«Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Губанова ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«КЕМЕРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 

 

 

 

 

Бирюкова Анастасия Сергеевна

Организация этнопедагогической деятельности в школе

по социализации учащихся

Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Губанова Маргарита Ивановна Кемерово Содержание Введение…………………………………………………………………..

ГЛАВА 1. Социализация учащегося средствами этнопедагогической деятельности как социально-психоло-педагогическая проблема 1.1. Теоретические основания социализации учащегося: структура и содержание………………………………………………………........... 1.2. Общая характеристика этнопедагогической деятельности ……. 1.3. Возможности и перспективы организации этнопедагогической деятельности по социализации учащегося в школе…………………. Выводы по главе 1…………………………………………………………... ГЛАВА 2. Направления организации этнопедагогической деятельности в школе по социализации учащихся 2.1. Использование и обогащение полиэтнической образовательной среды школы по социализации учащихся…………………………… 2.2. Осуществление этнопедагогической направленности образовательного процесса по социализации учащихся……………………… 2.3. Методическое обеспечение организации этнопедагогической деятельности образовательного учреждения во взаимосвязи с влиянием социума и семьи по социализации учащихся…………….. Выводы по главе 2………………………………………………………….. Заключение……………………………………………………………….…. Список литературы……………………………………………………..….. Список иллюстративного материала…………………………………..... Приложение А Инструментарий исследования……………………. Приложение Б Практические мероприятия, направленные на повышение уровня социализированности учащихся…………..….......

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования обусловлена постоянным поиском путей и средств совершенствования организации образовательной деятельности современной школы в соответствии с учетом региональных социальноэкономических, экологических, демографических, этнокультурных и других особенностей. Современное российское общество в силу своей полиэтничности, поликультурности и многоязычия ставит перед общеобразовательными учреждениями ряд теоретических и практических задач, связанных с социализацией учащегося в новых условиях усложненного взаимодействия разных народов. Социализация молодежи в условиях, с одной стороны, унификации культурных ценностей, с другой, – повышения этнического самосознания россиян, занимает важное место среди педагогических проблем, как одна из наиболее острых, во многом определяющая перспективы развития общеобразовательных учреждений, специфику многонационального российского общества. Ее решение невозможно без организации этнопедагогической деятельности.

Для успешной социализации школьников в современных социокультурных условиях необходимы новые подходы к изучению и реализации этнопедагогической деятельности. Несомненно, многоаспектное исследование и планомерная организация этнопедагогической деятельности позволит не допустить самоизоляцию этноса, обеспечит единую полиэтническую образовательную среду школы, реализует этнопедагогически направленный образовательный процесс, поможет прийти к всемерному раскрытию национального и регионального своеобразия системы образования при сохранении ее интернациональной открытости. В связи с этим, одной из стратегических задач современной системы образования является интеграция традиционных культур с современными теоретическими идеями, воспитательными системами, технологиями, создающими единую полиэтническую образовательную среду.

Оценивая степень научной разработанности проблемы диссертационного исследования, следует отметить, что научно-теоретическое обоснование этнопедагогической деятельности сложилось из педагогических воззрений в изучении разных этносов, проведенных еще А. Дистервегом, Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстым, К. Д. Ушинским и др. Этнопедагогические аспекты социализации, проблема этнической идентификации нашли отражение в философских, социологических, психолого-педагогических исследованиях Г. Н. Волкова, А. А. Ивановой, И. С. Кона, И. Л. Поздеева, А. А. Степаняна, Т. Г. Стефаненко, В. К. Трофимова, Ю. В. Филиппова, В. Ю. Хотинец и др.

Теория и практика семейной этнопедагогики народов России изучены Б. Ш. Алиевой, Р. А. Алихановой, А. А. Григорьевой, И. С. Портнягиным, Э. И. Сокольниковой и др. Этнопедагогическая подготовка учителей, преподавателей различных типов учебных заведений представлена в работах Т. В. Анисенковой, Л. С. Берсеневой, Т. В. Давыдовой, А. Н. Яковлевой и др.; этнопедагогическая культура народов России – М. Ю. Айбазовой, С. П. Беловоловой, В. А. Николаевым и др. Разнообразные аспекты построения образования на этнокультурной основе разных народов рассмотрены Д. М. Вердиевым, М. Е. Ержановым и др.

Вместе с тем, широкий спектр актуальных проблем, связанных с процессом социализации в поликультурной образовательной среде, недостаточно изучен. Несмотря на то, что социализация как междисциплинарное понятие широко употребляется и исследовано теоретически (философия, социология, психология, педагогика), на практике вопросы этнопедагогической деятельности по социализации учащихся рассмотрены недостаточно полно, научные знания используются весьма фрагментарно. К факторам, обусловившим актуализацию проблемы организации этнопедагогической деятельности по социализации учащихся, мы отнесли:

на социальном уровне:

- особенности социализации учащихся в современном поликультурном и полиэтническом обществе, возникшие в результате происходящих изменений в современной социокультурной ситуации;

- задачи демократизации и гуманизации образования, решением которых является расширение этнопедагогической направленности содержания деятельности учителя;

- процессы возрождения традиционной педагогической культуры, которые приводят к осознанию необходимости дальнейшего углубленного изучения культурных достижений народов;

- недостаточный уровень социализированности учащихся образовательных учреждений, имеющих полиэтнический состав, выявленный в процессе исследования;

на научно-теоретическом уровне:

- проблема научно-теоретического описания понятий: «этнопедагогическая деятельность», «организация этнопедагогической деятельности», «организация этнопедагогической деятельности по социализации учащихся»;

- отсутствие комплексного подхода к организации этнопедагогической деятельности, обобщающего и систематизирующего имеющийся теоретический и практический потенциал для выявления и реализации этнопедагогических условий успешной социализации учащихся;

- неизученность взаимосвязи организации этнопедагогической деятельности школы и социализации учащихся;

на организационно-методическом уровне:

- необходимость совершенствования уже существующих методов и средств этнопедагогической деятельности по социализации учащихся и поиска принципиально новых методических приемов и средств;

- отсутствие методического обеспечения этнопедагогической деятельности по социализации учащегося образовательного учреждения.

Теоретический анализ затруднений организации этнопедагогической деятельности по социализации учащихся позволил выделить противоречия:

- между необходимостью организации этнопедагогической деятельности по социализации учащихся в условиях полиэтнической образовательной среды и недостаточной разработанностью теоретического обоснования и методического обеспечения данного процесса в педагогической науке;

- между необходимостью повышения уровня социализированности учащихся с учетом организации этнопедагогической деятельности и недостаточной подготовленностью педагогов к решению данных задач.

Преодоление выявленных противоречий связано с решением сформулированной нами проблемы исследования: каким образом использовать возможности этнопедагогической деятельности для достижения качественных изменений в уровне социализированности учащихся общеобразовательных школ?

Актуальность и недостаточность теоретической и практической проработанности проблемы обусловили выбор темы исследования «Организация этнопедагогической деятельности в школе по социализации учащихся».

Цель исследования – определить, научно обосновать и экспериментально проверить направления организации этнопедагогической деятельности школы по социализации учащихся в полиэтнической образовательной среде.

Объект исследования – социализация учащихся общеобразовательных школ.

Предмет исследования – организация этнопедагогической деятельности по социализации учащихся в полиэтнической образовательной среде.

Гипотеза исследования: социализация школьника в полиэтнической среде будет результативнее при условии целесообразного использования возможностей организации этнопедагогической деятельности, если:

- выявлены и учтены структурные и содержательные компоненты процесса социализации учащихся;

- определена комплексная характеристика этнопедагогической деятельности образовательного учреждения с учетом особенностей современной социокультурной ситуации;

- педагогическим коллективом школы актуализированы возможности и перспективы организации этнопедагогической деятельности по социализации учащихся;

- теоретически обоснованы и экспериментально проверены направления организации этнопедагогической деятельности по социализации учащихся;

- методически обеспечена разработка и реализация этнопедагогических компонентов учебных дисциплин, способствующих расширению информационного поля их освоения и формирующих социальные качества и социокультурные, коммуникативные, ценностно-смысловые компетенции учащихся в процессе социализации.

- актуализируется мотивация учащихся на развитие культуры сосуществования в полиэтнической среде путем активизации индивидуальных и совместных форм участия в учебных и внеучебных мероприятиях этнопедагогического содержания.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1) Выявить теоретические основания процесса социализации личности учащегося в современном полиэтническом обществе, охарактеризовать его структурные и содержательные компоненты;

2) Представить общую характеристику этнопедагогической деятельности в образовательном учреждении;

3) Определить возможности и перспективы организации этнопедагогической деятельности по социализации учащихся общеобразовательной школы;

4) Выделить и охарактеризовать основные направления организации этнопедагогической деятельности по социализации учащихся в воспитательнообразовательном процессе общеобразовательных школ, имеющих полиэтнический состав учащихся;

5) Разработать и экспериментально проверить методическое обеспечение осуществления этнопедагогической направленности образовательного процесса во взаимодействии образовательного учреждения, социума и семьи по социализации учащихся.

6) Разработать научно-практические рекомендации по организации этнопедагогической деятельности в школе по социализации учащихся.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы) с целью определения исходных положений и основных направлений исследования, эмпирические (анкетный опрос, метод экспертных оценок, беседа, педагогический эксперимент) с целью выявления и изменения уровня социализированности учащихся; методы статистической обработки экспериментальных данных (анализ первичных статистик, t-критерий Стьюдента, двухфакторный дисперсионный анализ, описательные статистики).

Методологическую основу исследования составили положения деятельностного подхода, предполагающего рассмотрение исследуемого объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития (В. Ф. Афанасьев, Г. Н. Волков, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, З. Г. Нигматов, С. Л. Рубинштейн, Я. И. Ханбиков, Д. Б. Эльконин и др.); системного подхода, заключающегося в выяснении внутренних связей и зависимостей между элементами данной системы, в тщательном выявлении ресурсов, требующихся для функционирования системы, для решения системой той или иной проблемы (В. П. Беспалько, И. В. Блауберг, В. В. Краевский, В. Н., Садовский, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.); этнопедагогического подхода, позволяющего обосновать организацию и осуществление воспитательно-образовательного процесса с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки (М. М. Бахтин, И. В. Воробьева, Е. П. Жирков, Т. В. Поштарева, Т. К. Солодухина, К. Д. Ушинский, В. К. Шаповалов, С. Т. Шацкий и др.).

Теоретической основой исследования явились:

- основополагающие аспекты в изучении процесса социализации в философии (К. А. Гельвеций, Э. Дюркгейм, И. А. Ильин, Л. П. Карсавин, И. Кант, Дж. Локк, и др.); социологии (Дж. Х. Баллантайн, Л. П. Буева, М. А. Данилов, Р. Г. Дарендорф, Ф. В. Знанецкий, Л. Н. Коган, Ч. Х. Кули, Дж. Г. Мид, Дж. У. Огбю, Т. Парсонс, и др.); психологии (А. Адлер, Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, А. Валлон, Л. С. Выгодский, Л. Кольберг, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, Ж. А. Пиаже, К. Р. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, Б. Ф. Скиннер, Д. Уотсон, З. Фрейд, Э. Эриксон, Д. Б. Эльконин и др.);

педагогике (А. С. Алексеева, П. П. Блонский, В. Е. Гмурман, Т. Е. Конникова, Ф. Ф. Королев, М. В. Крупенина, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко, А. В. Мудрик, И. А. Невский, И. Т.Огородников, Б. Д. Парыгин, М. Н. Скаткин, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин и др.).

- комплекс идей и научных положений в области этнопедагогики, а именно, этнокультурных проблем воспитания детей и молодёжи (Г. Н. Волков, О. Д. Мукаева, С. Б. Узденова, З. Б. Цаллагова), гуманистической направленности мудрости народного воспитания (работы Е. Р. Борисовой, З. П. Васильцовой, Г. Д. Гачева, А. Э. Измайлова, А. А. Коринфского, И. Э. Куликовской, Д. Н. Латышиной, З. Г. Нигматова, Т. Н. Петровой, и др.), этнопедагогической подготовки учителя национальной школы (A. Л. Бугаева, В. А. Николаев и др.), различные аспекты национального и межнационального воспитания в русле становления национальных отношений (А. Ю. Белагуров, Е. В. Васильев, В. И. Матис, Н. Н. Рудь, В. Н. Филиппов и др.).

- современные научные концепции проектирования полиэтнической образовательной среды: Л. Н. Бережнова, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, С. Н. Вельгушева, М. Л. Воловикова, Б. 3. Вульфов, О. В. Гукаленко, В. Н. Гуров, А. Я. Данилюк, Г. Д. Дмитриев, И. В. Колоколова, Н. Б. Крылова, И. В. Колоколова, В. В. Макаев, З. А. Малькова, Г. В. Палаткина, Л. Л. Супрунова и др.

В работе использованы также законодательные и нормативно-правовые акты в области образования Российской Федерации, стратегии модернизации российского образования, в качестве основополагающих документов проектирования этнопедогогически направленного образовательного процесса.

Эмпирическая база исследования: все этапы исследования осуществлялись на территории Беловского района, с. Беково и с. Новобачатское, МБОУ «Бековская основная общеобразовательная школа», МБОУ «Новобачатская средняя общеобразовательная школа». Некоторые мероприятия осуществлялись на базе социально-психологического факультета КемГУ, МБОУ «СОШ № 80» г. Кемерово. В исследовании приняли участие 100 учащихся телеутского этноса, 100 учащихся русского этноса, 65 родителей учащихся, 19 учителей «Бековской основной общеобразовательной школы», 30 студентов направления подготовки «Организация работы с молодежью» (социально-психологический факультет КемГУ), 10 работников культуры Беловского района.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2011–2012 гг.) – изучение состояния проблемы в теории и практике: исследование процесса социализации учащегося, основ этнопедагогической деятельности, особенностей образования в условиях полиэтнической образовательной среды (проведение теоретического анализа философской, психолого-педагогической, социологической литературы, нормативно-правовой и инструктивно-методической документации), получение первичного материала об уровне социализированности учащихся, социокультурных особенностях этносов для организации формирующего эксперимента (проведение анкетного опроса).

Второй этап (2012–2014 гг.) – разработка, реализация основных направлений организации этнопедагогической деятельности, экспериментальная проверка эффективности форм, методов, приемов организации этнопедагогической деятельности, необходимых для повышения уровня социализированности учащихся.

Третий этап (2014 г.) – заключительный этап исследования, в ходе которого были систематизированы и обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу. Полученные выводы по результатам работы оформлены в диссертационный материал.

Научная новизна исследования заключается:

на уровне дополнения:

- в расширении составляющих компонентов процесса социализации личности учащегося (наряду с познавательным, коммуникативным, эмоциональным – в определении этнокультурного компонента), с представлением их структурных и содержательных характеристик;

- в выявлении условий этнопедагогической деятельности, способствующих улучшению показателей уровня социализированности учащихся: конструктивность взаимодействия субъектов этнопедагогической деятельности; погружение учащихся в этнопедагогическую деятельность с использованием активных методов и этноориентированных форм; актуализация у учащихся установки на плодотворное межэтническое взаимодействие и личностные достижения; реализация взаимосвязи мероприятий урочной и внеурочной, учебной и внеучебной деятельности;

- в раскрытии специфики характеризующих организацию этнопедагогической деятельности понятий: «полиэтническая образовательная среда», «организация этнопедагогической деятельности по социализации учащихся», «этнопедагогическая направленность образовательного процесса», «методическое обеспечение организации этнопедагогической деятельности»;

на уровне конкретизации:

- в раскрытии особенностей взаимосвязей: а) между способом организации этнопедагогической деятельности и уровнем социализированности учащихся; б) между характером и интенсивностью взаимодействия всех субъектов полиэтнической образовательной среды (школа, семья, социум) и успешностью процесса социализации учащихся;

- в определении совокупности вариативных этноориентированных форм, методов, средств по социализации учащихся в полиэтнической образовательной среде школы;

на уровне преобразования:

- в обосновании и экспериментальном подтверждении направлений организации этнопедагогической деятельности в школе по социализации учащихся:

обогащение и использование полиэтнической образовательной среды школы;

осуществление этнопедагогической направленности образовательного процесса; методическое обеспечение организации этнопедагогической деятельности образовательного учреждения во взаимосвязи с влиянием социума и семьи по социализации учащихся, посредством раскрытия содержания, функций, методов, средств каждого направления.

Теоретическая значимость исследования характеризуется:

- расширением представлений этнопедагогики о процессе социализации в полиэтнической образовательной среде, о возможностях обогащения полиэтнической образовательной среды, об осуществлении этнопедагогической направленности образовательного процесса;

- выявлением дидактической специфики разработанного методического обеспечения организации этнопедагогической деятельности по социализации учащихся: а) в отборе методов обучения – акцент на использование методов по активизации самостоятельной совместной учебной и внеучебной деятельности учащихся, по освоению и применению ими разнообразной информации для получения результатов деятельности; по предоставлению учащемуся свободы выбора средств и форм выполнения заданий; б) в характеристике качеств личности – приоритетность формирования толерантности, готовности к межэтническому диалогу, ответственности за результаты своего учения, общения, самоопределения и самореализации; в) в структуре результатов обучения – значимость формирования социокультурных, коммуникативных, ценностносмысловых компетенций.

- установлением функциональной структурированности составляющих методического обеспечения организации этнопедагогической деятельности:

цель – содержание деятельности (элементы) – ресурсы – результат использования.

Практическая значимость заключается:

- в использовании и обогащении четырех компонентов полиэтнической образовательной среды школы: 1) субъективизированный (активные субъекты среды); 2) социокультурный (отношения, возникающие между субъектами, социокультурные особенности); 3) пространственно-предметный (возможности для организации деятельности и развития учащихся, обеспечиваемые предметной средой); 4) психолого-дидактический (содержание, формы и методы деятельности). В рамках данного обогащения разработаны и внедрены: программа социализации учащихся в полиэтнической образовательной среде, внеурочная программа совместного обучения детей и родителей «Культуры народов» (досуговое семейные мероприятия: «Национальное блюдо», «Национальная кукла», выставки семейных работ), проект развития социокультурных связей телеутского этноса, схема сетевого взаимодействия школы с учреждениями социальной сферы, проект «Педагогический патронат» и др.;

- в преобразовании этнопедагогически направленного образовательного процесса школы: разработка алгоритма изучения социализирующего потенциала преподаваемых дисциплин, введение дополнительных тем, направленных на совершенствование содержания конкретных дисциплин базисного учебного плана, мероприятий по организационно-методической работе с учителями на учебный год, дополнительными видами внеурочной деятельности (научнопознавательное, духовно-нравственное направления);

- в обеспечении комплексом учебно-методических материалов организации этнопедагогической деятельности образовательного учреждения во взаимосвязи с влиянием социума и семьи по социализации учащихся (информационно-пропагандисткой, организационно-инструктивной и раздаточно-иллюстративной), в определении аспектов его использования;

- в экспериментальном подтверждении положения о том, что специально организованная совместная этнопедагогическая деятельность учителей, контактирующих учреждений, учащихся и их родителей способствует повышению уровня социализированности личности учащегося.

Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе учреждений общего и дополнительного образования детей, а также в системе повышения квалификации педагогов. Предложенные методические рекомендации по разработке программ, совместных мероприятий, проектов и т.д. могут быть рекомендованы при разработке дидактического обеспечения работы по данному направлению общеобразовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается аргументированностью его исходных теоретических положений с позиций современной педагогики и психологии, подтверждается логической структурой его построения на основе целенаправленного анализа образовательной практики, системным подходом к изучению его предмета, целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету и задачам, востребованностью научно-практических разработки, возможностью повторения экспериментальной программы, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, репрезентативностью полученных данных, подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования.

Личное участие соискателя состоит в проведении анализа, систематизации научных и эмпирических данных по исследуемой теме, разработке ведущих положений исследования, в комплексном характере организации и проведения поэтапного педагогического эксперимента, в осуществлении качественного и количественного анализа полученных экспериментальных данных, в разработке и реализации содержания программ, проектов, мероприятий, методического обеспечения этнопедагогической деятельности по социализации учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1) Социализация учащихся в условиях полиэтнической образовательной среды наряду с традиционно характеризуемыми: а) познавательным компонентом, ориентированным на усвоение норм социальных отношений; б) коммуникативным компонентом, ориентированным на умение строить отношения, самореализовываться в деятельности; в) эмоциональным компонентом, необходимым для выражения отношения к себе как субъекту деятельности, к собственной деятельности и другим людям как субъектам совместной деятельности, включает г) этнокультурный компонент, обращенный на принятие себя и других как представителей определенных этносов, культур, религий, формирование культуры межэтнического взаимодействия, толерантного отношения в условиях современной социокультурной ситуации.

2) Этнопедагогическая деятельность в образовательном учреждении – это активное взаимодействие субъектов образовательного процесса, направленное на понимание и принятие обучающимися ценностных идеалов, познания специфики этнокультурного, полиэтнического окружения. Структура этнопедагогической деятельности представлена единством цели, мотивов, действий (операций), условий, результата.

3) Организация этнопедагогической деятельности школы невозможна без учета социокультурных особенностей представителей этносов, обучающихся в ней. Направления организации этнопедагогической деятельности не должны характеризоваться лишь сохранением языка, традиций, культуры народа. Важным аспектом этнопедагогической деятельности является направленность на организацию гуманных взаимоотношений личности и коллектива на основе принципа единства индивидуального и коллективного, не только сохранение, распространение и развитие исторической преемственности поколений, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов, но и развитие культуры межэтнических отношений.

4) Организация этнопедагогической деятельности по социализации учащихся представляет собой совокупность следующих направлений:

- создание и использование полиэтнической образовательной среды школы (формы, методы, средства), через обогащение каждого компонента образовательной среды (субъективизированный, социокультурный, пространственнопредметный, психолого-дидактический), с учетом социокультурных особенностей изучаемого этноса, - реализацию национально-регионального компонента содержания образования по социализации учащихся разных ступеней, осуществление этнопедагогической направленности образовательного процесса, а именно разработки мероприятий урочной и внеурочной видов деятельности, - методическое обеспечение организации этнопедагогической деятельности образовательного учреждения во взаимосвязи с влиянием социума и семьи, с учетом аспектов его использования: необходимость непрерывного проектирования в связи с изменением требований, появления затруднений; учет социокультурных особенностей этносов при формировании методической продукции (проведение исследования социокультурных особенностей с использованием научных методик); последовательная реализация внутри- и междисциплинарных логических связей, согласование содержания и устранения дублирования изучаемого материала с другими дисциплинами; сочетание традиционных способов представления учебной информации с традиционными методами народной педагогики (музыкальный фольклор, сказки, героический эпос, народный танец, театр и т.д.); экспертиза всех составляющих методического обеспечения, перед этапом его реализации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты исследования докладывались и получили поддержку и одобрение на научно-практических конференциях и конкурсах разного уровня: Международных – IХ Международный конгресс "Российская семья" на тему "Государственная семейная политика в Российской Федерации: взаимодействие власти и общества" г. Москва, 2012 г.; "Социальное взаимодействие в различных сферах жизнедеятельности», Санкт-Петербург, 2013 г.; научно-практические конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, Кемеровский госуниверситет, г. Кемерово, 2009; 2010; 2011; 2012; 2014 г.; Всероссийских – Открытый областной конкурс "Народный проект "Наш Кузбасс", посвященный 70-летию Кемеровской области, г. Кемерово, 2012 г.

ГЛАВА 1. СОЦИАЛИЗАЦИЯ УЧАЩЕГОСЯ СРЕДСТВАМИ

ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Теоретические основания социализации учащегося:

Для того, чтобы наиболее полно раскрыть сущность процесса социализации учащихся, мы считаем необходимым:

- определить и охарактеризовать совокупность исходных положений, определяющих научно-теоретическую основу исследования процесса социализации учащихся;

- выявить и обобщить разнообразие подходов к интерпретации термина «социализация»;

- представить структурные и содержательные компоненты социализации учащихся.

Проблеме изучения социализации учащихся посвящено большое число теоретико-аналитических работ. Разрабатываемая проблема является междисциплинарной, что потребовало от нас изучения результатов исследований по философии, социологии, методологии науки, культурологи, различных направлений педагогики и психологии. Впервые термин «социализация» появился в социологии. Автором термина «социализация» считают американского социолога Ф. Г. Гиддингса, который в 1887 г. в книге «Теория социализации» употребил его в значении близком к современному – «развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни». Первую попытку дать развёрнутую характеристику социализации дал французский социальный психолог Габриэль Тард. В 1892 г. в СанктПетербурге вышла его книга «Законы подражания», в которой Тард обозначал социализацию как включение индивида в нацию (народ) путем достижения сходства в языке, образовании, воспитании с другими индивидами, составляющими общество [13]. К середине ХХ века социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований.

Обобщая наиболее распространенные в наши дни научные концепции и взгляды, выделим четыре наиболее значимые подходы к исследованию процесса социализации: философский, социологический, психологический и педагогический. Остановимся на краткой характеристике каждого подхода.

В рамках философского подхода исследователи рассматривают процесс социализации через непрерывно изменяющееся соотношение субъективного и объективного, внутриличностного и межличностного соответствия.

Изучение процесса социализации в ходе развития науки о человеке и обществе осуществлялось в рамках различных философско-методологических традиций. Это подтверждают работы В. С. Барулина, П. Бергера, Э. Гиденса, Д. Дьюи, Э. Дюркгейма, В. В.Зеньковского, Э. В. Ильенкова, М. С. Каган, И. Канта, О. Конта, И. С. Кона, Ч. Кули, Т. Лукмана, К. Маркса и др.

А. Е. Озеров в своем исследовании в качестве этапов изучения процесса социализации определяет классический, неклассический и постнеклассический подходы. По мнению Озерова, классический этап изучения процесса социализации личности, представлен исследованиями М. Вебера, Г. Гегеля, Т. Гоббса, Э. Дюркгейма, И. Канта, О. Конта, Дж. Локка, К. Маркса, Ш. Монтескье, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсера, Л. Фейербаха и других. В границах этого этапа труды отечественных философов, среди них B. Г. Белинский, H. A. Добролюбов, А. Н. Радищев и др.

Неклассический этап изучения процесса социализации личности связан с исследованиями П. Бергера, Г. Блумера, В. Вундта, Э. Гидденса, Э. Гуссерля, А. Камю, Ч. Кули, М. Лацаруса, Т. Лукмана, Н. Лумана, Р. Мертона, Дж. Мида, Т. Парсонса, Ж.-П.Сартра, Б. Скиннера, Г. Тарда, М. Хайдеггера, М. О. Шпенглера, X. Штейнталя, А. Шюца, Э. Эриксона, Н. Ясперса и других. В границах данного этапа труды отечественных философов, среди них Д. И. Беляев, H. A. Бердяев, И. А. Ильин, Л. П. Карсавин, В. О. Ключевский, А. Ф. Лосев и др.

Постнеклассический этап изучения процесса социализации характеризуется множественностью теоретико-методологических подходов и представлен исследованиями А. Бандуры, З. Баумана, C. С. Батенина, О. Брима, М. Я. Боброва, П. Бурдье, Э. Гидденса, Л. Д. Деминой, Г. Маркузе, Б. Ф. Ломова, В. Г. Немировского, А. Парка, П. А.Сорокина, А. И. Субетто, А. К. Уледова, Э. Фрома, Ю. Хабермаса, В. А. Ядова, С. И. Григорьева и др. [164] В качестве философских предпосылок нашего исследования мы считаем необходимым выделить работы Д. Локка, К. А. Гельвеция. И Локк, и Гельвеции, акцентируя внимание на роли среды в развитии человека, уделяли серьезное внимание значению социокультурного фактора в воспитании [77]. В. В. Москаленко в своем исследовании характеризует социализацию как двусторонний процесс взаимодействия индивида и общества, предполагающий не только усвоение социального опыта, т.е. репродуктивную деятельность, но и продуктивную, т. е. собственно творческую. Активная позиции личности в процессе социализации имеет значительный интерес в изучаемом нами аспекте [147]. Подводя итоги теоретического анализа философских воззрений на изучение проблемы социализации, отметим разнообразие подходов к проблеме социализации с позиции философского знания, среди которого доминирующей позицией является позиция социальной обусловленности процесса развития личности.

В рамках социологического подхода социализацию рассматривают как принятие социальных норм, правил, моделей поведения в контексте культуры, выдвигая на первый план активную или пассивную роль самого человека в данном процессе, что соответствует субъект – субъектому и субъект – объектному подходу.

К представителям субъект – объектного подхода относятся Дж. Беллантайн, Р. Дарендорф, Э. Дюркгейм, Э. Манейл, Дж. Огбю, Т. Парсонс, З. Перри, Р. Дж. Хэвингхерст, и др. Исследователи, работающие в рамках данного подхода, предполагают активную роль общества, а личность при этом является пассивным участником, приспосабливается к условиям общества, в котором живет.

В границах субъект – субъектного подхода к социализации выполнены работы следующих ученых: Л. П. Буева, Ф. Знанецкий, И. С. Кон, Л. Н. Коган, Ч. Х. Кули, Дж. Г. Мид, У. И. Томас и пр. В русле данного подхода социализацию можно рассматривать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, а сущность социализации – как сочетание приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.

Определяя теоретические основы нашего исследования, мы хотели бы подчеркнуть приверженность к субъект – субъектному подходу, предусматривающему активную позицию личности.

В рамках психологического подхода ученые рассматривают социализацию как развитие индивидуальных свойств и качеств человека в процессе взаимодействия со средой, выделяя процессы интериоризации (усвоение социального опыта) и экстериоризации (влияние собственного опыта на существующую действительность).

В истории психологии отмечаются следующие направления, рассматривающие процесс социализации:

1. Психоаналитические теории (З. Фрейд, Э. Эриксон, А. Адлер). В психоанализе социализация понимается как приобретение контроля над импульсами. По З. Фрейду, ребенок изначально асоциален, и усвоение социальных норм и требований осуществляется через подавление инстинктивного начала.

Э. Эриксон в своих работах, в основном посвященных включению ребенка в общество, подчеркивал роль среды, культуры и социального окружения с присущими ему ожиданиями, надеждами, которые индивид может оправдать или не оправдать. Для А. Адлера определяющим в социализации является чувство общности, «социальное чувство», вызывающее социальные контакты ребенка с другими людьми.

2. Когнитивные теории (А. Валлон, Л. Кольберг, Ж. Пиаже). Представители этого направления изучения социализации особо подчеркивают значение когнитивных процессов как главной возможности освоения тех или иных социальных действий личности, подчеркивают связь между интеллектуальным и социальным развитием человека, которая является к тому же и взаимозависимой.

3. Бихевиористские теории (Д. Уотсон, Б. Скиннер и пр.). Основным в развитии личности исследователи считают расширение репертуара поведения.

Процесс социализации включает в себя накопление моделей поведения, которые будут необходимы ребенку в различных жизненных ситуациях, и их закрепление. Задача социализации – изменить антисоциальные поведенческие реакции.

4. Гуманистически ориентированные теории (А. Маслоу, К. Роджерс и пр.). Представляют основу развития личности в форме личностного роста, самоактуализации, саморазвития.

Обращаясь к психологическим исследованиям в области изучения социализации личности отметим, что данная проблема рассматривалась не только западными учеными, но и отечественными, такими как, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выгодский, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин, Г. М. Андреева, С. Л. Рубинштейн и др.

Для нашего исследования представляет большое значение деятельностный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. В. Петровский и др.), с точки зрения представителей которого человек преобразует мир и развивает себя как личность в ходе деятельности, как субъект деятельности. Культурное и социальное развитие выступает как основное условие развития личности. А также психология отношений, основоположниками которой являются А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев, с позиции которой процесс взаимодействия личности и системы общественных отношений осуществляется путем социализации и индивидуализации личности [40].

В рамках педагогического подхода исследователи подразумевают под социализацией управляемый и целенаправленный процесс формирования у школьника ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, который позволит выполнить важнейшую функцию перевода школьника от объекта обучения и воспитания к субъекту социального развития, а в последующем – к активному субъекту самовоспитания и саморазвития.

В педагогике проблемы социализации стали рассматриваться, начиная с 60-х годов ХХ в., хотя отдельные аспекты просматривались в работах отечественных ученых 20–30-х годов. Анализ педагогической литературы позволил нам выделить основные этапы развития научного знания по исследуемой проблематике:

1) 20–30-е годы ХХ в – обращение к отдельным характеристикам социализации можно встретить в работах П. П. Блонского, М. В. Крупениной, Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. Н. Шульгина.

2) 60–70-е годы ХХ в – значительно активизировались исследования по проблемам становления личности школьника в учебно-воспитательном процессе, возникают попытки уточнить понятие "воспитание", подчеркнуть воспитательное влияние общества на личность (В. Е. Гмурман, М. А. Данилов, И. Ф. Козлов, Т. Е. Конникова, Ф. Ф. Королев, И. Т. Огородников, В. А. Сухомлинский, М. Н. Скаткин).

3) конец 70-х – начало 80-х годов – проявляется значимость педагогического осмысления социализации в научно-педагогических исследованиях в связи с развитием системно-структурного подхода к целостному формированию личности (Ю. К. Бабанский, Б. П. Битинас, А. К. Громцева, В. С. Ильин, А. И. Кочетов, А. Т. Куракин, Л. И. Новикова, Г. Н. Филонов). Кроме того, вкладом в разработку педагогических основ социализации являются исследования по формированию идейно-нравственных убеждений, гражданских идеалов, нравственных суждений и поведения детей, где изучался механизм трансформации обобщенного социального опыта в содержание позиции личности школьника (Ш. А. Амонашвили, Т. К. Ахаян, Е. В. Бондаревская, З. И. Васильева, К. В. Гавриловец, Л. Ю. Гордин, М. Г. Казакина, Т. Н. Мальковская, Э. И. Моносзон, А. В. Мудрик, В. И. Петрова, К. Д. Радина, М. И. Шилова, Н. Е. Щуркова).

Значительный вклад в разработку концептуальных подходов к исследованию социализации вносят современные исследователи в области педагогики и социальной психологии. Существует много работ, ориентированных на различные аспекты социализации в полиэтнической среде – Е. Т. Малаевой, Н. А. Селиверстовой, а также этносоциальным особенностям в различных регионах России и странах мира – Т. В. Валеевой, С. Э. Кудоло, М. Сутзи, А. В. Холод, А. В. Стожарова и др. [81] Изучению различных аспектов социализации на современном этапе развития общества посвящены исследования М. В. Артюхова, А. М. Бабаева, Л. В. Байбородовой, Г. Г. Дементьева, Н. Э. Касаткиной, В. З. Когана, В. С. Лебедева, В. П. Лисицкой, Ж. В. Праховой, Л. С. Яковлева, А. В. Серого, Э. М. Казина, А. В. Мудрика, И. Г. Бозиной, М. П. Гераськиной, Д. М. Маллаева, Н. В. Нятиной, Ю. И. Кривова, А. А. Реана, Л. М. Митиной, Т. А. Топехи, Е. Б. Цибизовой и др.

Результаты обобщающего анализа перечисленных подходов представлены в Таблице 1.

Нам импонирует точка зрения Г. М. Андреевой, которая наиболее полно описывает многогранный процесс социализации.

«Социализация – двухсторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны – процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности; активного включения в социальную среду» [8].

Для определения понятийного аппарата нашего исследования необходимо выявить и проанализировать нередко встречающиеся синонимичные термину «социализация» понятия «воспитание» и «адаптация».

Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р. Дарендорф, Дж. Беллантайн, Э. Ма- Ч. Х. Кули, У. И. Томас, Ф. Знанецкий, Дж. Г. Мид, И. С. Кон, З. Фрейд, Э. Эриксон, А. Адлер и др.

Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, Г. М. Андреева указывает, что существует проблема «разведения» понятий социализация и воспитание. Воспитание, по мнению Андреевой, можно понимать в узком смысле слова – как «процесс целенаправленного воздействие на человека со стороны субъекта воспитательного процесса с целью передачи, привития ему определенной системы понятий, норм и т. д.». В этом определении акцент делается на «целенаправленность, планомерность процесса воздействия». Именно в этом и заключается отличие процесса социализации от процесса, описываемого термином «воспитание».

Как было отмечено ранее, социализация может раскрываться также через понятие "адаптация". Понятие адаптации, являясь одним из центральных понятий биологии, означает приспособление живого организма к условиям среды.

Это понятие было экстраполировано в обществознание и стало обозначать процесс приспособления человека к условиям социальной среды.

С помощью понятия адаптации социализация рассматривается как процесс вхождения человека в социальную среду и ее приспособление к культурным, психологическим и социологическим факторам [206].

Говоря о социализации человека, мы имеем в виду, прежде всего формирование готовности индивида к реализации совокупности социальных ролей, освоение этих ролей.

Результатом процесса социализации является социализированность, представляющая собой усвоение как личностных, так и социальных качеств, характеризующих тот или иной этап развития. Вслед за А. И. Ковалевой, мы определяем «социализированность», как «социальную норму» – «результат успешной социализации, позволяющей индивидам и обществу воспроизводить социальные связи, общественные отношения и культурные ценности и обеспечивать их дальнейшее развитие» [103].  Раскрывая структурные и содержательные компоненты процесса социализации, остановимся на подробном освещении подходов к определению ее этапов и стадий.

Социализация – это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых "специализируется" на решении определенных задач, без проработки которых последующий этап может не наступить, может быть искажен или заторможен.

Вопросы этапов и стадий социализации решаются в научной литературе неоднозначно.

В зависимости от отношения к трудовой деятельности Г. М. Андреева выделяет следующие стадии социализации:

- дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности;

- трудовая стадия охватывает период зрелости человека, однако демографические границы этой стадии определить трудно, так как она включает весь период трудовой деятельности человека;

- послетрудовая стадия, наступающая в пожилом возрасте в связи прекращением трудовой деятельности [8].

Остановимся подробнее на дотрудовой стадии социализации, так как именно к этой стадии отнесен исследуемый нами возраст учащихся. Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. В свою очередь эта стадия разделяется на два более или менее самостоятельных периода:

А) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу, т. е. тот период, который в возрастной психологии именуется периодом раннего детства;

Б) стадия обучения, включающая весь период юности. К этому этапу относится, безусловно, все время обучения в школе. Относительно периода обучения в вузе или техникуме существуют различные точки зрения. Если в качестве критерия для выделения стадий принято отношение к трудовой деятельности, то вуз, техникум и прочие формы образования никак не могут быть отнесены к следующей стадии. С другой стороны, специфика обучения в учебных заведениях подобного рода довольно значительна по сравнению со средней школой, в частности в свете все более последовательного проведения принципа обучения с трудом, и поэтому эти периоды в жизни человека трудно рассмотреть по той же самой схеме, что и время обучения в школе [8].

Для нашего исследования наиболее важен второй период дотрудовой стадии социализации, здесь основным институтом является школа. Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само по себе есть важнейший элемент социализации, но, кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависимость и различна в тоталитарных и демократических обществах. Но, так или иначе, школа задает первичные представления человеку как гражданину и, следовательно, способствует (или препятствует) его вхождению в гражданскую жизнь.

Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения с взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации. Привлекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и противоречит ему. Мера и степень значимости групп сверстников в процессе социализации варьируют в обществах разного типа.

В ряде исследований помимо дефиниций, стадий, этапов, институтов социализации выделяются также три сферы, в которых осуществляется социализация личности:

- Деятельность – на протяжении всего процесса социализации индивид имеет дело с расширением «каталога» деятельностей, т.е. освоением все новых и новых видов деятельности. При этом происходит, во-первых, ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами, во-вторых, центрирование вокруг главного, выбранного, сосредоточение внимания на нем и соподчинение ему всех остальных видов деятельностей, в-третьих, освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости.

- Общение – рассматривается в контексте социализации также со стороны его расширения и углубления, расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже. Углубление общения заключается в переходе от монологического общения к диалогическому, децентрация, т. е. умение ориентироваться на партнера, более точное его восприятие.

- Развитие самосознания – процесс социализации означает становление в человеке образа его Я. Существует несколько различных подходов к структуре «Я». Наиболее распространенная схема включает три компонента: познавательный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий (отношение к себе). Развитие самосознания в ходе социализации – это процесс контролируемый, определяемый постоянным приобретением социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности и общения. Хотя самосознание относится к самым глубоким характеристикам человеческой личности, его развитие немыслимо вне деятельности: лишь в ней постоянно осуществляется определенная «коррекция» представления о себе в сравнении с представлением, складывающимся в глазах других [8].

Процесс социализации подрастающего поколения в трех данных сферах может осуществляться в двух формах: направленная (целенаправленная) и ненаправленная (спонтанная) [149].

Направленная форма социализации – это специально разработанная определенным обществом система средств воздействия на человека с тем, чтобы сформировать его в соответствии с целями и интересами этого общества.

Ненаправленная, или стихийная форма социализации – это автоматическое формирование определенных социальных навыков в связи с постоянным пребыванием индивида в непосредственном социальном окружении. Резюмируя вышесказанное, отметим, что любой социальный фактор может воздействовать на ребенка как целенаправленно, так и спонтанно, все зависит от программы деятельности того или иного социального института.

Осуществляя направленные действия по социализации учащихся в процессе проведения нашего исследования, мы учитываем ненаправленные, стихийные проявления социального окружения, влияющие на личность учащегося.

Стадии социализации могут быть соотнесены с периодами социального развития личности, которые не обязательно совпадают с периодами психического развития человека. А. В. Петровский объясняет это тем, что процесс развития личности не может быть сведен к сумме уровней развития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека [176].

Имея в виду это положение, он выделил три фазы социального развития личности на дотрудовой стадии социализации:

– детство – адаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами социальной жизни;

– отрочество – индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности "быть личностью";

– юность – интеграция, выражающаяся в приобретении черт и свойств личности, отвечающих необходимости и потребности группового и собственного развития. А. В. Петровский выделяет три периода развития личности в процессе социализации (Таблица 2) [176].

Таким образом, периодами развития личности в процессе социализации являются:

- социальная адаптация – это активное приспособление к условиям среды посредством усвоения/ассимиляции внешних требований и изменения/аккомодации собственных реакций. Структурно-динамическую модель данного процесса можно охарактеризовать как подразумевающую: усвоение культурных норм, интериоризацию знаний, знаков и средств деятельности, обучение взаимодействию с другими людьми, типизацию свойств и стандартизацию действий, социальную активность личности.

- индивидуализация – активное приспособление личности к собственным особенностям в форме самопознания, самопринятия и самореализации, подразумевает развитие индивидуальных смыслов и ценностей, самореализацию в познании и конструктивной деятельности, опыт привязанности и близких отношений, рефлексию, самопознание, саморегуляцию, саморазвитие.

2. ИндивидуаСамореализация в познании и конструктивной деятельности;

психологическая интеНаучение в процессе общения и совместной деятельности, соответствие субъСоциальноективной картины мира и реальности;

- социально-психологическая интеграция (постепенное усложнение, упорядоченность и согласование интрапсихических компонентов и функций в соответствие с требованиями социальной реальности). Сочетает в себе понимание и принятие норм, идентификацию с культурными нормами, научение в процессе общения и совместной деятельности, соответствие субъективной картины мира и реальности, развитие навыков сотрудничества и разрешения конфликтов, самоценность, равная ценности другого человека, гибкость, оптимизацию индивидуального стиля, самоконтроль поведения, согласование общественных интересов и личных целей, целевую регуляцию.

Анализ социально-педагогических исследований позволил нам выделить также три компонента, входящих в структуру процесса социализации:

1. Познавательный. Восприятие индивидом социальной информации на уровне ощущений, знаний, умений (Л. П. Буева). Значение познания для социализации состоит в том, что оно позволяет раскрыть связи и отношения в окружающем мире (Э. А. Голубева, В. С. Юркевич). Познавательный компонент направлен на формирование у детей целостной картины мира, предполагает приобретение необходимых для жизни в социуме умений и знаний социальных отношений.

2. Ценностно-ориентационный. Соотнесение получаемой информации с собственным социальным опытом и формирование на этой основе собственного к ней отношения. По мнению психологов, в процессе развития у ребенка формируются и становятся устойчивыми определенные мотивы его поведения и деятельности (характер мотивов зависит от среды пребывания ребенка, его воспитательного влияния). Устойчиво доминирующие мотивы поведения приобретают для человека ведущее значение и подчиняют все другие мотивы. Ребенок усваивает такие понятия, идеи, представления, которые соответствуют доминирующим мотивам поведения. Далее эти усвоенные ценности сами приобретают силу непосредственных побуждений, именно они будут определять поведение ребенка. Это определяет направленность личности (Л. И. Божович, А. В. Петровский). Именно в подростковом возрасте в центре внимания личности находятся вопросы, связанные с нормами и правилами общественного поведения, а также складываются относительно устойчивые "автономные" взгляды, суждения.

Основные признаки данного компонента: способность соблюдать нормы общественного поведения, владение нормами, правилами поведения с другими людьми. Значение ценностно-ориентационного компонента социализации состоит в том, что ребенок усваивает нормы, социальные роли, ориентируется в содержании деятельности, понимая и оценивая ее социальную значимость.

Компонент способствует разнообразию взаимодействия подростка с окружающим миром, проживанию ценностных отношений. На этой основе складывается и эмоциональное отношение ребенка к окружающему миру. Социальные отношения на основе определенных ценностей порождают социальнопсихологический климат, который оказывает влияние на состояние ребенка, позволяет входить ему в контекст современной жизни.

3. Деятельностный. Включает активность личности согласно установленной системе ценностей, осмысление установленной системы социальной деятельности (Е. А. Ануфриев, Л. П. Станкевич, В. Я. Силе и др.). Он предполагает включение ребенка в деятельность, приобщение личности к социальному опыту, позволяет личности проявлять себя в качестве субъекта, в результате чего формируется неповторимая индивидуальность личности.

Существуют и другие классификации компонентов процесса социализации. Так, Голованова Н. Ф., выделяет следующий ряд взаимосвязанных компонентов: коммуникативный, познавательный, поведенческий, ценностный. Персиянов И. А. в качестве компонентов социализации рассматривает сформированность таких социально ценностных качеств личности, как: социальная ответственность, коммуникабельность, толерантность, познавательная активность, адаптивность [174].  Ф. Найдхард выделяет в качестве компонентов социализации способность правильно понять среду, усвоить ее нормы, оценить свои возможности в ней; наличие знаний, умений, соответствующих основным требованиям среды, осознание своей сопричастности и солидарности со средой и обществом, ответственность за сохранение и упрочнение действующих в нем порядков; способность контролировать свои потребности, находить способы разумного преодоления возникающих противоречий собственного «я» с окружающей средой [30].

Исходя из выявленной структуры процесса социализации [64; 261], мы полагаем, что процесс социализации школьника должен включать в себя, вопервых, познавательный компонент, ориентированный на усвоение норм социальных отношений, саморазвитие; коммуникативный компонент, ориентированный на умение строить отношения, самореализацию в деятельности; эмоциональный компонент, необходимый для выражения отношения к себе как субъекту деятельности, к собственной деятельности и другим людям как субъектам совместной деятельности. Однако, наше исследование проведено в условиях полиэтнической образовательной среды, предлагаем расширение классификации основных компонентов процесса социализации (познавательное, коммуникативное, эмоциональное), а именно определении этнокультурного компонента. Данное направление ориентировано на формирование у учащегося его всеобщей этносоциальной сущности (национального самосознания) путем приобщения его к этносоциальному опыту, выработанному предшествующими поколениями в рамках специфики национальной культуры, функционирующей в полиэтнической среде, установлению взаимопонимания между народами и эффективных межэтнических отношений. Социализация в современном полиэтническом обществе имеет свои особенности, вызванные современной социокультурной ситуацией. Под современной социокультурной ситуацией мы понимаем, с одной стороны, позитивные перемены, связанные с активизацией социально-культурного деятельности различных категорий и групп населения, обогащением спектра культурных инициатив за счет развития различного рода общественных объединений, движений, клубов, ассоциаций, с другой, уровень психической и социальной напряженности, которым сопровождается усложнение взаимодействия представителей разных этносов. Учет данной ситуации, учет социокультурных особенностей отдельных этносов рассматриваются нами, как факторы, актуализирующие проблему организации этнопедагогической деятельности по социализации учащихся.

Под социокультурными особенностями мы понимаем интегративную многофункциональную характеристику, включающую:

- культурные особенности (использование языка, обычаев, традиций, определение рационального и содержательного досуга людей, удовлетворение и развитие их культурных потребностей и пр.), - социально-психологические особенности, возникающие в процессе межэтнического взаимодействия (уровень коммуникативной толерантности, размер социальной дистанции и пр.).

Конкретизируем, что коммуникативная толерантность – это характеристика отношения личности к людям, показывающая степень переносимости неприятных или неприемлемых психических состояний, качеств и поступков партнеров по взаимодействию [274]. А социальная дистанция, характеризует положение социальных групп и индивидов в социальном пространстве, их соотношение, то есть уровень их близости или отдаленности, отчужденности друг от друга, степень их взаимосвязанности.

Подводя итог данного параграфа, можно отметить, что анализ научной литературы позволил нам углубить понимание процесса социализации, выявить структурные (включающие рассмотрение этапов и стадий социализации, периоды развития личности, структурных компонентов) и содержательные (разнообразие подходов к интерпретации понятия «социализация», основные формы, сферы осуществления процесса, институты социализации и пр.) компоненты этого многогранного процесса.

1.2. Общая характеристика этнопедагогической деятельности Для общей характеристики этнопедагогической деятельности необходимо:

1) представить результаты сравнительного анализа ключевых понятий «этнопедагогика», «народная педагогика», основных категорий: «этнопедагогическое явление», «этнопедагогический процесс», «этнопедагогический подход», «этнопедагогическая деятельность»;

2) раскрыть содержание этнопедагогической деятельности социума, образовательного учреждения, семьи;

3) проанализировать этнопедагогическую деятельность в общеобразовательном учреждении, как единство цели, мотивов, содержания (действий, компонентов, средств, методов, приемов, условий, принципов), направлений, результата.

Этнопедагогика является относительно молодой междисциплинарной отраслью научно-педагогического знания и находится в стадии своего становления. В научный оборот понятие «этнопедагогика» впервые ввел Г. Н. Волков в 60-е годы. Этнопедагогика, по определению Г. Н. Волкова, полнее, точнее передает содержание и сущность науки, предметом которой является педагогическая культура рода, этносоциума, и нации, и народности, сказывающиеся, в конечном счете, и в "общности психического склада той или другой этнической группы" [49].

Этнопедагогика охватывает разные области человеческого знания. С точки зрения происхождения, этнопедагогика находится в предметном поле педагогики. С точки зрения социального проявления, этнопедагогика частично входит в предметное поле истории, философии, антропологии, психологии, этнографии, социологии и других наук, что подчеркивает ее междисциплинарный характер.

Понятие «этнопедагогика» в работах ученых определяется как: а) самостоятельная наука (Г. Н. Волков, Э. Р. Хакимов и др.); б) междисциплинарная отрасль гуманитарного знания (Ю. В. Бромлей, Г. Т. Штробах, и др.); в) междисциплинарная область научно-педагогического знания (Г. Н. Волков, С. К. Калиев, С. А. Узакбаева, Г. М. Храпченко и др.); г) область эмпирических педагогических знаний (А. Э. Измайлов, Я. И. Ханбиков).  Под этнопедагогикой мы понимаем область современной педагогической науки, имеющей междисциплинарный характер, изучающей народную культуру и традиционное народное воспитание (народную педагогику) с целью использования их прогрессивного воспитательного потенциала в современном воспитании и обучении, отражающей интеграцию научных областей с целью формирования комплексного системного представления о человеке как объекте этнопедагогического воздействия.

Учитывать опыт народной педагогики призывали П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др. Различные аспекты этнопедагогики рассматривали такие ученые, как: Б. Ш. Алиева, Р. А. Алихонова, А. А. Григорьева, И. С. Портнягин и др. (теория и практика семейной этнопедагогики народов России), Т. В. Анисенкова, Л. С. Берсенева, Т. В. Давыдова, А. Н. Яковлева и др. (этнопедагогическая подготовка учителей, преподавателей различных типов учебных заведений), М. Ю. Айбазова, С. П. Беловолова, В. А. Николаев и др. (этнопедагогическая культура народов России), Д. М. Вердиев, М. Е. Ержанов и др. (разнообразные аспекты построения образования на этнокультурной основе разных народов) и др.

В ряде специальных исследований указывается, что существует необходимость разграничения понятий «этнопедагогика» и «народная педагогика».

Нет единства среди исследователей по вопросу их разграничения. В Таблице представлено сравнение данных понятий. Таким образом, народная педагогика существует в народных массах, практически проявляет себя на бытовом уровне, отражает эмпирический опыт воспитания. Она не осмыслена как теория, не систематизирована. А этнопедагогика – это уже обобщенное, теоретическое осмысление народной педагогики разных национальностей и народов многих веков. В своей работе мы используем систематизированные знания этнопедагогики, которые отражают обобщенное теоретическое осмысление народной педагогики.

В ходе проведения анализа научной литературы нами изучены ценные идеи о возможностях использования традиций народной педагогики для социализации личности ребенка (В. Ф. Афанасьев, У. А. Винокурова, А. А. Григорьев, Д. А. Данилова, А. Г. Корнилова, М. Г. Колодезникова, Н. Д. Неустроев, О. П. Осипова, Т. Т. Саввинов и др.), а именно через освоение языка и формирование языковой личности (С. К. Башиева, З. Р. Дохова, Я. З. Гарипов, А. А. Зарипова, Т. Б. Михеева, М. Ч. Шогенова и т. д.), формирование толерантности у учащихся (С. М. Заяц, И. Ш. Уруджева, Л. В. Розмыслова и др.), через использование национально-культурных традиций в психолого-педагогической деятельности учителя (С. М. Мамлеева, К. С. Ягудина) и др.

Г. Н. Волков, Я. М. Ханбиков, А. Ш. Гашимов, Г. Н. Филонов, Объект исследования общей педагогики – это формирование у человека образов мира и самого себя в мире. Одними учеными этот процесс называется «образование», другими «воспитанием в широком педагогическом смысле», третьими – «социализацией» [117]. Мы склонны придерживаться мнения, что особым, наиболее общим, интегративным термином, обозначающим объект этнопедагогики, является «образование». «Образование» как центральная категория педагогики обозначает реально существующий процесс и результат освоения и присвоения человеком целостных эмоциональных и рациональных образов самого себя и своего места в мире, образов культуры и социальных отношений.

Однозначного определения предмета этнопедагогики также не существует. По определению Г. Н. Волкова, предметом этнопедагогики является педагогическая культура рода, этносоциума, нации или народности. Г. Н. Волков отмечает, что объектно-предметное поле этнопедагогики охватывает такие основные вопросы, как: педагогика семейного быта, поговорки, пословицы, загадки, народные песни, самодельные игрушки и творчество детей, детская и молодёжная среда, её педагогические функции, колыбельные песни, материнская школа и материнская педагогика и др. Некоторые ученые выделяют в качестве предмета этнопедагогики – народную педагогику. В своей работе мы определяем предметом этнопедагогики – воспитательный процесс и процесс обучения представителей этносоциума.

Этнопедагогика отражает феноменологическое существование воспитания в реальной действительности и исследует воспитательный процесс, как:

- форму (или способ) человеческих, межличностных отношений (воспитательные отношения, воспитывающие общение) в этнокультурном окружении;

- этнические нормативно-поведенческие механизмы передачи культуры этноса подрастающему поколению (интериоризация культурного опыта);

- особый вид деятельности (воспитательная деятельность);

- функцию взаимодействия людей (воспитывающую функцию) в различных условиях социализации: в обучении, художественном творчестве, труде;

- этнокультурное развитие человека, его становление как представителя конкретного этноса;

- этносоциальный институт (система воспитания в культуре конкретного этноса) [23].

Этнопедагогика, как часть общей педагогики, изучает две подсистемы образовательного процесса – воспитание и обучение. И если первая концентрируется на выявлении целей и принципов народного воспитания, исследует содержание, формы, методы, средства, условия и результаты народного воспитания, изучает субъекты и объекты народного воспитания [102], то вторая – «этнодидактика», изучает опыт обучения разных народов мира [272].

Определим функции этнопедагогики. Этнопедагогика как наука о целенаправленно осуществляемом образовании выполняет две основные функции:

- во-первых, анализ этнотрадиционной образовательной действительности при помощи теорий и понятий общей, социальной и собственно этнической педагогики;

- во-вторых, исследование реализации проектов организации современной образовательной среды на основе выявленных этнопедагогикой объективных знаний [242].

Основными категориями этнопедагогики выступают:

- «этнопедагогическое явление» как элемент системы этнотрадиционного образования, включающей: цель – содержание – методы (состоят из приемов – средств – организационных форм) – результаты – «субъекты». Явление – это то или иное обнаружение, выражение предметов, внешние, непосредственно данные формы его существования, все то, что в действительности обнаруживается [205];

- «этнопедагогический процесс» как традиционная для определенного этноса стихийно протекающая и специально организованная смена человеком образов самого себя, культуры и социальных отношений (в течение всей жизни и в течение каждого календарного года);

- «этнопедагогический подход» как взгляд с позиции общих, совпадающих по сути у многих народов традиционных образовательных явлений и процессов.

- «этнопедагогическая деятельность».

Взаимосвязь всех перечисленных категорий можно представить следующим образом (рис. 1).

Рисунок 1 – Соотношение основных категорий этнопедагогики Рисунок наглядно демонстрирует, что этнопедагогический процесс состоит из совокупности этнопедагогических явлений. Воздействие на данные явления происходит с помощью этнопедагогической деятельности, которая опирается на тот или иной этнопедагогический подход.

Остановимся подробнее на категории «этнопедагогическая деятельность».

Анализ научной и методической литературы, изучение опыта работы школ показывает, что организация этнопедагогической деятельности рассматривается на уровне взаимодействия разных государственных и общественных институтов. Интеграция арсенала средств нашла отражение в трудах Г. Н. Волкова, Б. З. Вульфова, В. П. Ковалева, О. Д. Мукаевой, В. А. Николаева, Ю. В. Филиппова, М. Г. Харитонова и др. Проблемы организации этнопедагогической деятельности, определения ее содержания, форм и методов представлены в работах А. Л. Бугаева, В. А. Иванова, К. Ж. Кожахметова, Л. Е. Никитина и др.

Введение термина «этнопедагогическая деятельность» в наибольшей степени отражает смысл воспитательных процессов, направленных на понимание и принятие детьми ценностных идеалов, познания специфики этнокультурного, полиэтнического окружения. Этнопедагогическая деятельность детерминирована полиэтничностью российского общества и мирового сообщества в целом.

Рассматривая содержание этнопедагогической деятельности в социуме, а именно тенденции, сложности, пути решения, отметим преобладание религиознокультурных традиций, как воспитательного средства (в работах В. Ф. Афанасьева, Г. Н. Волкова, З. Г. Нигматова, Я. И. Ханбикова других).

Этнопедагогическая деятельность осуществляется как на уровне всего социума, так и на уровне образовательного учреждения, семьи. Данные об организации этнопедагогической деятельности составляют постепенно накапливающийся эмпирический этнопедагогический опыт, а специальные этнопедагогические знания не являются системно организованными, что затрудняет осуществление этнопедагогической деятельности учителей на профессиональной основе. Между тем, рост национального самосознания, поиск культурной идентичности представителями разных народов актуализируют необходимость формирования позитивных межнациональных отношений, что невозможно без постановки этнопедагогической деятельности на всех трех уровнях (социум, образовательное учреждение, семья). Этап модернизации, реформирования системы образования в России должен включать исследование и адаптацию образовательного и воспитательного потенциала, культурного наследия каждого народа в конкретно-исторических условиях. Именно поэтому в Распоряжении Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 163-р «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы», Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года, «Концепции устойчивого развития коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока Российской Федерации на 2012–2015 гг.» и др. в качестве приоритетных направлений сформулированы задачи сохранения и развития особенностей национальных культур в образовательных и воспитательных процессах. Такое развитие: возможно только при условии, когда опыт многих поколений разных народов по воспитанию и формированию личности будет учитываться при разработке современных образовательных моделей.

Как и любой вид деятельности, этнопедагогическая деятельность имеет свою структуру, которую можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата.

Целью этнопедагогической деятельности является развитие этнокультурной компетентности школьника, воспитание у него культуры межэтнического общения. В качестве основных объектов цели этнопедагогической деятельности выделяют образовательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников.

В этнопедагогической деятельности выделяются как внешние, так и внутренние мотивы. К внешним относят мотивы личностного и профессионального роста, к внутренним – доминирование, гуманистическую и просоциальную направленность.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта.

Средствами этнопедагогической деятельности являются:

- научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;

- "носители" знаний – тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;

- вспомогательные средства – технические, компьютерные, графические и др.

Способами передачи социального опыта в этнопедагогической деятельности являются: объяснение, совместная работа, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги и др.

Этнопедагогическая деятельность предполагает построение воспитательного процесса с учетом:

- гуманистических основ народной педагогики (гуманистическая парадигма, в рамках которой образование рассматривается как личностноориентированный, культуросообразный процесс, направленный на формирование базиса личностной культуры); - возможностей изучения родного языка (на бытовом уровне); - представленности в воспитательном процессе старшего поколения;

- создания этнокультурных групп или дошкольных учреждений; организации этнокультурной подготовки специалистов; последовательного включения ребенка в систему этнических и общечеловеческих ценностей с целью развития у него понимания и принятия этнокультурного многообразия.

В исторической ретроспективе этнопедагогическая деятельность включает два компонента:

1) организационно-содержательный, представленный программами и этнопедагогическими технологиями, функционированием национальных детских садов и групп;

2) педагогическое сопровождение, совокупность педагогических условий, которые отражают организацию этнокультурной развивающей среды, комплексное использование современных и традиционных средств воспитания, готовность воспитателей к этнокультурному воспитанию детей.

К основным принципам построения этнопедагогической деятельности относят:

Принцип культуросообразности, согласно которому образование соотносится с многоаспектностью разных культур, направленностью образовательных процессов на отражение и воспроизведение мировых общечеловеческих и этнических (национальных) культурных ценностей в их взаимосвязи;

Принцип интегративности, требующий построения этнопедагогики как развивающейся системы научно-педагогических, культурологических знаний, имеющей многообразные связи с основными курсами педагогики и практической педагогической деятельностью;

Принцип практико-ориентированности, предполагающий отбор содержания, направленного на решение практических педагогических задач средствами этнопедагогики; учет актуальных образовательных потребностей тех, кто включен в процесс освоения содержания данного курса, и формирование у них практических умений целесообразного использования методов этнопедагогики;

Принцип субъектности, согласно которому содержание курса максимально содействует развитию у обучающихся субъектной позиции, предполагающей готовность нести ответственность за собственный выбор, самостоятельность, творчество и инициативность в решении образовательных и педагогических задач в условиях полиэтнического состава учащихся [23].

Условия этнопедагогической деятельности, способствующие улучшению показателей уровня социализированности учащихся: конструктивность взаимодействия субъектов этнопедагогической деятельности; погружение учащихся в этнопедагогическую деятельность с использованием активных методов и этноориентированных форм; актуализация у учащихся установки на плодотворное межэтническое взаимодействие и личностные достижения; реализация взаимосвязи мероприятий урочной и внеурочной, учебной и внеучебной деятельности.

Реализация образовательных, развивающих и воспитательных задач в этнопедагогической деятельности образовательного учреждения осуществляется в трех взаимосвязанных блоках педагогического процесса: специально организованное обучение, самостоятельная и совместная деятельность.

Первый блок включает непосредственно организованную деятельность и мероприятия, которые можно условно разделить следующим образом: мероприятия познавательного цикла с целью формирования у детей представлений о родном крае на основе непосредственного восприятия (наблюдения, экскурсии, целевые прогулки) или опосредованного (рассказы воспитателя, чтение художественных произведений и прослушивание народных сказок) восприятия этнокультурного наследия; непосредственно организованную деятельность и культурно-досуговые мероприятия, способствующие систематизации и углублению краеведческих знаний детей, каждое из которых посвящено отдельной теме (народное декоративно-прикладное искусство, достопримечательности родного края, творчество композиторов и т. д.), в которых сохраняется элемент непредсказуемости, новизны, удивления и восхищения от соприкосновения с прекрасным, непосредственно организованную деятельность по развитию речи, во время которых дети активно усваивают слова на родном или на государственном языках, приобщаются к сокровищам родной речи т. д. Самостоятельная деятельность в условиях этнопедагогической деятельности позволяет школьникам проявлять активное и эмоционально-положительное отношение к другим людям, природе, рукотворному миру, явлениям общественной жизни малой родины и т. п. Наиболее распространенным способом создания этнопедагогического пространства является оформление отдельных помещений (например, народные избы или музеи, которые формируют у ребенка познавательное отношение к жизни, культуре, быту титульного народа, интерес к истории ремесел). Организуя совместную этнопедагогически направленную деятельность учителя с детьми, используются разнообразные формы и методы работы:

проводят беседы, рассказывают, например, о народных праздниках (Пасха, Масленица, Рождество); рассматривают изделия декоративно-прикладного искусства разных народов; организуют культурно-досуговую деятельность [112].

Говоря о результате этнопедагогической деятельности, некоторые авторы отмечают – становление целостной личности, обладающей этнической, региональной и общероссийской гражданской идентичностью, готовой к самообразованию, самоопределению и самореализации в быстроменяющемся высокотехнологичном поликультурном мире, имеющей навыки проживания в экстремальных природных условиях (С. А. Боргояков) [33], другие определяют результат как формирование личности высокого уровня этнокультурной компетенции (Л. В. Розмыслова). Результатом этнопедагогической деятельности, с нашей точки зрения, является формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоциональносмысловых, предметных, оценочных составляющих, личностное и интеллектуальное развитие учащегося, его совершенствование и становление.

Исследование организации этнопедагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях показало, что данная деятельность в основном сосредоточена на выстраивании отношений между школой и семьей посредством создания семейных клубов, проведения народных праздников, тематических недель с организацией выставок, кроме этого в урочной деятельности используется национально-региональный компонент, в рамках которого разрабатываются те или иные темы и мероприятия этнопедагогического содержания. Ученые отмечают (Е. С. Романчук, Л. В. Соколовская, Г. П. Вайгульт, А. С. Шаалы и др.) необходимость полноценного использования богатейшего этнопедагогического наследия в образовательной школе и отсутствие готовности учителей к его трансляции учащимся.

Теоретический анализ сущности этнопедагогической деятельности позволил выяснить, что в современных условиях данному виду деятельности уделяется достаточно широкое внимание, но его изучение носит во многих случаях описательно-констатирующий характер, не дается исчерпывающего ответа на насущные вопросы практики воспитания и обучения. Вследствие этого, многие определения, представленные в данном параграфе, являются авторскими. Данный параграф стал теоретической основой организации этнопедагогической деятельности нашего исследования, т. к. именно в нем нами было определена цель деятельности, обозначены средства, компоненты, принципы, условия и т. д.

1.3. Возможности и перспективы организации этнопедагогической деятельности в школе по социализации учащегося Для выявления возможностей и перспектив организации этнопедагогической деятельности в школе по социализации учащегося необходимо:

1) изучить совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования, в том числе, к организации этнопедагогической деятельности;

2) охарактеризовать этнопедагогические проблемы обследованной территории с учетом особенностей современной социокультурной ситуации;

3) проанализировать и выявить особенности организации этнопедагогической деятельности в образовательном учреждении в ходе проведения констатирующего этапа эксперимента;

4) представить результаты изучения и оценки уровней социализированности телеутских и русских школьников.

Согласно Федеральному Государственному Образовательному Стандарту (ФГОС) основная образовательная программа основного общего образования реализуется через урочную и внеурочную деятельность.

Согласно ФГОС основная образовательная программа должна содержать три раздела: целевой, содержательный и организационный. Остановимся подробнее на содержательном разделе, который включает программу воспитания и социализации. Именно в данной программе прописаны возможности этнопедагогической деятельности по социализации учащихся. Направления содержания этнопедагогической деятельности школы представлены на Рис. 2.

формирование уклада школьной жизни, обеспечивающего создание социальР ной среды развития обучающихся, включающего урочную, внеурочную и общественно значимую деятельность, систему воспитательных мероприятий, культурных и социальных практик, основанного на системе базовых нациоР нальных ценностей российского общества, учитывающего историкоА культурную и этническую специфику региона, потребности обучающихся и их родителей (законных представителей);

усвоение обучающимися нравственных ценностей, приобретение начального опыта нравственной, общественно значимой деятельности, конструктивного социального поведения, мотивации и способности к духовно-нравственному приобщение обучающихся к культурным ценностям своего народа, своей этнической или социокультурной группы, базовым национальным ценноА стям российского общества, общечеловеческим ценностям в контексте форН мирования у них гражданской идентичности;

приобщение обучающихся к общественной деятельности и школьным традиИ циям, участие в детско-юношеских организациях и движениях, школьных и внешкольных организациях (спортивные секции, творческие клубы и объеС динения по интересам, сетевые сообщества, библиотечная сеть, краеведчеО ская работа), в ученическом самоуправлении, военно-патриотических объеЦ динениях, в проведении акций и праздников (региональных, государственИ развитие педагогической компетентности родителей (законных представитеИ лей) в целях содействия социализации обучающихся в семье; учет индивидуЗ альных и возрастных особенностей обучающихся, культурных и социальных Рисунок 2 – Программа воспитания и социализации обучающихся Для успешного введения ФГОС необходимо проведение ряда мероприятий по следующим направлениям:

-организационному – организация работы методических объединений педагогов по изучению и введению ФГОС;

- нормативному –  формирование нормативно-правового сопровождения реализации ФГОС в образовательных учреждениях;

- финансово-экономическому – обеспечение государственных гарантий прав граждан на получение бесплатного общедоступного основного общего образования; отражение структуры и объема расходов, необходимых для реализации основной образовательной программы, а также механизм их формирования;

- информационному –  организация оперативных индивидуальных консультаций педагогов по вопросам реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательного учреждения;

- научно-методическому –  разработка плана методической работы, обеспечивающей сопровождение введения ФГОС, разработка методических рекомендаций;

- кадровому – укомплектованность образовательного учреждения педагогическими, руководящими и иными работниками; уровень квалификации педагогических и иных работников образовательного учреждения, реализующих образовательную программу основного общего образования;

- материально-техническому – наличие учебного и учебно-наглядного оборудования, оснащения учебных кабинетов и административных помещений.

ФГОС обращает внимание педагогов:

- на возрастающую роль внеурочной работы, которая создает дополнительные возможности для самореализации и творческого развития каждого, - значимость организации образовательной деятельности школьников за рамками уроков, - важность занятий по интересам, их соответствие образовательным потребностям и возможностям учащихся.

Таким образом, реализация основной образовательной программы основного общего образования подразумевает организацию этнопедагогической деятельности, которая должна проявляться в урочной и внеурочной деятельности.

Организация этнопедагогической деятельности должна обеспечивать работу по различным направлениям (Рис. 2) и для успешного введения как ФГОС, так и содержащейся в нем программы воспитания и социализации, необходимо проведение ряда мероприятий по организационному, нормативному, финансовоэкономическому, информационному, науно-методическому, кадровому, материально-техническому направлению.

Рассмотрим реализацию данного раздела основной образовательной программы основного общего образования на примере обследованной территории.

Сейчас на территории России согласно Единому перечню коренных малочисленных народов РФ проживает 40 малочисленных народов, 18 из них, общей численностью 55 736 человек, проживает в регионах Сибирского федерального округа. Особое место среди всех национальных (этнических) меньшинств занимают народы, ведущие традиционный образ жизни (по международной терминологии, коренные народы, племенные группы или племена).

Именно к таким народам относятся телеуты. В феврале – марте 2012 г. нами было проведено исследование, ареал которого охватил этническую территорию проживания телеутов Кемеровской области – Беловский муниципальный район, Новобачатское и Бековское сельское поселение. Констатирующий этап исследования был проведен на базе муниципальных бюджетных образовательных учреждений (МБОУ) «Бековская основная общеобразовательная школа» и «Новобачатская средняя общеобразовательная школа». Спецификой данных учреждений является: смешанный состав учащихся и использование национальнорегионального компонента в содержании образования. Выбор определялся тем, что на территории Бековского и Новобачатского сельского поселения находятся наиболее крупные места компактного проживания телеутов. Из 2 643 телеутов, проживающих в Российской Федерации, в населенных пунктах сельских поселений Беловского муниципального района проживает 1 238 телеутов, то есть фактически треть всех представителей этой национальности. Этнографы относят телеутов обследованной территории в отдельную этнотерриториальную группу бачатских телеутов [119]. Основное население данных территорий – телеуты и русские, помимо этого на территории проживают представители двадцати одной национальности. На территории Новобачатского сельского поселения проживает 1 685 человек, из них 138 человек – телеуты. В Новобачатской средней общеобразовательной школе обучается 172 ребенка, 24 из них – телеуты. В Бековском сельском поселении проживает 1 717 человек, 1 100 из них – телеуты. В Бековской основной общеобразовательной школе обучается 149 детей, из них 118 – телеуты.

Цель и содержание первого этапа исследования: изучение процесса социализации личности учащегося, рассмотрение организации этнопедагогической деятельности в школе по социализации учащегося, получение первичного материала об уровне социализированности учащегося для организации формирующего этапа эксперимента. В первом этапе исследования приняли участие 100 учащихся телеутского и 100 учащихся русского этносов, 65 родителей, 19 учителей «Бековской основной общеобразовательной школы», 30 студентов направления подготовки «Организация работы с молодежью» (социальнопсихологический факультет КемГУ), 10 работников культуры Беловского района. Также, были использованы результаты исследования социокультурных особенностей межэтнического взаимодействия, проводимого в 2011 г. на этой же территории (выборка составила 50 представителей телеутского и 50 представителей русского этносов).

В процессе проведения исследования, для сбора эмпирических данных, применялись следующие методы: общетеоретические – анализ историкоэтнографической, психологической литературы, нормативной документации, образовательной практики; эмпирические – анкетный опрос населения; методы математической и статистической обработки данных, полученных в ходе исследования.

Анализ нормативной документации образовательной практики основывался на изучение:

- учебного плана МБОУ «Бековская основная общеобразовательная школа» и «Новобачатская средняя общеобразовательная школа» Беловского муниципального района Кемеровской области на 2012/13 учебный год, - устава данных учреждений, - программы педагогического эксперимента «Этнокультурный центр как условие сохранения телеутского языка и культуры среди учащихся», проводимого на территории Беловского района в 2011 г., - промежуточного отчета областной экспериментальной площадки по направлению «Организационно-педагогические условия реализации этнокультурного компонента образования» за период январь – октябрь 2012 г., - распоряжения от 25 октября 2011 г. № 1420 «Об изменении типа существующего учреждения – муниципального общеобразовательного учреждения «Бековская основная общеобразовательная школа» Беловского муниципального района в целях создания муниципального бюджетного учреждения Беловского муниципального района» и ряда других документов.

Организация этнопедагогической деятельности в обследованных школах складывается из решения основных проблем территории, охарактеризуем основные из них, это сокращение: 1) языкового; 2) культурного пространства.