиями, определяется актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности — помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы, объясняя принцип решения).

У детей с одинаковым актуальным развитием могут быть разные потенциальные возможности. Оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный его уровень, но и «завтрашний день» — зону ближайшего развития.

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение по Л.С. Выготскому ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка может привести к натаскиванию и не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, говорит о единстве развития и обучения.

Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь» (С.Л. Рубинштейн). Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.

Содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями ребенка.

Итак, факторами психического развития являются:

Переход из одного возраста в другой связан с изменением физических данных и психических характеристик человека, с перестройкой его организма и поведения. Каждый ребенок (взрослый) имеет свой путь развития, свои индивидуальные особенности.

В отечественной и зарубежной психологии довольно много классификаций периодизации возрастного развития. Наиболее распространенными являются периодизации развития в детстве и отрочестве. В то же время существует и периодизация развития взрослого человека.

Приведем некоторые из них.

В основу периодизации детского развития, разработанной Л.С. Выготским, легло представление о динамике возраста:

Кризис одного года Раннее детство (1-3 года) Кризис 3 лет Дошкольный возраст (3-7 лет) Кризис 7 лет Школьный возраст (8-12 лет) Кризис 13 лет Пубертатный возраст (14-18 лет) Кризис 17 лет Идеи Л.С. Выготского о возрасте были развиты в отечественной психологии Д.Б. Элькониным. Он предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе:

1) социальной ситуации развития — той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) ведущего типа деятельности, реализующего социальные отношения;

3) психологических новообразований, возникающих в этот период.

Д.Б. Эльконин выделил шесть периодов детского развития. Каждому из них соответствует свой ведущий тип деятельности:

Младенческий возраст Непосредственно-эмоциогод) нальное общение Раннее детство (1-3 года) Дошкольное детство (3- лет) Младший школьный возУчебная деятельность раст (7-10 лет) Подростковый возраст (10Общение 15 лет) Ранняя юность (15-17 лет) Далее Д.Б. Эльконин вводит деление психики на две сферы — мотивационно-потребностную сферу и сферу операционально-технических возможностей. Тем самым реализуется тезис о противоречии между потребностями ребенка и его возможностями как движущей силе развития.

Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем — операционально-технической.

В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой, — на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д.Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития.

Этот закон позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики:

1) период (эпоху) раннего детства Д.Б. Эльконин делит на две стадии — младенчество (с освоением мотива-ционно-потребностной сферы), открывающееся кризисом новорождённости, и ранний возраст (с освоением операционально-технической сферы) с кризисом 1-го года жизни;

2) период детства делится на дошкольный (М-П) возраст, открывающийся кризисом 3 лет, и младший школьный (О-Т) с его кризисом 7 лет;

3) период отрочества делится на подростковый возраст (М-П) с кризисом 11лет крайнюю юность (О-Т) с кризисом 15 лет.

Д.Б. Эльконин, развивая идеи Л.С. Выготского, предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1) социальная ситуации развития: это та система отношений, в которую ребенок вступает в общество. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит;

2) основной (ведущий) тип деятельности ребенка в этот период. Так, дошкольному возрасту присуща прежде всего игровая деятельность, в процессе осуществления которой у ребенка развиваются произвольность действий, их регуляция этическими нормами; для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, способствующая развитию у ребенка словесно-логического и рассуждающего мышления и т.д. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий;

3) основные новообразования возраста: важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут ее к «взрыву» — кризису;

4) кризисы — переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически» (Л.С. Выготский). Раскрыть психологическую сущность кризиса — значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Учитывая закон периодичности в детском развитии, Д.Б. Эльконин поновому объясняет содержание кризисов развития: 3 года и 11 лет— кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, лет — кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Анализируя теорию развития личности Л.И. Божович, Е.Н. Сапогова отмечает, что его теория опирается на понятия социальной ситуации развития и личностного новообразования. В социальной ситуации развития она выделяет внутренние процессы развития и внешние условия, их обеспечивающие. В личностных новообразованиях она выделяет центральное новообразование и потребности.

Вслед за Л.С. Выготским Л.И. Божович выстраивает линию возрастных кризисов: новорожденности, 1-го года, 3 лет, 7 лет и подросткового возраста:

1) младенчество: начинается кризисом новорожденности; ребенок характеризуется беспомощностью, его деятельность опосредуется взрослым; центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления;

2) раннее детство: начинается кризисом 1-го года; ребенок самостоятелен;

взрослые уже предъявляют к нему требования; центральным новообразованием является система «Я», появляется потребность в самоутверждении;

3) дошкольное детство: начинается кризисом 3 лет; центральное новообразование — внутренняя позиция, потребность в которой (внутренняя позиция школьника) и появляется;

4) младшее школьное детство: начинается кризисом 7 лет; начинает осознаваться свое социальное «Я»; со стороны взрослых предъявляется новая система требований;

5) кризис подросткового возраста: делится на две фазы. Первая фаза (с 12 до 14 лет) характеризуется эмансипацией от взрослых, переходом в средние классы;

появляется целеполагание как центральное новообразование. Вторая фаза (с 15 до 17 лет) характеризуется определением места в жизни; появляется новая жизненная перспектива как центральное новообразование возраста.

Однако предложенные периодизации не выходят за границы детского возраста. И, как отмечают В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, связано это в первую очередь с тем, что они являются периодизациями развития личности ребенка лишь в ограниченном интервале жизни человека, т.е. оказываются частными периодизациями. Актуальной остается задача разработки интегральной периодизации общего развития субъективности человека в онтогенезе [24. С. 104].

Подводя основные теоретические итоги развития отечественной возрастной психологии, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев в обобщенной форме сводят их к следующим:

1. Психическое развитие в онтогенезе представляет собой закономерный (а значит, познаваемый), подчиняющийся своей внутренней логике (а значит, самостоятельный) процесс.

2. В целостном процессе психического развития выделяются качественно определенные ступени, этапы, периоды, позволяющие строить периодизации психического развития.

3. Закономерности психического развития едины для всех детей одного возрастного периода; индивидуальные вариации не выходят за пределы возрастной нормы.

4. В основе психического развития лежат закономерности смены ведущих типов деятельности и изменения характера общения ребенка и взрослого; смена типов деятельности проходит в критических периодах развития.

5. Движущей силой психического развития является собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослого воспроизводит и присваивает исторически сложившиеся человеческие способности.

6. Обучение и воспитание как способы присвоения опредмеченных в культуре и общественно-исторически заданных способностей являются всеобщими формами психического развития человека.

7. Посредством изменения практики образования и общественного воспитания возможно изменение возрастных характеристик развития [24. С. 104-105].

И.Ю. Кулагина и В.Н. Колюцкий дают периодизацию развития не только в детстве и отрочестве, но и развитие зрелой личности:

Старший школьный возраст: ранлет няя юность Периодизацию детского возраста и возрастного периода предлагает B.C. Мухина:

Взрослость Поздний (пожилой и старческий) возраст Но, как свидетельствуют приведенные классификации возрастных периодов, границы их условны, в современных условиях происходит их изменение, смещение.

Исследовательские работы в этом направлении ведутся и в настоящее время. Своеобразная периодизация предложена В.И. Слободчиковым (см. табл. 1).

Свои размышления он начал с поисков ответа на вопросы: что именно изменяется, что развивается в процессе развития, что станет его итогом? Опираясь на идею о становлении в психическом развитии особого личностного образования — субъективности (или внутреннего мира), он в качестве механизма ее обретения называет изменение форм взаимодействия (со-бытия = бытия вместе) развивающегося ребенка с социальным окружением, взрослыми путем отождествления с ними (становление событийности, со=бытия) и обособления от них (реализация само=бытности).

В предложенной периодизации каждая ступень есть относительно завершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса развития как горизонтальная последовательность периодов (становления и реализации) и стадий (критических и стабильных).

Периоды и стадии развития (по В.И. Слободчикову) разви- Период становления Период реализации субъективно- кризисы стадии кризисы стадии осрождения принятия развития воения По вертикали в табл. 1 представлены последовательность ступеней и смена форм развития, которые фиксируют общее направление и уровни становления субъективности человека в онтогенезе. Начало каждой ступени — это всегда новое (потенциально возможное) рождение в новую форму жизни, не отменяющую прожитую ступень, а объемлющую и сохраняющую ее достижения. Последовательность ступеней — это смена режима индивидуальной жизни: в кризисах рождения — как кризис самоидентичности («так жить нельзя») и поиск новых форм со=бытийности (на стадиях принятия), в кризисах развития — как кризис со=бытийности («хочу быть, как ты») и поиск новых способов самоопределения, само=бытности (на стадиях освоения).

В следующей главе дается краткая характеристика каждого возраста, дается характеристика социальной ситуации развития, новообразований, ведущего вида деятельности, психических процессов, кризисных периодов. Предлагаются задания студентам, слушателям и практические материалы.

Вопросы для обсуждения 1. Предмет возрастной психологии.

2. Основные понятия возрастной психологии: социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности, новообразования, кризис и др.

3. Биологизаторский и социологизаторский подходы к развитию психики ребенка.

4. Задачи возрастной психологии и перспективы ее развития.

1. Заполните пробелы:

«Возрастная психология как отрасль психологических знаний изучает и _ развития психики человека, на разных этапах онтогенеза» а также развитие его_ на разных этапах онтогенеза» (B.C. Мухина).

2. Назовите основные факторы психического развития, покажите их роль и место в психическом развитии ребенка.

3. Назовите кризисные периоды развития человека, охарактеризуйте их особенности.

4. Охарактеризуйте теории развития человека (Л.С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Ж. Пиаже, А. В. Петровский, А.Н. Леонтьев, Э. Эриксон, А. Маслоу и др.).

Выделите общее, различия, особенности, специфику.

5. Выберите из приведенных утверждений те признаки, которые характерны для понятия «ведущий тип деятельности». Обоснуйте свой ответ:

— наличие цели в деятельности;

— деятельность, которой больше всего любит заниматься ребенок;

— личность большее время занята этой деятельностью;

— деятельность, которая обуславливает главное, важнейшее изменение в психике ребенка;

— деятельность, овладение которой легче всего и доступнее ребенку;

— деятельность, которая представляет большой интерес для ребенка.

6. Представьте в таблице сензитивность возрастных периодов.

7. Проанализируйте позиции ученых о соотношении обучения, воспитания и развития. Какой точки зрения вы придерживаетесь? Обоснуйте свой выбор.

— Ж. Пиаже считал, что учитель должен приспосабливать методику к уровню спонтанного развития ребенка, которого он достиг.

— Торндайк, Уотсон отождествляют обучение и развитие, т.е. каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии.

— Ж. Брунер утверждает, что обучение не зависит от развития. Любому ребенку на любой стадии развития можно преподать любой предмет — все зависит от методики обучения.

— Л.С. Выготский подчеркивал ведущую роль обучения и вос-> питания в развитии. Обучение должно идти немного впереди развития. Он выделил два уровня развития детей: «уровень актуального развития», «зону ближайшего развития». — С.Л. Рубинштейн считал, что ребенок развивается воспитываясь и обучаясь.

Литература 1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М., 1997.

2. Абульханова-Славская К.А.. Стратегия жизни. — М, 1991.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. —Л., 1968.

4. АсмоловА.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.— М., 1996.

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

6. Брушлинский А. В. О природных предпосылках психического развития человека. — М., 1977.

7. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В. Петровского. — М., 1982.

8.Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В.

Зацепин. — М., 1998.

9. Выготский Л. С Собрание сочинений: В 6т. Т. 4.— М., 1984.

10. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. — М., 11. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы ак-меологических исследований.

— М., 1999.

12. КлочкоВ.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой пе дагогики // Образование и социальное развитие региона. № 3-4. — Барнаул, 1995.

13. Краснорядцева О.М. Психологические особенности возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: Ав-тореф. дисс.... докт. психол. наук. — М., 1996.

14. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М., 2001.

15. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1981.

16. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. — М., 1998.

17. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 5-е изд., стереотип. — М., 2000.

18. Обухова Л.Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. — М., 1981.

19. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1996.

20. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М., 1996.

21. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и кор-рекционные игры: Практическое пособие для психологов, педагогов, родителей. — М., 2000.

22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. — М., 1989.

23. Сапогова Е.Е Психология развития человека: Учеб. пособие. — М., 2001.

24. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб.

пособие для вузов. - М., 2000.

25. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. — М., 1994.

26. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Избр. психол. труды. — М., 1989.

МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ

НОВОРОЖДЕННОСТЬ

Период новорожденное — это начало младенческого возраста.

Процесс рождения — тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Недаром психологи говорят о кризисе новорожденности. «Развитие ребенка открывается критическим актом рождения и следующим за ним критическим возрастом, носящим название новорождености» (Л.С.Выготский).

Ребенок в момент родов отделяется от матери физически, но не биологически. Вследствие этого все существование ребенка занимает как бы промежуточное положение между внутриутробным развитием и последующими периодами детства.

Новорожденный беспомощен. Он не может самостоятельно удовлетворить ни одной своей потребности (его кормят, купают, одевают). Такая беспомощность, полная зависимость от взрослых составляют специфику социальной ситуации развития младенца.

Рождаясь, ребенок попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, смена типа питания.

Он должен приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям.

Помогают ребенку в этом наследственно закрепленные механизмы — безусловные рефлексы.

Это прежде всего система пищевых рефлексов. При прикосновении к углам губ или языку появляются сосательные движения — «пищевое сосредоточение»;

рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма, — дыхания, кровообращения; защитные рефлексы (отдергивание, зажмуривание, сужение зрачка);

ориентировочные рефлексы (поворот головы); сосательный рефлекс (сосет вложенный в рот предмет); рефлекс отталкивания (при прикосновении); хватательный рефлекс (схватывание руки взрослого) и др.

Основная особенность новорожденного — безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретения свойственных человеку форм поведения [10. С.

101].

Формируются потребности:

Для индивидуальной психической жизни новорожденного характерны два момента: преобладание нерасчлененных переживаний и отсутствие выделения себя из среды. В первый месяц жизни все раздражения, все окружающее он переживает только как субъективные состояния.

В психической жизни ребенка возникает слуховое и зрительное сосредоточение (задержка взора на предмете). Развитие зрения и слуха у ребенка происходит быстрее, чем развитие телесных движений (на основе нервной системы и головного мозга). Вес мозга новорожденного составляет V4 части веса мозга взрослого, хотя количество нервных клеток то же. Однако психическое развитие не определяется созреванием нервных клеток, а зависит от впечатлений, на основе которых формируются условные рефлексы. Организатором впечатлений является взрослый. Новорожденный начинает реагировать на сложные комплексные целые, окрашенные эмоционально.

В 1,5-2 месяца у новорожденного появляется улыбка как реакция на взрослого, как выражение радостного переживания. Ребенок останавливает взгляд на лице матери, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки, улыбается.

Это бурная эмоционально-двигательная реакция названа «комплексом оживления».

«Комплекс оживления» — это специфический акт поведения младенца в отношении взрослого. Он знаменует собой появление первой социальной потребности — потребности в познании и общении. Становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый переходный период — этап новорожденности. Начинается собственно младенчество.

Ведущей деятельностью, как и в младенческом периоде, является эмоциональное общение со взрослым.

Центральные новообразования новорожденное — индивидуальная психическая жизнь: индивидуальность существования, вплетенное в социальное окружение ребенка; эта индивидуальная жизнь уже является социальной и психической, в силу того, что входит частью в социальную жизнь окружающих людей (Л.С. Выготский); потребность во впечатлениях (Л.И. Божович); потребность в общении со взрослыми (B.C. Мухина).

СОБСТВЕННО МЛАДЕНЧЕСТВО

Младенчество — особая пора в развитии ребенка.

Социальная ситуация развития в младенчестве, по мнению Л.С. Выготского, состоит в том, что вся жизнь и поведение младенца опосредуются взрослым либо реализуются в сотрудничестве с ним. Поэтому он назвал ее «Мы» (ребенок не может существовать без взрослого), что позволяет считать ребенка социальным существом, его отношение к действительности изначально социально.

Ведущая деятельность — эмоциональное общение ребенка со взрослым, которое проходит следующие стадии:

непосредственное общение (общение ради общения);

общение по поводу предметов;

общение как совместная деятельность.

Общение (4-5 мес.) приобретает избирательный характер (знает своих, отличает их от чужих). Средства общения — экспрессивные действия (улыбка, двигательные реакции).

При правильном развитии ребенка общение ради общения уступает место общению по поводу предметов, игрушек, перерастающему в совместную деятельность взрослого и ребенка.

Центральные новообразования — потребность в общении со взрослыми, а также потребность во впечатлениях (Л.И. Божович).

Внимание Первоначально внимание выступает как реакция сосредоточения.

Сосредоточение обеспечивает выделение из окружающего мира эмоций, движений, речи человека, как его отличительные признаки, а также предметы и действия с ними. Сосредоточение влечет за собой развитие познавательного отношения к окружающему.

Появление свойств внимания способствует зарождению более сложных форм поведения и деятельности.

Функционирует «внутри» ощущений и восприятий.

Проявляется в форме запечатления, узнавания.

Сначала развивается двигательная, эмоциональная и образная память, а к концу года складываются предпосылки для развития словесной памяти.

Восприятие Развивается зрительное сосредоточение, становится возможным прослеживание движущихся предметов.

Восприятие формы, света, предметов.

Развивается пространственное восприятие, восприятие глубины.

Воспринимаются не отдельные свойства объектов, а объекты в целом (ребенок создает образы предметов).

На развитие восприятия влияет разнообразие окружающей ребенка обстановки.

Восприятие и действие — основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младенческом возрасте. Повышена чувствительность сенсорного восприятия.

Движение и действие Ползание — первый вид самостоятельного перемещения ребенка.

Движение рук направлены к предмету.

Наблюдается ощупывание предмета.

Подражание взрослым и проявление функциональных действий.

Хватание — первое целенаправленное действие ребенка. Наблюдается начало ходьбы.

Манипулирование Как только ребенок оказывается в состоянии удержать в руке предмет, он начинает манипулировать им. Развитие манипулирования состоит в переходе от направленности на предмет к направленности на результат действия и в дальнейшем усложнение достигаемых результатов [10. С. 113].

Появляются первые социальные эмоции, направленные на взрослого.

Проявлением эмоциональности, направленным на взрослого, является «комплекс оживления». Он включает в себя улыбку, вокализации (доречевые), двигательную активность младенца навстречу взрослому.

Младенчество рассматривается как подготовительный этап в развитии речи (закладываются предпосылки понимания речи взрослых и активного употребления слов).

Особенности развития речи в младенческом возрасте Развитие речи включено в общение со взрослым.

Возникает внимание к речи взрослого, а подражание ей превращается в самостоятельную деятельность ребенка.

Устанавливается связь между названием предмета и самим предметом (поиск и нахождение предмета по слову взрослого и в названии предметов и лиц).

Развивается инициативное употребление осмысленных слов.

В младенческом возрасте формируется речевой слух, ребенок издает звуки, называемые гулением, возникает лепет, сочетающийся со звуком и с действиями малыша. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, произносимыми взрослыми, и сам произносит одно или несколько первых слов.

Содержание кризиса одного года младенца связано со следующими моментами.

Первый: развитие ходьбы. Ходьба — основное средство передвижения в пространстве. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого.

Ходьба — основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развития.

Второй момент кризиса связан с появлением первого слова:

ребенок узнает, что каждая вещь имеет свое название (открывает связь между знаком и значением — символизирующую функцию речи);

увеличение словаря ребенка, направление развития речи идет от пассивного Третий момент кризиса относится к сфере аффектов и воли. У ребенка возникают первые акты протеста, противопоставления себя другим, так называемые гипобулические реакции, в которых не дифференцируются воля и аффект (Л.С. Выготский), которые особенно выявляются, когда ребенку в чем-то отказано (кричит, падает на пол, отталкивает взрослых и т.п.).

Как указывает В.И. Слободчиков, в младенческом возрасте «...автономной речью, практическими действиями, негативизмом, капризами ребенок обособляется от взрослых (прежде всего от матери как эмоционального центра) настаивает на своей самости» [13. С. 246]. Поэтому взрослому следует признать возросшие возможности и самостоятельность ребенка, не злоупотребляя запретами, а предлагая ему новые формы сотрудничества, основанные на предметных действиях.

Вопросы для обсуждения 1. Период новорожденное.

2. Врожденные формы психики и поведения.

3. Младенчество.

4. Кризис 1 года.

1. Охарактеризуйте основные психологические новообразования к концу первого года жизни.

2. Назовите кризисные периоды данного возраста и охарактеризуйте особенности их проявления.

3. Раскройте влияние действия с предметами на развитие памяти и мышления ребенка.

4. Подберите методики для диагностики детей младенческого возраста.

5. Изучите нервно-психическое развитие детей первого года жизни, используя предложенную методику Т.Д. Марцинковской (см. Диагностические методики).

6. Изучите развитие образа себя у младенцев (см. Диагностические методики).

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ

Подготовка исследования Приготовить зеркало, пеленальный столик, бусы, цветной платок, яркую игрушку, комок ваты.

Проведение исследования Эксперимент проводится индивидуально с детьми 4 возрастных групп (2,5—4 мес., 4—6 мес., 6—9 мес., 9—14 мес.). Состоит из двух серий, каждая из которых содержит 5 разных экспериментальных ситуаций.

Первая серия. Ребенок находится перед зеркалом, на пеленальном столике.

/ситуация— регистрируют свободное поведение ребенка.

// ситуация — на лоб ребенка предварительно, незаметно для него, помадой наносят пятно диаметром 1,5 см.

/// ситуация — перед началом опыта на голову ребенка надевают цветной платочек, под которым над левым ухом помещают комок ваты диаметром 5 см.

IVситуация — ребенок находится перед зеркалом, сзади к нему подходит мать (знакомый взрослый).

V ситуация — позади ребенка над его плечом помещают яркую незнакомую игрушку, отражающуюся в зеркале.

Вторая серия. Ребенок находится перед зеркалом на руках у матери (знакомого взрослого).

I—IVситуации — те же, что и в первой серии.

V ситуация — мать незаметно для ребенка надевает на себя яркие бусы, не знакомые ему.

Мать (знакомый взрослый) смотрит в зеркало на свое отражение. В зеркале должны отражаться голова и туловище ребенка, голова и верхняя часть туловища матери.

Расстояние между зеркалом и ребенком 20—30 см. Эксперимент проводится в период активного бодрствования детей после еды и сна. Продолжительность одного опыта (ситуации) — 2,5 мин. Регистрируются психические проявления детей по следующим показателям:

1. Характеристика взгляда: направление, длительность (кодируется в баллах:

взгляд длительностью до 5 с считается быстрым, от 5 до 15 с — продолжительным, от 15 с и более — долгим).

2. Эмоциональные проявления: количество адресованность, длительность и интенсивность.

3. Вокализации: адресованность, характер, длительность, интенсивность.

4. Поведение, направленное на себя: рассматривает свое отражение, совершает действия перед зеркалом, глядя в него (ритмические, мимические, игровые).

5. Поведение, направленное на зеркало: указывает рукой, дотрагивается, лижет и др.

6. Поведение, направленное на мать (знакомого взрослого): вокализации, обращения, действия и т.д.

Обработка данных Показатели экспрессивных проявлений и поведения оформляют в таблицы (см. табл. 2, 3).

Показатели экспрессивных проявлений, адресованных собственному зеркальному отражению (средний балл за 5 ситуаций первой и Сравнивают количественные показатели экспрессивных проявлений и поведения детей 2-6 мес. и 6-12 мес. На основе анализа субъективных проявлений детей, чувствительности младенцев к личностно адресованному отношению взрослого, способности самоузнавания делают вывод о наличии и времени появления образа себя.

Показатели поведения, направленного на себя, собственное отражение, на зеркальное отражение Данная схема является сокращенным вариантом методики (Э. Фрух. Детисироты. Консультирование и диагностика. — М., 1998). Она не направлена на постановку диагноза, а лишь позволяет распознать общую картину развития и обратить внимание на некоторые тревожные симптомы.

10 дней 1. Зрительные ориентировочные реакции: удерживает в поле зрения движущийся предмет (ступенчатое слежение), фиксирует взглядом игрушку (следит) в течение 10 с. Движения глаз скачкообразные. Может следить за игрушкой в одну сторону.

2. Слуховые ориентировочные реакции: вздрагивает и моргает при резком звуке;

при звуке вздрагивает и моргает или реагирует одним способом на звук с обеих сторон.

18-20 дней 1. Зрительные ориентировочные реакции: удерживает в поле зрения неподвижный предмет (лицо взрослого); движения заторможены, фиксирует взглядом предмет или лицо взрослого в течение 5-10 с.

2. Слуховые ориентировочные реакции: через 5-10 с успокаивается; движения заторможены. Слуховое сосредоточение в те-чьние 10-15 с.

1 месяц 1. Зрительные ориентировочные реакции: плавное прослеживание движущегося предмета; сосредоточивает взгляд на игрушке, плавно следит за ней (до 30 см), не выпускает ее из поля зрения, поворачивает голову вправо и влево. Разрешается следить за игрушкой в одну сторону не менее 2 раз.

2. Слуховые ориентировочные реакции: прислушивается во время и после звучания погремушки (10-15 с), движения заторможены.

3. Эмоции и социальное поведение: первая улыбка в ответ на разговор взрослого;

неярко улыбается в ответ на 3-4 обращения к нему.

4. Движения общие: лежа на животе, пытается поднимать и удерживать голову (в течение 5 с); сразу поднимает голову после поглаживания спины, удерживает ее в течение 5 с и опускает.

5. Подготовительные этапы развития активной речи: издает отдельные звуки в ответ на разговор с ним; после нескольких обращений взрослого ребенок отвечает отдельными звуками. Допустима отсроченная реакция (от нескольких секунд до мин).

2 месяца 1. Зрительные ориентировочные реакции:

а) длительное зрительное сосредоточение: смотрит на привлекший внимание неподвижный предмет или лица взрослого; смотрит на игрушку в течение 20-25 с, не двигается;

б) длительно следит за движущейся игрушкой или взрослым: следит непрерывно (10-15 с) за небольшой игрушкой (до 50 см), поворачивая голову право и влево.

2. Слуховые ориентировочные реакции:

а) ищущие повороты головы при длительном звуке: слушает в течение 5 с, после этого или сразу поворачивает голову вправо и влево; возможен преимущественный поворот головы в одну сторону;

б) поворачивает голову в сторону голоса взрослого: сосредоточенно слушает в течение 5-10 с и поворачивает голову в сторону голоса взрослого, ищет глазами, пытается «увидеть».

3. Эмоции и социальное поведение:

а) быстро отвечает улыбкой на разговор с ним: широко и длительно улыбается после трех обращений к нему;

б) длительное зрительное сосредоточение на другом ребенке: случайно видев лежащего рядом ребенка, услышав его голос, поворачивает голову и сосредоточивает на нем взгляд в течение 15-30 с. Движения заторможены.

4. Движения общие: лежа на животе, поднимает и некоторое время удерживает голову; поднимает невысоко и удерживает голову не менее 5 с.

5. Подготовительные этапы развития активной речи: повторно произносит отдельные звуки.

3 месяца 1. Зрительные ориентировочные реакции: зрительное сосредоточение в вертикальном положении (на лице разговаривающего с ним взрослого, игрушке); после двухтрех обращений смотрит на лицо говорящего взрослого или игрушку в течение 10с.

2. Эмоции и социальное поведение:

а) проявляет комплекс оживления в ответ на эмоциональное общение с ним (разговор), смотрит на лицо взрослого. После одного-двух обращений широко улыбается, издает тихие и короткие звуки, сгибает и разгибает ноги и руки. Оживление нарастает и сохраняется после обращения в течение 5-10 с. Может проявлять комплекс оживления без какого-нибудь одного компонента;

б) ищет глазами ребенка, издающего звуки: услышав звуки, издаваемые лежащим рядом ребенком, ищет взглядом источник звука, а найдя, сосредоточивает взгляд на соседе, затем может реагировать комплексом оживления.

3. Движения руки: случайно наталкивается руками на игрушки, низко висящие над грудью; оживляясь, выпрямляет руки и наталкивается на игрушку (одну или обе) 2раза. Разжимая пальцы, пытается захватить ее и прослеживает глазами движения рук.

4. Движения общие:

а) лежит на животе, опираясь на предплечья и высоко подняв голову (в течение мин); сразу высоко поднимает голову, опираясь на предплечья, грудь приподнята, ноги спокойно лежат. Сохраняет это положение в течение 1 мин;

б) удерживает голову в вертикальном положении, прямо (на руках у взрослого) в течение 30 с;

в) при поддержке под мышки крепко упирается в твердую опору ногами, согнутыми в тазобедренном суставе; при прикосновении к опоре выпрямляет ноги в коленном суставе и упирается обеими ступнями.

4 месяца 1. Зрительные ориентировочные реакции: узнает мать или близкого человека (радуется); на знакомого человека смотрит выжидающе, радостно улыбается. При повторном появлении оживляется, внимательно смотрит, иногда гулит и тянется. Недоволен, когда взрослый отходит, и не сразу переводит взгляд на незнакомого; смотрит на него спокойно, отвлекается. В доме ребенка реакция может отсутствовать.

2. Слуховые ориентировочные реакции:

а) поворачивает голову в сторону невидимого источника звука и находит его глазами: слушает в течение 2-3 с и четко поворачивает голову в сторону звука, ищет и быстро находит глазами погремушки или бумагу, смотрит на нее в течение 10с;

б) по-разному реагирует на спокойную и плясовую мелодии: спокойно слушает колыбельную, смотрит на поющего. Движения заторможены. Оживляется при звуках плясовой, радостно смотрит на взрослого, появляется комплекс оживления. После окончания пения оживление сохраняется в течение 5—10 с. При звуках колыбельной опять становится спокойным.

3. Эмоции и социальное поведение:

а) во время бодрствования часто и легко возникает комплекс оживления: рассматривает игрушки, захватывает их, следит за окружающим, приходит в оживленное состояние, которое может длиться 3 мин и более;

б) ищет взглядом другого ребенка, рассматривает, радуется, тянется к нему; активно ищет и находит взглядом соседа, рассматривает его лицо, оживляется, тянется, пытается дотронуться, иногда поворачивается. Второй ребенок в ответ улыбается.

4. Движения руки и действия с предметами: рассматривает, ощупывает и захватывает низко висящие над грудью игрушки; смотрит на игрушку, потягивает руки, ощупывает, рассматривает, захватывает, держит, толкает, следит за ней взглядом и т.д. (3 мин и более).

5. Движения общие: то же, что и в 3 месяца, но более ярко выражены.

6. Подготовительные этапы развития активной речи: гулит сам или через 1-3 мин после общения с ним взрослого.

7. Навыки и умения в процессах: во время кормления придерживает руками грудь матери или бутылочку; при виде груди матери или бутылочки тянется руками и захватывает, во время кормления руки на бутылочке.

5 месяцев 1. Зрительные ориентировочные реакции: отличает близких от чужих по внешнему виду (по-разному реагирует на лицо знакомого и незнакомого человека); при виде знакомого взрослого радуется, оживляется, при виде незнакомого оживление угасает, тормозятся движения, он хмурится, может заплакать.

2. Слуховые ориентировочные реакции:

а) узнает голос матери или близкого человека; к незнакомому голосу прислушивается, ищет говорящего глазами, к повторному звучанию бывает безразличен. К голосу знакомого взрослого прислушивается, ищет глазами, улыбается, поворачивается, беспокоится и ищет, если голос замолкает;

б) различает строгую и ласковую интонации обращенной к нему речи, по-разному реагирует: на ласковую интонацию улыбается оживляется, на строгую - сосредоточивается, хмурится, может заплакать.

3. Эмоции и социальное поведение: радуется ребенку, берет у него из рук игрушку, гулит; осматривает все, находит глазами реоенка, издающего звуки, рассматривает его, меняет положение, тянется, старается взять игрушку (если ребенок ее держит), гулит, повторяет за ним звуки.

4. Движения руки и действия с предметами:

а) берет игрушку из рук взрослого: смотрит на игрушку, поднимает и выпрямляет руки, направляет их к игрушке и берет ее (возможно, одной рукой);

б) удерживает в руке игрушку: взяв игрушку, не роняет и удер-живает ее в течение 30 с.

5. Движения общие:

а) долго лежит на животе, подняв корпус и опираясь на ладони выпрямленных рук;

сразу после того, как положили на живот, или при виде игрушки, или после дополнительного воздействия выпрямляет руки, поднимает голову и верхнюю часть корпуса, лежит, опираясь на ладони выпрямленных рук;

б) переворачивается со спины на живот: следит за игрушкой поворачивает голову, корпус, ложится на бок и сразу переворачивается на живот, выпрямляет ноги в тазобедренных суставах и, опираясь на выпрямленные руки, высоко поднимает голову или выполняет это движение при помощи взрослого;

в) ровно, устойчиво стоит при поддержке под мышки: твердо опирается обеими стопами выпрямленных в коленном и тазобедренном суставах ног не менее 1 мин.

6. Подготовительные этапы развития активной речи: подолгу певуче гулит- длительно, нараспев произносит гласные звуки (без видимых воздействий, при виде взрослого, игрушки или после общения со взрослым).

7. Навыки и умения в процессах: ест с ложки полугустую и густую пищу — открывает рот, когда ложка касается его губ. Снимает пищу губами понемногу. Ест медленно.

6 месяцев 1. Зрительные ориентировочные реакции: по-разному реагирует на свое и чужое имена — прислушивается. Если называют чужое имя, не всегда смотрит на взрослого, отвлекается, спокоен. Услышав свое имя, радуется, быстро оборачивается в сторону взрослого, смотрит на него.

2. Движения руки и действия с предметами: уверенно берет игрушки, находясь в любом положении, и подолгу занимается ими, перекладывает из одной руки в другую; сразу после привлечения внимания или дополнительного стимулирования уверенно берет игрушку, перекладывает и пр. Каждый ребенок действует по-своему в течение 1 мин.

3. Движения общие:

а) переворачивается с живота на спину: следит за игрушкой, поворачивает голову и быстро переворачивается на спину сам или при помощи взрослого;

б) передвигается, переставляя руки или немного подползая: в течение 3-5 с смотрит на игрушку и пытается достать, подползает вперед, подтягиваясь на руках, двигается вбок, переставляя руки, или назад.

4. Подготовительные этапы развития активной речи: произносит отдельные слоги, однократно или редко произносит какой-либо один слог («ба», «ма»), может, прислушиваясь к взрослому, повторно произнести слог за ним.

5. Навыки и умения в процессах:

а) хорошо ест с ложки, снимая пищу губами; раскрывает рот раньше, чем ложка коснется губ, и снимает пищу губами;

б) пьет из блюдца или чашки небольшое количество жидкой пищи: прикасается губами к чашке и начинает пить. Выпивает всю порцию.

7 месяцев 1. Движения руки и действия с предметами: игрушкой стучит, размахивает, перекладывает, бросает и пр.; многократно перекладывает игрушку из руки в руку, извлекает звук, стучит по подстилке, бросает вниз (1 мин).

2. Движения общие: хорошо ползает (много, быстро, в разных направлениях); сразу или после рассматривания игрушки и помощи ползет вперед к ней, делает четкие движения руками и ногами, энергично, быстро любым способом меняет направление.

3. Подготовительные этапы развития понимания речи: на вопрос: «Где...?» — находит взглядом предмет, находящийся постоянно в определенном месте (например, часы, куклу и др.), поворачивается к игрушке и смотрит на нее, иногда хочет ее взять.

4. Подготовительные этапы развития активной речи: подолгу лепечет, повторно произносит одни и те же слоги; лепечет сам или, молча слушая, смотрит на губы говорящего и через 1-5 мин произносит повторно слоги: «ба-ба», «ма-ма» и др.

5. Навыки и умения в процессах: пьет из чашки, которую держит взрослый, прикасается губами к краю чашки, пьет быстро.

8 месяцев 1. Эмоции и эмоциональное поведение: смотрит на действия другого ребенка и смеется или лепечет; смотрит внимательно, с интересом на ребенка, привлекающего его внимание, движения могут быть заторможены, иногда повторяет слоги, смеется, глядя на соседа, подражает его действиям, тянется к игрушке.

2. Движения и действия с предметами:

а) игрушками занимается долго и разнообразно действует с ними в зависимости от их свойств: толкает мяч один раз, еще раз, сбрасывает крышку с бидончика, действует сразу или после помощи взрослого. Выполняет любые два действия;

б) подражает действиям взрослого с игрушками (катает, стучит, вынимает, толкает мяч, сбрасывает крышку, вынимает и пр.). Действует повторно и однократно. Может выполнить два действия из трех.

3. Движения общие:

а) сам садится, сидит и ложится; поворачивает голову, чтобы увидеть игрушку, ложится на бок, опираясь на руку, и садится; если ребенок овладел движением, он отвечает на помощь сам или с участием взрослого. Сидит прямо. Ищет игрушку, поворачивает голову, ложится на бок, опираясь на руку, и сразу ложится на живот.

Может сесть и лечь другим способом;

б) держась руками за барьер, сам встает, стоит и опускается; цепляясь руками за перекладину, встает на колено и одну ногу, затем сам или при помощи взрослого встает на обе ноги и выпрямляется. Держась, стоит на прямых, расставленных ногах в течение 1 мин. Оборачивается за игрушкой, переставляя руки, опускается на одно колено, сгибает другую ногу и, придерживаясь, становится на четвереньки или садится;

в) переступает, держась за барьер; идет за игрушкой, переставляя руки, переступая приставным шагом, боком, медленно.

4. Подготовительные этапы развития понимания речи:

а) на вопрос: «Где...?» — поворачивает голову и смотрит на называемый предмет, находит несколько (два-три) предметов на постоянных местах;

б) по слову взрослого выполняет разученные ранее действия (без показа), например «ладушки», «дай ручку» и др.; по просьбе выполняет одно из движений.

5. Подготовительные этапы развития активной речи: громко, четко и повторно произносит различные слоги; произносит повторно слоги, имеющиеся в его лепете (несколько слогов).

6. Навыки и умения в процессах: ест корочку хлеба, которую сам держит в руке, пьет из чашки, которую держит взрослый; держит хлеб в руке и направляет его в рот, откусывает хлеб зубами или деснами; при виде чашки протягивает к ней руки, открывает рот, пьет, слегка придерживая чашку руками.

9 месяцев 1. Слуховые ориентировочные реакции: плясовые движения под плясовую мелодию; тихо слушает спокойную мелодию, под плясовую воспроизводит освоенные плясовые движения.

2. Эмоции и социальное поведение: догоняет ребенка, ползет к нему навстречу;

подражает действиям и движениям другого ребенка; один ребенок, посмотрев на другого, уходит, другой устремляется за ним, оба радуются этому. Ползут друг другу навстречу и смеются (возможна игра в прятки и др.); ребенок наблюдает за играющими детьми, начинает подражать им — стучит рукой по бубну, подползает к ведру или ящику и вынимает оттуда игрушки, повторяет действия детей.

3. Действия с предметами: с предметами действует по-разному, в зависимости от их свойств (катает, вынимает, открывает, гремит, нажимает и др.) — резиновую игрушку сжимает, крышку открывает, погремушкой гремит, мяч катает; может выполнить только одно действие.

4. Движения общие: переходит от одного предмета к другому, слегка придерживаясь за них руками; смотрит на взрослого и направляется к нему, держась одной рукой, вполоборота, приставным или чередующимся шагом, передвигается вслед за игрушкой. Переходит к другой опоре приставным шагом, держась одной рукой и перенося другую на новую опору. Делает два-три перехода.

5. Подготовительные этапы развития понимания речи:

а) на вопрос: «Где...?» — находит взглядом несколько знакомых предметов в разных местах независимо от их постоянного местоположения;

б) знает свое имя: на зов приближается к взрослому или оборачивается, идет к тому, кто зовет, на чужое имя не реагирует.

6. Подготовительные этапы развития активной речи: подражает взрослому; повторяя за ним слоги, имеющиеся в лепете, слушает, следит за движением губ взрослого и сразу или через 1-2 мин повторяет слоги.

7. Навыки и умения в процессах:

а) хорошо пьет из чашки, слегка придерживая ее руками, четко направляет руки к чашке и берет ее двумя руками, наклоняется к ней и пьет. Может поднять чашку ко рту, наклонить. Если взрослый перестанет поддерживать чашку, ребенок выронит ее;

б) формируется навык опрятности (спокойно относится к процессу высаживания на горшок): ребенок спокойно и адекватно реагирует на предложение взрослого идти на горшок. Сидя на горшке, иногда лепечет, улыбается, не пытается встать. Результат положительный.

10 месяцев 1. Эмоции и социальное поведение: действует рядом с ребенком или одной игрушкой с ним; действия одного ребенка привлекают другого, который приближается и включается в те же действия, или независимо друг от друга они действуют в одном месте, рядом (вынимают игрушки из одного ящика, улыбаются друг другу).

2. Действия с предметами: самостоятельно и по просьбе взрослого выполняет различные действия с игрушками (вынимает и вкладывает, открывает и закрывает, катает). Действия с предметами принимают устойчивый характер: при виде игрушек выполняет отдельные разученные действия, по предложению взрослого выполняет требуемые действия. Может выполнять действия не до конца (не все игрушки вложил, не все вынул).

3. Движения общие:

а) встает около горки, берется руками за перила с одной стороны и поднимается вверх боком, переставляя руки, приставным шагом или берется за перила с обеих сторон или двумя руками с одной стороны;

б) идет вперед с поддержкой за обе руки: шагает за взрослым, опираясь на его руки, шагает одной ногой вперед (приставным шагом) или чередующимся шагом.

4. Понимание речи: по просьбе: «Дай...» — находит знакомые предметы среди других и дает их; находит, берет и дает две из трех называемых игрушек.

5. Подготовительные этапы развития активной речи: подражая взрослому, повторяет за ним новые слоги, которых еще не было в лепете ребенка; слушает, следит за движением губ говорящего и сразу или через 1-2 мин, подражая, повторно произносит два-три сочетания слогов.

6. Навыки и умения в процессах: закрепляются умения, приобретенные в 10 месяцев.

11 месяцев 1. Эмоции и социальное поведение:

а) радуется приходу детей, смотрит на них; ждет, пока приведут, устремляется к ним, смеется, лепечет, когда их помещают в манеж (за барьер);

б) избирательное отношение к детям — радуется появлению определенного ребенка, подходит к нему, заигрывает. Если этого ребенка забирают из манежа, проявляет недовольство. Если наблюдаемого ребенка помещают к детям, он осматривается и сразу направляется к определенному ребенку, подходит, наблюдает, начинает действовать с ним или рядом. Бывает иначе: приближается к определенному ребенку, дергает его, разбрасывает его игрушки, отходит и спокойно играет в другом месте.

2. Действия с предметами: овладевает новыми действиями с предметами и начинает выполнять их по слову взрослого (накладывает кубик на кубик, снимает и надевает кольца с большими отверстиями на стержень); сам или по инструкции выполняет два действия (не менее) — накладывает кирпичик, снимает и надевает кольца и др.

3. Движения общие:

а) стоит самостоятельно; отрывается от опоры и стоит на расставленных ногах 5 с или, оставленный без опоры, не падает в течение 5 с, ноги расставлены, руки балансируют;

б) делает первые самостоятельные шаги; отпускает опору, делает два-три шага вперед, затем опускается или ищет опору.

4. Понимание речи:

а) по словесной инструкции выполняет разученные действия, не подсказанные предметами (водит куклу, кормит собачку и др.). Выполняет любые два действия;

б) появляются первые обобщения в понимаемой речи: по словесной просьбе взрослого даст любую куклу, которую видит среди игрушек, мячи, все машины, часы и др.; находит две-три игрушки одного вида и дает их. Ребенок находит однородные предметы в кабинете (огоньки, пуговицы на одежде и др.).

5. Активная речь: произносит первые слова-обозначения, например «мама, ав-ав, би-би, дай» и др.; во время игры или при виде показанных игрушек ребенок называет их облегченными словами, повторяет слова за взрослым. Произносит одно-два слова.

12 месяцев 1. Зрительные ориентировочные реакции:

а) различает предметы по форме (отличает кирпичик от кубика по просьбе взрослого); в ответ на вопрос смотрит на кубик, на кирпичик, берет рукой и протягивает взрослому, находит взглядом кубик и кирпичик;

б) узнает на фотографии знакомого взрослого, мать; в ответ на вопрос смотрит на фотографию, узнав, смеется, трогает ее, оборачивается к взрослому. Если ребенок разговаривает, то называет взрослого, изображенного на фотографии.

2. Эмоции и социальное поведение:

а) протягивает другому ребенку и отдает игрушку, сопровождая это смехом и лепетом; действует игрушкой, сосед смотрит на него, наблюдаемый ребенок протягивает соседу игрушку, может смеяться, лепетать, сказать: «На», может действовать молча;

б) ищет игрушку, спрятанную другим ребенком; один берет игрушку из рук другого и прячет ее за спину или под пеленку. Другой ищет, просит: «Дай», смеется.

3. Действия с предметами:

а) самостоятельно выполняет разученные действия с игрушками (катает, водит, кормит и др.); самостоятельно или по речевой инструкции воспроизводит разученные действия (кормит куклу, катает машину, водит мишку) повторно или однократно. Выполняет три любых разных действия с тремя игрушками или одно действие с тремя игрушками;

б) переносит действия, разученные с одним предметом, на другой (водит, кормит, баюкает куклу, мишку, собачку и др.); выполняет действия сам или по просьбе взрослого: кормит куклу и других, укладывает их спать и пр.

4. Движения общие: ходит самостоятельно (без опоры); идет чередующимся шагом, может повернуться, изменить направление. Проходит, не присаживаясь, до 5. Понимание речи:

а) понимает (без показа) названия нескольких предметов, действия, имена взрослых и детей, выполняет отдельные поручения («найди, принеси, отдай тете, положи на место»); ребенок выполняет любые просьбы взрослого: находит, приносит, дает игрушки, идет к названным взрослым, отдает им игрушки, находит одежду и пр.;

б) понимает слово «нельзя»; при слове «нельзя» сразу или после двух-трех повторений прекращает действие (может не поставить чашку на стол, но перестает стучать);

в) некоторые слова в речи взрослых принимают обобщенный характер; четко выполняет инструкцию взрослого сразу или после двух-трех повторений;

г) по слову взрослого выполняет разученные ранее действия с игрушками: берет куклу и укачивает ее (вверх и вниз), кормит собачку, кладет кирпичик на кирпичик и др.

6. Активная речь:

а) легко подражает новым слогам; повторяет за проверяющим слоги. Допустима отсроченная реакция;

б) произносит пять-десять облегченных слов; проверяет за проверяющим слова «дай, так, топ-топ» и др.; при показе игрушек называет их облегченными словами сам или повторяет названия за взрослым. Допустима отсроченная реакция.

7. Навыки и умения в процессах: самостоятельно пьет из чашки (держит ее руками и пьет); протягивает руки к чашке, берет, подносит к губам и пьет. Чашку не выпускает, может сам поставить ее на стол. Разрешается держать чашку, которую дал взрослый, и пить из нее.

Литература 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. — М., 1997.

2. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю, Вы и младенец: у истоков общения. - М., 1994.

3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

4. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.—СПб., 1999.

5. Ибука М. После трех уже поздно. — М., 1992.

6. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. — М., 2001.

7. Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000.

8. ЛешлиДж. Работать с маленькими детьми. — М., 1991.

9. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М., 1997.

10. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 5-е изд. — М., 2000.

11. Психологическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. — М., 1990.

12. СапоговаЕ.Е. Психология развития человека: Учеб. пособие. — М., 2001.

13. Слободчиков В.И., Исаев ЕЙ. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб.

пособие для вузов. — М., 2000.

14. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. — М., 1996.

15. ЭльконинД.Б. Избранные психологоческие труды.— М., 1989.

РАННИЙ ВОЗРАСТ

Раннее детство охватывает возраст от года до трех лет.

Социальная ситуация развития ребенка раннего детства: ребенок становится более самостоятельным в познании окружающей действительности и начинает использовать взрослого как средство общения с предметным миром. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого (ситуация «Мы», по Л.С. Выготскому).

Социальная ситуация развития в раннем детстве — это ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества; раскрывается в отношениях ребенок — предмет — взрослый (Д.Б. Элъконин, Л.Ф. Обухова).