«Под редакцией Заслуженного деятеля науки Российской Федерации профессора Л. С. ВОЛКОВОЙ, Заслуженного работника высшей школы Российской Федерации профессора В. И. СЕЛИВЕРСТОВА Рекомендовано Министерством общего и ...»

ХРЕСТОМАТИЯ

ПО ЛОГОПЕДИИ

(извлечения и тексты)

В 2-х томах

Под редакцией

Заслуженного деятеля науки Российской Федерации

профессора Л. С. ВОЛКОВОЙ,

Заслуженного работника высшей школы Российской Федерации

профессора В. И. СЕЛИВЕРСТОВА

Рекомендовано Министерством общего

и профессионального образования

Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений ТОМ II

МОСКВА

«Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС»

Ь Б К 74. Х Н а у ч н ы е р е д а к т о р ы : Заслуженный деятель науки РФ, профессор Л. С.Волкова и Заслуженный работник высшей школы РФ, профессор В.И. Селиверстов.

С о с т а в и т е л и : проф. Р.И.Лалаева, проф. С Н.Шаховская, доц. ГА.Волкова, доц. Л.В.Лопатина, доц. Ю.Г.Гаубих Р е ц е н з е н т ы : доктор мед. наук, проф. Е.М.Мастюкова, доктор пед. наук, с.н.с. Г.В.Чиркина, профессор Т.Б.Филичева.

Хрестоматия по логопедии (извлечения и тек­ сты): Учебное пособие для студентов высших и X средних специальных педагогических учебных за­ ведений: В 2 тт. Т. II / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 656 с: ил.

ISBN 5-691-00071- В данном пособии тематически систематизированы и представлены из­ влечения и тексты по теории и практике логопедии, собранные из разных авторских литературных источников. «Хрестоматий» содержит следую­ щие тематические разделы: I том: 1. Дислалии; 2. Ринолалии; 3. Дизартрии;

4. Нарушения голоса; 5. Заикание; II том: 6. Алалии; 7. Афазии; 8. Наруше­ ния письменной речи; 9. Предпосылки и истоки развития логопедии.

Пособие составлено в соответствии с программой курса «Логопедия с историей логопедии» и учебником «Логопедия» для педагогических ин­ ститутов. Попытка создания целостно тематической «Хрестоматии по ло­ гопедии» предпринимается впервые в истории развития логопедии как науки. Собранный здесь материал представляет учебный, научный и прак­ тический интерес для самого широкого круга специалистов.

4310010000- Без объявл. ББК 74. X 14К(03)- © Л. С. Волкова, В. И. Селиверстов — научная концепция, структурирование, общее редакти­ рование © Р И. Лалаева, С. Н. Шаховская, Г А.Волкова, Л. В. Лопатина и Ю. Г. Гаубих — составители тематических разделов © «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», ISBN 5-691-00071-3 Р а з д е л 6. АЛАЛИИ Н. Н. Трауготт К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами Мы определяем моторную алалию, как соетояние, обуслов­ ленное очаговым недоразвитием или ранним поражением мо­ торной речевой зоны больших полушарий головного мозга.

Собственно говоря, нельзя считать алалию вполне определен­ ным однородным дефектом, вернее, это собирательный термин для ряда состояний с различной картиной проявлений (и раз­ личной мозговой локализацией), общим для которых является патологическое развитие моторной речи.

Работая над классификацией моторной алалии и над механиз­ мами обусловливающими ее, мы сейчас намеренно отвлекаемся от этих вопросов, останавливаясь главным образом на тех особен­ ностях, которые общи и типичны для большинства алаликов и должны быть учтены при организации педагогической работы.

Тяжесть алалии может быть очень различной. В одних случа­ ях ребенок, после 5—6 лет, начинает говорить, т.е. дело идет о сравнительно незначительной задержке развития речи, в других — при отсутствии специального обучения он остается немым до 12—13 лет, и позже овладевает только очень неполноценной и бедной речью.

Алалию нельзя рассматривать просто, как задержку развития речи. Изучая речь алалика на разных этапах ликвидации алалии, мы убедились в том, что речь, возникшая с запозданием и в даль­ нейшем развивается несколько своеобразным путем.

Схематизируя результаты наблюдений, мы можем говорить о том, что развитие речи алалика проходит, обычно, три этапа. На первом — ребенок владеет немногими словами, часть которых Под ранним поражением мы имеем в виду поражение, произошедшее в доречевом периоде.

имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням и т. д.). Пытаясь объясниться с окружающими, он прибегает к мимике и жестам.

Интересно, что некоторые мимические реакции принимают по­ стоянное значение, становясь, таким образом, как бы мимичес­ ким словом. Так, девочка Таля С. 11 лет, нигде не обучавшаяся, слово «мясо» обозначает круговыми движениями руки, обозна­ чающими верчение ручки мясорубки; «рыба» — движением, ил­ люстрирующим чистку рыбы, и т. д.

На втором этапе — слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти часто сильно искажены. Искажение слов заключается или в пропускании ряда звуков, трудных для произношения и частичной замене их другими (что имеет место у каждого косно­ язычного), или в перестановке слогов («ломоко» — вместо моло­ ко), что очень характерно именно для алаликов.

В некоторых случаях ребенок называет только первый слог слова:

«мо» — молоко, в других же договаривает слова до конца.

Нередко, на этом этапе появляется фраза из 2—3 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется мими­ кой, падежные окончания отсутствуют, имеет место полный аграмматизм.

Приведем несколько типичных фраз: «Коля пить молоко», «Мальчик Миша паф я» (мальчик хочет Мишку убить и взять себе).

Самым примечательным на этом этапе является наличие аграмматизма. В речи почти каждого ребенка, обучающегося гово­ рить, могут встретиться грамматические ошибки в виде непра­ вильных родовых окончаний, ошибок в склонении, спряжении, в употреблении единственного и множественного числа и т. д.

Однако, обычно, подобный аграмматизм наблюдается на самых ранних ступенях развития речи, а затем, по мере увеличения сло­ варя, ребенок быстро и незаметно овладевает правильным стро­ ем речи. Обиходная речь 3—4-х летнего нормально развивающе­ отношении от речи окружающих. Речь алалика, уже владеющего богатым запасом слов, зачастую характеризуется не наличием отдельных грамматических ошибок, а полнейшим аграмматизмом: он употребляет все существительные в именительном паде­ же, глаголы в неопределенном наклонении. Предлоги и союзы чаще всего совсем отсутствуют.

Распределение слов в предложении также своеобразно. (По­ добные состояния наблюдаются и в клинике афазии у взрослых и носят название жаргонафазии или телеграфного стиля.) Особенности синтаксиса алалика объясняются отчасти тем, что он перерастает свои речевые возможности: мысли 7-летнего, а тем более 11—13-летнего ребенка, облеченные в словарь двухлетнего, естественно обусловливают своеобразие стиля, хотя это и не является единственной причиной. Как бы то ни было, аграмматизм алалика изживается медленно и трудно.

Приведем несколько примеров, характеризующих стиль речи на данном этапе.

Валя П. 5 лет 8 месяцев — нигде не учился, — глядя на кар­ тинку, изображающую козу на лужайке, рассказывает: «ам ам не», «бе» «дядя» проводит рукой по шее. — Это означает: есть было нечего, дядя зарезал козу. И л и про картинку, на которой дети лепят снежную бабу: «дети» «ой собака» «ой хатки» «яблочко», показывает руками как катают снежный ком, повторяя «яблоч­ ко» «Ту-ту» показывает на трубку во рту бабы и делает вид, что курит.

Содержание следующей картинки «дети в лесу» — целиком передает мимикой.

Роза В. 11 лет (в течение полутора лет обучалась в классе мо­ торных алаликов) описывает свое пребывание на даче «один тусы»

показывает на трусики — означает: ходила в одних трусиках. «Мое пае» — где купалась в море. «Лес».

Она же так передает содержание сказки о хитрой лисе, рас­ сказанной на уроке: «Лиса спать, а дядя лиса на санки» (под­ крепляет рассказ мимикой). «Сели, потом но. О рыбы не на сан­ ки. Рыбы лиса домой. Он домой. Тук, тук (подкрепляет слова мимикой). Лиса, шуба, рыба, а тут рыба нет. А мама — врун — ты (с большой экспрессией)».

К характеристике словаря алалика надо добавить, что и на этом этапе часто сохраняются слова, характерные для первого детского лепета. Также изредка встречаются индивидуальные слова, изоб­ ретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет («пгпу»-хлеб и т.п.). Обладая небольшим слова­ рем, алалик склонен очень расширять значение слов. Так, напри­ мер, одно и то же слово «пить» обозначает — и чашку, и дей­ ствие, и напиток, а слово «бай-бай» применяется — и к постели и вместо глагола спать. Подобное расширенное употребление слова может быть кратковременным периодом и в развитии речи нор­ мального ребенка, — но только периодом. Иногда подобное рас­ пространенное значение неожиданно приобретают совершенно случайные слова: так, 7-летний алалик Нина И., научившись го­ ворить здравствуйте, стала применять это слово и помимо прямо­ го его назначения, — для обозначения руки, пальцев и перчаток.

На третьем этапе развития речи алалик обладает уже доволь­ но богатым запасом слов, значение которых уточнилось и спе­ циализировалось: лепетные слова исчезают, искажений стано­ вится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Часто, на этом этапе алалик правильно формулирует короткие фразы бытового значе­ ния. Однако полного овладения речью еще нет. Стоит предло­ жить ребенку рассказать о прочитанном, виденном в кино или пережитом, как вновь обнаруживается поразительная речевая бес­ помощность, почти полная невозможность формулировать мыс­ ли в связной форме. В этих трудных условиях вновь оживает мимика и появляется аграмматизм.

Можно ли считать, что речь каждого алалика непременно дол­ жна пройти все упомянутые этапы? Конечно, нет. Развитие речи идет различными путями: в одних случаях, ребенок долго не на­ чинает говорить, а затем, как бы внезапно, речь его начинает бурно развиваться и скоро становится правильной; в других — первые слова появляются рано, но речь долгое время остается бедной словами и аграмматичной. Возможны и другие варианты.

Однако, постоянным и общим для всех является только то, что в начале выступает на первый план бедность словарного запаса, затем аграмматизм, искажение слов, позже неуменье опериро­ вать словами, затруднения в связной речи.

Остановимся теперь на тех особенностях речевой функции, которые более или менее выражены на всех этапах развития речи алаликов.

Здесь следует прежде всего указать на так называемый рече­ вой негативизм или, иными словами, малую речевую активность алалика, сказывающуюся в том, что уже владеющие определен­ ным словарным запасом дети недостаточно им пользуются, го­ воря мало и неохотно. Отказ от речи становится особенно выра­ женным тогда, когда ребенок попадает в новую обстановку. Нам известны случаи, когда дети, поступая в класс, по 2—3 месяца не говорят ни слова, несмотря на то, что дома они лепетали. Появ­ ление речи в этих случаях наблюдается обычно в моменты, когда ребенок чем-нибудь обрадован, потрясен, переживает моменты подъема. При контакте с глухонемыми, моторные алалики очень быстро начинают пользоваться мимикой и совсем отказываются от устной речи. Нередко можно наблюдать, что моторный ала­ л и к говорит как бы с усилением, преодолевая известное препят­ ствие, краснея и морщась.

Речевая пассивность определяется неправильным отношени­ ем окружающих к речевому дефекту ребенка. (В практической педагогической работе с алаликами необходимо учитывать их по­ вышенную речевую тормозимость, избегая всех моментбв, кото­ рые могли бы ее увеличить.) Интересным при изучении речи алаликов является вопрос о том, насколько развиты у них музические компоненты речи — мелодия, ритм, интонация. У одних — никаких особенностей в этом отношении не отмечается, у других — речь монотонна, мало модулирована, невыразительна. В ряде случаев нарушены ритм и темп речи, неправильно ставится также логическое ударение.

Нередко алалик, спонтанная речь которого достаточно вырази­ тельна, не может првдать нужную выразительность речи по за­ данию — во время драшшшцш, чтений, -ьОстановимся кратко на особенностях произношения мотор­ ных алаликов. Уже при первом обследовании неговорящего ре­ бенка можно отметить отсутствие или неправильное, нечистое произношение большего или меньшего количества звуков. Рече­ вая моторика часто неуклюжа (например, быстрые движения язы­ ком не удаются сразу). Тем не менее, отсутствие речи никак не является следствием упомянутых дефектов произношения; ала­ л и к парафазично, неправильно говорит или вовсе не говорит слова, состоящие из хорошо произносимых им звуков.

В процессе логопедической работы выявляется трудность по­ становки и коррекции звуков, причем наиболее трудным момен­ том является включение уже поставленных звуков в речь. Не­ начавшего говорить, можно заметить, что смазанные й нечис­ тые в речи звуки в изолированных слогах произносятся чисто и правильно. Особенно затрудняет алалика произношение слов, в которые входят слоги, включающие 2 согласных (наслоение согласных), одна из согласных ребенком обычно опускается (вме­ сто стол — «тол» и т. п.).

При обследовании произношения алалика обращает на себя внимание затруднение в повторении сочетаний из 2 или 3 глас­ ных или открытых слогов, включающих разные гласные.

Ошибки в повторении заключаются в перестановке элемен­ тов, «ау» — вместо уач повторение одной и той же фонемы — «уу» вместо ау или в упрощении группы — «ау» вместо аиу.

Ошибки в подражании особенно выражены у тех детей, у ко­ торых в спонтанной речи имеется наклонность к перестановке слогов («ломоко» — вместо молоко и т. п.). По мере развития речи количество этих ошибок уменьшается.

В общем, произношение алалика улучшается очень медленно и в ряде случаев у детей, уже овладевших речью, сохраняется на­ долго диффузное косноязычие, делающее их речь малопонятной.

Иностранные авторы (Гутцманн, Либман и др.) отмечали, что моторная алалия в ряде случаев осложняется заиканием. Это подтверждается и на нашем материале. Заикание моторных ала­ ликов бывает различным по характеру и силе и обнаруживается на разных стациях развития речи. Чаше всего, его первые проявления отмечаются в период когда словарь ребенка увеличивается и он начинает говорить фразами; однако в ряде случаев заика­ ние появляется с первыми словами, но становится заметным для окружающих лишь тогда, когда ребенок начинает больше гово­ рить. (Нам пришлось встретиться с ярко выраженным тоничес­ ким заиканием у мальчика 8 лет, весь речевой запас которого ограничивался одним словом папа, которое он произносил с то­ нической судорогой, примерно так: «ппаппа»).

В ряде случаев заикание, появившись на определенной ста­ дии развития речи, в дальнейшем исчезает — даже без специаль­ ного логопедического воздействия, в других — оно становится стойким и иногда достигает такой силы, что делает ребенка прак­ тически немым.

Характер заикания моторных алаликов и условия, способству­ ющие его появлению, нуждаются в специальном изучении, од­ нако, и сейчас уже очевидно, что в программу логопедической работы должны быть включены соответствующие, профилакти­ ческие мероприятия.

Нам остается еще указать, что ошибки произношения пере­ носятся моторным алаликом в письмо. Ниже мы остановимся подробнее на дисграфии алаликов, здесь же лишь упомянем, что овладение устной речью и улучшение произношения не всегда приводят к улучшению письма. (Среди учеников массовой шко­ лы, направляемых к логопедам по поводу трудно изживаемой дисграфии, встречается известный процент детей, поздно начав­ ших говорить, т.е. бывших алаликов).

Итак, особенности речевого развития алаликов, характеризу­ ющие их речевую функцию, заключаются в наличии длительносохраняющегося, резко-выраженного аграмматизма, в наклон­ ности к п а р а ф а з и я м, бедности музического к о м п о н е н т а и в диффузном, трудноподдающимся коррекции, косноязычии. Эти особенности проявляются на фоне резко с н и ж е н н о й речевой активности. Как нередкое осложнение, отмечаются заикание и дисграфия.

Организуя работу с алаликами, надо иметь в виду, что этот речевой дефект проявляется обычно на фоне своеобразной лич­ ности. Нам приходилось встречать среди них детей с резко вы­ раженными невротическими чертами поведения в виде большой заторможенности или наоборот — повышенной возбудимости. У некоторых обнаруживается наклонность к аутизму, затруднен­ ность контакта, повышенная сенситивность. Очень часто отме­ чается неспособность к длительному усилию.

Не имея возможности подробнее останавливаться на этом воп­ росе, отметим лишь, что изучение особенностей развития личности в связи с характером речевого дефекта представляет со­ бою сложную и интересную задачу, разрешение которой дол­ ж н о приблизить нас к п о н и м а н и ю алалии. Если, с одной сто­ р о н ы, н е с о м н е н н о, что нарушения поведения так же, к а к и о с н о в н о й с и м п т о м (т. е. патологическое развитие моторной высших отделов нервной системы, то с другой, нельзя отри­ цать, что отсутствие речи само по себе может обусловить ис­ к р и в л е н и е характера ребенка. Чтобы о ц е н и т ь последнее ут­ отсутствие речи, тем более, что оно встречается часто с нечут­ к и м о т н о ш е н и е м окружающих — в форме насмешек над немо­ той, или плохой речью.

Довольно сложен вопрос о взаимоотношении между алалией и олигофренией. Необходимо различать случаи, в которых не­ доразвитие речи является прямым следствием неполноценно­ го интеллекта, от тех, где наряду с интеллектуальной непол­ н о ц е н н о с т ь ю имеется специальное поражение речи, т. е. где имеется к о м б и н а ц и я алалии с олигофренией. Поставить пра­ вильный диагноз не всегда бывает легко. С другой стороны, отсутствие речи само по себе может обусловить задержку ум­ может несколько отличаться по развитию от своих сверстни­ ков, не будучи олигофреном.

В заключение укажем, что для большинства алаликов харак­ терна несовершенная моторика. Обычно, можно говорить об известной мешковатости, недостаточной координации движений, иногда с замедлением темпа. Очень часто встречается несовер­ шенство ручной моторики (неточность движений).

В связи с нарушениями моторики многие алалики с трудом приобретают простые обиходные навыки и уже в школьном воз­ расте плохо владеют ножом и вилкой, ножницами, карандашом и т. д., а иногда даже не умеют самостоятельно одеться. В неко­ торых случаях, в моторике отражены особенности личности; за­ стенчивость, скованность и нерешительность.

Организация обучения моторных алаликов Спонтанная ликвидация моторной алалии хотя и встречается в ряде случаев, однако, нередко наступает так поздно, что обуче­ ние ребенка в массовой школе становится невозможным. Кроме того, даже сравнительно небольшое запоздание в развитии речи оставляет тяжелый след на развитии ребенка, тормозит форми­ рование интеллекта, искривляет характер. Нельзя забывать также об осложнениях алалии (дисграфии, заикании), которые в ряде случаев могли бы быть предотвращены своевременно при­ нятыми мерами. Все это диктует необходимость организации специального обучения для моторных алаликов.

О До настоящего времени работа с алаликами была недостаточ­ но развернута. Даже в Ленинграде в ближайших к нему районах еще встречаются отдельные случаи отсутствия речи до 12—16 лет.

Кроме того, к а к У к а з а н о выше, имели место направления мотор­ ных алаликов в школы для глухонемых детей. До осени 1938 г.

даже в таких больших учреждениях, как Ленинградский НаучноПрактический Институт Слуха и Речи, не существовало специ­ ального отделения для моторных алаликов; они жили вместе с глухонемыми. На основании нашего опыта и опыта наших това­ рищей по работе мы утверждаем, что пребывание моторных ала­ ликов в среде глухонемых, а тем более совместное обучение их с глухонехмыми детьми безусловно вредно и создает самые тяже­ лые, запущенные случаи алалии.

Живя, а тем более обучаясь вместе с глухонемыми, алалики почти не слышат полноценной устной речи, что н е с о м н е н н о тормозит их общее и речевое развитие. Кроме того, общаясь с глухонемыми, они быстро овладевают мимикой и начинают ши­ роко ею пользоваться. Если вспомнить о так называемом рече­ вом негативизме алаликов, становится понятным, как легко втя­ гиваются они в мимику, и как трудно их от нее отучить.

Так, мы знаем подростков, уже вполне владеющих устной ре­ чью и тем не менее почти не пользующихся ею и избегающих общения со слышащими. Кроме того, нам известен ряд случаев, когда ребенок, уже начавший лепетать, в школе для глухонемых снова становится немым (умолкает).

Если алалик к 8—9 годам начинает кое-что говорить, его обыч­ но пытаются отдать в массовую школу; однако, там он учиться не может и по'прошествии известного срока (иногда после 2-х летних бесплодных попыток) исключается совсем или перево­ дится в вспомогательную школу. Очевидно, что и во вспомога­ тельной школе не место ребенку с хорошим интеллектом, тем не менее и там алалик часто не удерживается, так как развитие речи не подвигается вперед без специальных занятий.

За последние годы наметился определенный сдвиг в органи­ зации работы с алаликом, открылся ряд специальных классов в Ленинграде, Москве и других городах.

Работу с алаликами надо начинать в д о ш к о л ь н о м возрасте.

чЭто п о л о ж е н и е оправдывается прежде всего тем, что р а н о начатое обучение может дать возможность б о л ь ш и н с т в у из них с в о е в р е м е н н о поступить в школу. Ясно также, что чем больше существует алалия, тем сильнее нарушено развитие ребенка.

При этом, чем раньше начата работа, тем скорее удается обу­ чить ребенка речи: думается, что это объясняется прежде всего тем, что чем моложе ребенок, тем меньше замечает он свой де­ фект и тем меньше стесняется своей речи. Кроме того, кругозор маленького ребенка уже, мысли его проще, речь, в которой он нуждается, должна быть элементарнее по построению и беднее по словарю, нежели речь школьника. Следовательно и овладеть ею, догнать своих сверстников можно в более короткий срок.

Возможно, что имеет значение и то обстоятельство, что дош­ кольный возраст, вообще, является периодом особенно благо­ приятным для развития речи.

Сказанное относится не только к алаликам с нормальным раз­ витием интеллекта, но и к тем случаям, когда алалия комбини­ руется с олигофренией. Работа с алаликом-олигофреном требует более длительных сроков, отсутствие речи отягощает олигофре­ нию — вот соображения, диктующие необходимость возможно более раннего обучения таких детей. Упомянем попутно, что алалики-олигофрены до настоящего времени нередко остаются вне школы, так как вспомогательные школы не принимают негово­ рящих детей, а специальные школы для детей с расстройствами речи не принимают олигофренов.

Мы полагаем, что если работа с моторными алаликами будет организована в дошкольном возрасте, — специальные классы нужны будут только для особо тяжелых или запущенных случа­ ев, а также для случаев комбинации алалии с олигофренией, т.е.

количество таких классов будет очень невелико.

Можно по разному представлять себе организацию работы с дошкольниками. Так О. А. Хейкинен добивается хороших ре­ зультатов, проводя работу коллективно небольшими группами и занимаясь с каждой группой приблизительно около часа ежед­ невно.

Речевая работа проводится в форме различных методически подобранных игр и только для старших выделяется особое время для специальных логопедических занятий, методика которых опять таки приспособлена к интересам дошкольника. Однако для неговорящего ребенка мало пробыть час в день в организован­ ном коллективе, тем более, что эти дети нередко неуравновешены и неправильно воспитаны. Правда, в некоторых случаях бы­ вает достаточно дать известный толчок развитию речи для того, чтобы в дальнейшем ее формирование происходило спонтанно, без помощи логопеда; в других — приходится после перерыва, в течение которого с ребенком работают родители, возобновлять занятия и медленно, шаг за шагом, вести ребенка к овладению речью. Надо считаться, однако, с тем, что далеко не все родите­ ли имеют возможность организовать домашние занятия с ребен­ ком; многих работающих матерей затрудняет даже необходимость ежедневно, в течение длительного периода, приводить ребенка на короткий срок в учреждение.

В дошкольные же учреждения обычного типа — неговорящих детей, достигших 4—5 летнего возраста, принимают очень нео­ хотно или вовсе не принимают. Поэтому, желательно создать (по крайней мере в больших городах) при очагах массового типа специальные группы для неговорящих и плохоговорящих детей.

Организацию работы в этих группах следует поручить логопеду, обеспечив его врачебной консультацией.

Почти вся речевая работа может быть осуществлена в про­ цессе обычных для дошкольника занятий. Только для старших и для детей, страдающих тяжелыми формами алалий, трудно поддающихся коррекции, необходимо будет выделить специ­ альное время для коллективных и индивидуальных логопеди­ ческих занятий.

При организации работы с алаликами в школе надо учиты­ вать необходимость прохождения с ними определенной програм­ мы, равно как и развития у них речи. Времени для осуществле­ ния этой работы требуется много, поэтому самым целесообразным является организация для них школы с продленным днем или интернатом. Каких детей следует принимать в классы для мо­ торных алаликов? До последнего времени в них принимались или совершенно неговорящие, или очень немного говорящие дети.

Нам представляется, что кроме того должны быть созданы клас­ сы и для детей с ликвидирующейся моторной алалией, у которых при наличии относительно богатого словаря имеется, на ряду с диффузным косноязычием и аграмматизмом, также общее зат­ руднение в словесных формулировках. Опыт логопедической работы говорит о том, что амбулаторная работа с такими детьми часто бывает мало эффективной.

Так же необходимо организовать при вспомогательной школе специальные классы для алаликов с задержкой психического раз­ вития.

Следующим возникает вопрос о сроках обучения. При совре­ менном состоянии наших знаний о моторной алалии трудно оп­ ределенно сказать, в течение какого времени может ликвидиро­ ваться этот дефект в условиях специального обучения. В практике нашего института были случаи, когда после 1-го — 2-х лет рабо­ ты дети направлялись в массовую школу, где продолжали свое образование. Наряду с этим имеются дети, проведшие в институте 5—6 лет, речь которых до сих пор бедна по объему, аграмматична и косноязычна.

В значительной степени медленность продвижения этих де­ тей объясняется тем, что им не были созданы соответствующие условия, в частности они не были отделены от глухонемых.

Литературные данные по вопросу о сроках ликвидации алалии также разноречивы. С одной стороны Либманн приводит сравни­ тельно богатый казуистический материал, демонстрирующий воз­ можность ликвидации алалии у дошкольника в течение 2—3 меся­ цев работы. С другой стороны в книге А. Фейо-Feyeux-Lacquisition de language et ses retards приводятся примеры очень медленного и постепенного овладения алаликом речью даже в условиях спе­ циального обучения. Автор утверждает (в общей форме), что ре­ чевой прогноз для неговорящих детей неопределенен и что дети, у которых нарушена не только фонетическая, но и грамматичес­ кая сторона речи, часто вообще не способны приобрести полно­ ценную речь. Нам кажется, что пессимизм заключений А. Фейо основан на том, что автору пришлось иметь дело, судя по описа­ нию, с алаликами, страдающими олигофренией.

В общем, учитывая результаты работы педагогов нашего ин­ ститута, можно утверждать, что за 3, максимум 4 года работы можно, в большинстве случаев, воспитать у ребенка речь, позво­ ляющую ему продолжать обучение в условиях массовой или вспо­ могательной школы (в зависимости от состояния его общего раз­ вития). Косноязычие, более или менее резко выраженное, однако не препятствующее обучению в массовой школе, оказывается более упорным. То же можно повторить и в отношении заика­ ния.

Итак, организуя классы для моторных алаликов, надо стре­ миться к возможно скорому переводу детей в массовую школу, следовательно нет никакой необходимости априорно создавать.для них полную начальную школу. В основу работы должна быть положена программа массовой, для алаликов-олигофренов — программа вспомогательной школы.

Моторных алаликов необходимо принимать в семилетнем воз­ расте в приготовительный класс с тем, чтобы за год значительно продвинуть работу с ними и с 1-го класса перейти к планомер­ ному прохождению школьной программы.

Вопрос о темпах прохождения программы моторными алали­ ками пока не может еще считаться окончательно разрешенным, однако, общая установка берется на прохождение программы (начиная с 1-го класса) не медленнее, чем год за полтора.

Чрезвычайно трудной задачей является комплектование клас­ сов моторных алаликов. Мы встречаемся при этом прежде всего с тем, что благодаря различной тяжести дефекта продвижение в речи, а отсюда в известной степени и в навыках, происходит различными темпами, это очень скоро приводит к значительной неоднородности класса. Кроме того, в процессе работы нередко выявляются дополнительные особенности ребенка, в форме ярко выраженных затруднений в обучении письму, чтению или счету.

Кроме того, иногда, в процессе обучения становится очевидным наличие более или менее серьезной олигофрении, наличие раз­ личных расстройств психической сферы, более или менее выра­ женного нарушения моторики.

Трудность комплектования уменьшилась бы, если бы оказа­ лось возможным, хотя бы с известной долей вероятности, ста­ вить прогноз для каждого отдельного случая. Естественно, что чем больше школьное отделение алаликов, тем легче создавать нормальные условия для педагогической работы. Поэтому мы стоим за централизацию работы или, во всяком случае, за меж­ областное комплектование школ. Классы желательно комплек­ товать небольшими, по 10—12 человек; классы для алаликов-олигофренов должны быть еще малочисленнее (6—8 человек).

Выше, говоря о личности алалика, мы указывали на то, что особенности личности тесно связаны с дефектом речи. Можно представить себе, что эта связь обусловлена двояко: с одной стороны особенности личности безусловно связаны с дефектом речевого развития, и то и другое является следствием опреде­ ленного нарушения в развитии центральной нервной системы;

с другой стороны, очевидно взаимное влияние этих явлений друг на друга, — чем резче выражена алалия, чем больше зат­ руднено речевое развитие ребенка; чем тяжелее переживает он свой дефект, тем труднее ожидать правильного и гармоничес­ кого формирования характера. Наконец, чем больше выражены отклонения в общем поведении ребенка (как например, повы­ шенная тормозимость, рассеянность, замкнутость), тем больше выражен речевой негативизм и тем, следовательно, труднее вызвать речь. Создается нечто вроде порочного круга. Мы с полной убежденностью можем сказать, что успех в работе будет достигнут только в том случае, если работа будет направлена сразу на обе стороны явления. Мы с большим удовлетворением присоединяемся к утверждению Т. Флоренской, которая, на кли­ нически хорошо проработанных случаях, продемонстрировала важность учета личности ребенка в целом для постановки педработы.

Мы совершенно убеждены, что при организации дела с уче­ том особенностей личности ребенка срок ликвидации алалии зна­ чительно сократится и степень компенсации ее повысится.

Нельзя также игнорировать и особенности моторики алалика.

Из литературы известно, как тесно связано развитие моторики, в особенности ручной моторики с возникновением речи. Для нас несомненно, что расстройства моторики у алалика генети­ чески связаны с расстройством речи. Отсюда следует, что кор­ рекция моторики должна создать почву для воспитания здоро­ вой речи.

Только что изложенные принципы должны определить на­ правление всей работы с алаликами. Роль врача здесь переплета­ ется с ролью педагога и воспитателя. В организации режима сна, питания, работы и досуга должны преследоваться как общеоздо­ ровительные, таки специально-воспитательные задачи. Меры чисто врачебного воздействия должны внедряться в педагоги­ ческую работу. Должен строго продумываться как план воспита­ тельской работы вообще, так и индивидуальный план работы в отношении каждого ребенка. Общие установки учебно-воспита­ тельной работы могут быть сформулированы так: необходимо физически укрепить ребенка, укрепить его нервную систему, дать ему знания в объеме, очерченном школьной программой, выра­ ботать у него здоровые коллективистические навыки поведения на основе правильного мировоззрения, приучить его к трудовой и бытовой дисциплине, укрепить его в желании ликвидировать свой дефект и заставить поверить, что это возможно.

Одним из условий выполнения указанных задач является тес­ ный дружеский контакт между ребенком и воспитателем, педа­ гогом и врачом, наладить который на первых порах часто бывает очень трудно.

Из изложенного вытекает ряд организационных соображений.

Первое: педагогическую работу надо вести в контакте с врачом невропатологом, участие которого в жизни школы должно быть по возможности активным. Второе — действия педагогов, воспи­ тателей и врача должны быть строго согласованы между собою, для чего необходимы периодические коллективные обсуждения продвижения класса и каждого ребенка. Третье: успех работы по развитию речи определяется правильной организацией воспита­ ния в такой же мере, как и правильной организации общего и речевого обучения. Отсюда, между прочим, вытекает необходи­ мость проведения работы с родителями приходящих учеников.

Мы не будем регламентировать, сколько часов в сутки дол­ жен алалик спать, гулять и работать; укажем лишь, что в этом отношении следует заимствовать, по возможности, опыт оздоро­ вительных школ. Не требует также доказательств и то, как важно, чтобы работа протекала в достаточно просторном, уютном поме­ щении, отвечающем требованиям не только гигиены, но и эстетики. Ясно и то, что в организации работы надо стремиться к созданию возможно более спокойной обстановки. Следует, осо­ бенно на первых порах, избегать перегрузки детей впечатлениями и зрелищами, не злоупотребляя частыми посещениями кино, уст­ ройством праздников и т. д. Наряду с этим очень важно, чтобы дети были веселы и чувствовали себя хорошо и уверенно.

Мы излагаем сейчас азбучные истины, но делаем это потому, что считаем их особенно полезными в деле воспитания нервно­ го, неуравновешенного и травмированного ребенка, каким в боль­ шинстве случаев является моторный алалик.

Для коррегирования расстройств моторики в программу обу­ чения обязательно должны быть включены физкультурные заня­ тия, в частности ритмическая гимнастика. Больших результатов в отношении улучшения моторики можно добиться в быту, при­ учая ребенка к самообслуживанию и воспитывая у него простей­ шие трудовые навыки. Моторный алалик 8—9 лет с трудом справ­ употреблением во время еды ложки и вилки. Нужно упорно тре­ нировать его на этом, постепенно повышая требования и рас­ ширяя круг деятельности. Необходимы также специальные за­ н я т и я ручным трудом, направленные на развитие мелких и точных движений, улучшение глазомера и усовершенствование координации (шитье, вырезывание, выпиливание, работа с бу­ магой и т. п.). Результаты работы по развитию моторики очень скоро сказываются на изменении общего облика ребенка; меш­ коватость уменьшается, движения становятся точнее, осанка правильнее. Вместе с этим несомненно облегчается также про­ цесс обучения технике письма.

Что касается специальной работы по развитию речи, то поми­ мо того, что делается в классе, необходимы дополнительные ре­ чевые занятия во внешкольное время. Очень желательно ввести в программу работы преподавание пения.

В организованном при Ленинградском Институте Слуха и Речи отделении моторные алалики обучаются в отдельных классах, но живут в одном интернате с сенсорными алаликами. В этом объе­ динении имеются свои преимущества и свои недостатки. Недо­ статком является то, что проведение общегрупповых начинаний в виде бесед, общего чтения, детских собраний затруднено тем, что часть детей коллектива почти не понимает речи.

Достоинством является то, что сенсорные алалики в большин­ стве своем активны в речевом отношении. Это является допол­ нительным стимулом для инертных в речевом отношении мо­ торных алаликов. Моторика сенсорных алаликов развита хорошо, движения их достаточно выразительны, — это выгодно для организации общих занятий и игр. В общем, организация совмест­ ной жизни сенсорных и моторных алаликов кажется вам вполне допустимой.

План занятий по речи и методика речевой работы Работа по развитию речи должна включать 3 основных раздела:

1. Развитие понимания речи.

2. Развитие самостоятельной речи.

3. Отработка элементов звучащей речи.

Охарактеризуем, в самых общих чертах, содержание каждого раздела. Выше мы уже отмечали относительно хорошее состоя­ ние сенсорной речи у моторного алалика. Тем не менее, в его понимании всегда имеются те или иные, сравнительно незначи­ тельные, дефекты. Чаще всего эти дефекты сказываются в недо­ статочно богатом запасе слов, непонимании или в неточном по­ нимании доступных обычному ребенку оборотов речи и выраже­ ний, а также в неумении улавливать содержание более или ме­ нее сложных и трудных текстов. В качестве примера м о ж н о привести, что для моторных алаликов, поступавших в этом году на наше отделение (возраст от 7 до 12 лет), было трудно слушать чтение сказок Пушкина (многие эпизоды пришлось пересказы­ вать своими словами).

Можно спорить о том, являются ли дефекты в п о н и м а н и и следствием общей неполноценности речевой функции или ре­ зультатом известной педагогической запущенности в речевом от­ н о ш е н и и. Не исключая возможности влияния в ряде случаев первого фактора, мы склонны придавать очень большое значе­ ние второму моменту. В самом деле, неговорящий ребенок, не имеющий возможности спросить о значении того или иного слова, может в силу этого одного уже иметь известный дефект в пони­ мании речи. Имеет значение и то, что нормальный ребенок уточ­ няет значение слов во время говорения, когда окружающие ис­ неуменье понимать длинные тексты объясняется в большой сте­ пени тем, что дети не привыкли слушать, так как в семье с ними обычно мало разговаривают из-за трудно преодолимого убежде­ ния, что немой не может всего понять. Как бы ни объяснять дефекты в понимании речи, их необходимо учитывать в педаго­ гическом процессе.

Раздел работы по развитию самостоятельной речи, являющийся центральным звеном всей работы, преследует задачу обогаще­ ния словаря, развития навыков связной и правильной в грамматическом отношении речи. Эти три задачи неотделимы друг от друга, однако необходимо иметь в виду каждую из них, ибо мы знаем случаи, когда алалик, обладающий уже богатым словар­ ным запасом, не владеет грамматическими формами или навы­ ком связного изложения.

Раздел работы над элементами речи включает 3 вида работы, каждый из которых имеет самостоятельное значение: 1) Поста­ новка дыхания необходима ввиду предрасположения алаликов к развитию заикания и в виду того, что расстройство дыхательной функции, в ряде случаев наблюдающееся у алалика, затрудняет процесс воспитания речи. 2) Работа по постановке отсутствую­ щих звуков и коррекции произношения не нуждается в коммен­ тариях. 3) Очень важным звеном мы считаем 3-й вид работы — упражнение в подражании элементам речи. Выше мы описывали ошибки, встречающиеся у алаликов при подражании, и указыва­ ли, что они изживаются параллельно с развитием речи. Можно думать, что улучшение в подражании создает базу для улучше­ ния речи.

Работа по развитию речи должна пронизывать в школе для моторных алаликов весь педагогический процесс. В классе, в играх и в быту нужно пользоваться каждым благоприятным моментом для обогащения словаря ребенка и для стимуляции его речи.

Помимо того, в классное время необходимо уделять специаль­ ным речевым занятиям не менее одного урока в день. Работа над речью должна строго планироваться, причем в производствен­ ном плане должно быть точно указано, что предполагает учитель сделать по каждому из вышеперечисленных разделов работы.

Во внешкольное время должны проводиться: индивидуальная логопедическая работа (III раздел) и дополнительные речевые занятия, которым следует придать характер увлекательной клуб­ ной работы. Во время этих занятий с детьми устраиваются экс­ курсии, им читают и рассказывают, организуют речевые игры и более или менее элементарные постановки. Планы внешколь­ ных речевых занятий должны быть тесно увязаны с классной работой.

Мы охарактеризовали общее содержание и план организации речевой работы. Переходим к более подробному описанию ме­ тодики занятий, для чего удобнее разбить процесс обучения на этапа, приблизительно соответствующие выше отмеченным эта­ пам спонтанного различия речи моторного алалика.

1) Работа с начинающими обучаться детьми, у которых речь отсутствует или ограничивается несколькими словами.

2) Работа с несколько продвинутыми детьми, владеющими эле­ ментарной бытовой речью.

3) Работа с детьми, предназначенными к переходу в массовую школу.

Ввиду того, что речевое развитие детей идет очень различно, нельзя точно приурочить этапы развития речи к определенным годам обучения и связать их с программой определенного класса (между развитием речи и овладением навыками нет полного па­ раллелизма). Чаще всего, если ребенок поступил в школу неговоряшим, он тратит на овладение первым этапом развития речи не меньше года. За это время он, параллельно, научается читать.

Таким образом обычно, при прохождении второй и третьей сту­ пеней работы над речью педагог имеет дело с уже грамотными детьми и широко использует чтение в целях речевого развития.

Описывая далее отдельные приемы работы, мы и будем ори­ ентироваться на эти более частые, случаи.

Однако возможно, что ребенок поступит в школу неграмот­ ным, но уже владеющим обиходной или даже относительно раз­ витой речью; в этом случае придется комбинировать приемы обучения, предложенные для разных этапов работы.

Первое, чему должен научить неговорящего ребенка учитель, это слушать и понимать рассказы и сказки, соответствующие его развитию и интересам. Далее, надо дать ему хотя бы самую эле­ ментарную бытовую речь, несколько улучшить произношение имеющихся звуков и поставить недостающие.

Параллельно мы даем ему навыки чтения и письма. Как ука­ зано выше, работа над речью должна протекать по трем разде­ лам: ни одному из них не следует оказывать преимущества перед другими. Работа должна идти развернутым фронтом, — в этом залог успеха. Общей задачей данного периода, достижение кото­ рой гарантирует успех всего дела, является повышение речевой активности. Надо добиваться того, чтобы ребенок захотел гово­ рить, не испытывал страха перед речью, стремился бы любым способом выразить свои мысли и желания.

Если эта цель будет достигнута, можно ожидать, что алалик начнет учиться речи не только у педагогов, но и у всех окружаю­ щих, как это делает нормальный ребенок на втором году жизни.

Повышение речевой активности достигается не только и не столько постановкой речевой работы, сколько общей лечебнопедагогической системой воздействия.

Начиная работу с моторным алаликом, учитель должен преж­ де всего хорошенько к нему приглядеться, выяснить, чем он ин­ тересуется, к чему призван, чего боится. При этом особенно важно понаблюдать, пытается ли ребенок говорить и если да, то в ка­ кой обстановке, при каких условиях, что тормозит и что стиму­ лирует его «высказывания». Очень полезно попытаться разгова­ ривать с ребенком, расспрашивая о близком и интересном (доме, родителях и т.д.), и ставя вопрос так, чтобы на него можно было отвечать хотя бы отрицательным или утвердительным кивком головы. Часто алалик, увлекшись «разговором», вдруг обнаружи­ вает знание некоторых слов или употребление мимики.

Иногда бывает трудно понять, что хочет сказать ребенок, од­ нако этого не надо обнаруживать, чтобы его не расхолодить.

Вначале работы педагог выясняет, имеются ли у ребенка де­ фекты в понимании, привык ли он слушать рассказывание и чте­ ние. Параллельно детей втягивают в примитивные речевые игры, а также в процессе ознакомления с новой обстановкой школы и класса знакомят с соответствующими новыми словами. Посте­ пенно приступают к систематической работе по речи. Опишем отдельные приемы работы по каждому разделу.

Для развития сенсорной речи можно пользоваться в основном двумя приемами: 1) исполнение детьми детализированных по­ ручений учителя, 2) рассказывание и чтение сказок и рассказов.

Первый прием особенно уместен в самом начале работы, ког­ да учителю нужно выяснить дефекты понимания. Применять его можно по разному, например, давая ученику выполнять при рас­ сматривании картинок детализированные задания: — «покажи мальчика, у которого развязался шарф»; «покажи девочку, под­ нимающуюся с санками на горку» и т.д. Уместно организовать такую игру как, например, игра в «поручения», во время которой выясняется, понимают ли дети предлоги, знают ли названия цве­ тов: «Принеси красный кубик», «положи зеленый кубик в я щ и к стола», «положи резинку на коробку» и т.д.

В процессе этих занятий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям. Что же касается чтения и расска­ зывания, то их надо практиковать — и в классное и во внешколь­ ное время. На первых этапах лучше рассказывать, а не читать, так как рассказчик имеет возможность больше следить, насколь­ ко он понят слушателями и изменять текст, приспособляя его к уровню понимания. Полезно иметь под рукой картинки, кото­ рыми иллюстрируется то или иное место рассказа или прибегать к быстрым зарисовкам на доске.

Для первого чтения надо выбирать легкие, но эмоционально насыщенные рассказы и сказки, вроде «Трех поросят», «Сказки о хитрой лисе» и т.д. Не нужно сразу стремиться к тому, чтобы дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или прочитанного: важно, чтобы был уловлен общий смысл.

Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стиму­ ляции алаликов к высказываниям. С этой целью, после прочте­ ния рассказа, учитель задает вопрос по тексту, на который уче­ ник может ответить одним словом, кивком головы или мимикой.

Выше мы указывали, что усвоение «мимики» глухонемого тор­ мозит развитие речи алалика. Однако, это утверждение не отно­ сится к имеющемуся у алаликов стремлению объясниться ими самими изобретенными жестами. Эта жестикуляция не может заменить речь, так как она слишком примитивна. Однако, и она является приемом высказывания. Мы же, как указано выше, дол­ жны поощрять, особенно на первых шагах обучения, все, даже мимические попытки общения. С этой же целью, выясняя, на­ сколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстриро­ ванное рисование, лепку и драматизацию. Ученик должен по­ степенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяснение того, насколько он уловил смысл прочитан­ ного, — это заставит его внимательнее и активнее слушать.

Для стимуляции речи очень полезно применение игр, вклю­ чающих отдельные слова и восклицания. В основном, эти игры должны проводиться во время внешкольных занятий, но первые дни работы их можно практиковать и во время уроков. О. А. Хейкинен собрала большое количество таких игр и разработала ме­ тодику их применения. Приведем несколько примеров.

1) Игра в мяч с восклицаниями: «лови!», «дай!» 2) Игра в гусилебеди: хозяин кричит «домой!», гуси отвечают «га. га. га!» и т.д.

Удобно также введение речи во время физкультурных занятий и подвижных игр.

Включение речи в игру полезно потому, что этим достигается сочетание речи с приятной эмоцией. Речевой импульс рождает­ ся в игре наиболее естественным и потому легким путем.

К тому же речь в игре очень элементарна и доступна ребенку.

Из сказанного ясно, что и выразительности речи легче всего уда­ ется добиться в игре. Ученик, говорящий во время переброски мяча «дай!», действительно хочет получить мяч и потому говорит слово с максимально возможной для него выразительностью.

Кроме включения речи в игру, что можно условно назвать «воспитанием эмоциональной речи», проводятся занятия по обо­ гащению словаря и развитию связной речи, причем словарная работа и здесь, как и в дальнейшем, имеет значение подсобного средства.

Одной из форм словарной работы, служащей больше для зак­ репления уже имеющихся слов, — является игра в картинное лото.

Желательно составить специальное лото, включив в него наибо­ лее нужные в обиходе слова. В крайнем случае, можно пользо­ ваться покупным лото. Играть можно по разному: если слова детям знакомы, учитель молча вынимает картинки и показывает их детям: ученик, имеющий на своей игральной карте соответ­ ствующий рисунок, должен громко его назвать, напр. «Кошка», или если это возможно: «У меня кошка». Если слово ученику не­ знакомо, учитель громко называет его, а ученик повторяет.

Можно поручить вести игру кому-нибудь из детей. Игра в лото хороша тем, что дает возможность без скуки повторять слова до их полного усвоения. При этих условиях можно добиваться от­ носительно четкого произношение.

Однако, формы речи при игре в лото однообразны; нельзя забывать, что это собственно не речь, а только называние от­ дельных предметов.

Уместно так же на этом этапе ввести заучивание нужных слов путем индивидуального и коллективного повторения и составле­ ния словарей. Эти вспомогательные упражнения хороши только тогда, когда сами предметы новы и интересны для детей, или когда учитель сумеет сделать их интересными. Так например, в период, пока дети осваиваются с классом и учебными пособия­ ми, уместно заучивать соответствующие названия одновременно знакомя детей с особенностями предмета.

Так, при заучивании слова «мел» надо продемонстрировать ребятам мел разного цвета, надо показать различные свойства мела, заставить писать мелом и т.д. Увеличить интерес к дан­ ному виду работы можно, предлагая детям делать соответству­ ющие зарисовки: «нарисуй все, что у тебя лежит в пенале», «назови все, что ты нарисовал!» Сходные приемы рекомендует Г. П. Васильев в статьях по методике обучения русскому языку детей в школах для национальных меньшинств. Однако ал ал ику запоминание слова дается, несомненно, с большим трудом и требует большого количества упражнений. Трудность запоми­ нания слова выражена у алалика в 2 формах; первая заключает­ ся в непрочности структуры слова, наклонности к перестанов­ ке слогов и замены одних слогов другими, т. е. к тому, что называется парафазией. Вторая трудность: слово связывается только с той ситуацией, в которой оно было дано и не перено­ сится на другие. Так например, многократно называя слово «кошка» при игре в лото, алалик может оказаться не в состоянии назвать кошку при рассматривании картинок, или, что бывает чаще всего, не может ответить на соответствующий воп­ рос (например: на вопрос кто ловит мышек?). При этом вопрос н е с о м н е н н о понят, так как ребенок может ответить на него мимически, рисунком или показать соответствующую картин­ ку. При этом, чем ярче впечатления от предмета, тем легче алалику его назвать.

Из сказанного вытекает ряд методических требований: мы не знаем, как избежать парафазии, но думаем, что с этой целью полезно многократное коллективное или индивидуальное повто­ рение слова. Полезно показывать, как произносится оно перед зеркалом, полезно, в некоторых случаях, разделять слова на сло­ ги, сопровождая произнесение каждого слога отбиванием такта.

В дальнейшем, закреплению структуры слова будет способ­ ствовать чтение и письмо.

Для лучшего запоминания слова надо дать его в самых раз­ личных ситуациях, подействовать на все анализаторы, приме­ нять наиболее впечатляющие приемы.

Отсюда понятно, почему мы настаиваем на том, чтобы слово появлялось в процессе изучения предмета. Не л и ш н е завести индивидуальные словарики — альбомчики с рисунками, изобра­ жающими значение вновь приобретенных слов. Впоследствии, когда дети научатся читать, можно будет снабдить рисунки со­ ответствующими надписями.

Расстройства речи в детском возрасте. — Каргоиздат, 1940. - Т. IV. - С. 70-103.

Неговорящие дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия Мы приводим описание двух детей, речь которых к моменту поступления в школу была глубоко недоразвита. Эти дети умели пользоваться лишь немногими лепетными обрывками слов, со­ провождая их поясняющей жестикуляцией. Они обладали доста­ точными возможностями умственного развития, нормальным артикуляционным аппаратом и полным слухом. Вместе с тем, как мы увидим ниже, у обоих детей наблюдалась специфическая невосприимчивость к звукам человеческой речи, при сохранном слухе на все прочие звуковые впечатления. Этот недостаток вы­ ражался в пониженной способности вычленять звучание фонем из окружающей речи, неумении различить фонемы (д—т, б—п).

Нарушение четкой дифференциации звуков речи проявлялось у этих детей в неумении произвести анализ слова на составляю­ щие его фонемы (выделить в слове тот или иной звук и т. д.).

Отсутствие речи у этих и подобных им детей с нарушением слухового (фонематического) восприятия обусловлено нечетким восприятием звукового состава слова. Доступ окружающей речи возможен для них, по преимуществу, через посредство улавлива­ ния общих, недифференцированных контурных слепков воспри­ ятия, ударных частей слова, интонации речи. Звучание собствен­ ной речи таких детей полностью соответствует их недифферен­ цированному восприятияю.

Понимание речи у детей, страдающих нарушением слухового восприятия, оказывается лишенным четкости, они путают сло­ ва, отличающиеся лишь одной-двумя фонемами, слова со сход­ ным звучанием и однородной ударностью; совсем не понимают речи, произнесенной в слегка убыстренном темпе; плохо вос­ принимают чтение вслух. Лишь в пределах привычного, обиход­ ного общения, при условии четкой, размеренной речи у окружа­ ющих, понимание речи этими детьми возможно.

Нарушение дифференцированного восприятия речевых зву­ ков особенно тяжело отражается у них на усвоении письма. Гло­ бальные, нерасчлененные звучания, которые помогают в устном общении (хотя бы лепетными, контурными словами), при пере­ ходе к грамоте перестают быть полезными для ребенка. Овладе­ ние грамотой требует четкого вычленения каждой отдельной фонемы из окружающей речи, умения точно проанализировать звуковой состав слова, т.е. как раз именно тех процессов кото­ рые являются у детей с неполноценным слуховым восприятием нарушенными. Усвоение письма поэтому является для них край­ не затрудненным. Они долго не овладевают грамотой, а после того как начатки грамоты ими с трудом преодолены, письмо та­ ких детей остается неполноценным, изобилующим специфичес­ кими (дисграфическими) ошибками. Происхождение этих зат­ руднений связано в этих случаях с пониженной способностью различать звуки речи и улавливать фонематические отношения между ними. Вместе с тем следует отметить (и это обстоятель­ ство имеет большое значение для логопедов), что усвоение ф а моты является для них лучшим залогом овладения устной речью.

Процесс усвоения грамоты и связанная с ним работа по воспитанию фонематического восприятия являются важнейшим ис­ точником преодоления тех затруднений, которые имеются здесь в развитии произношения и всей устной речи, а также понима­ ния речи.

Наряду с отмеченными чертами (отсутствием членораздель­ ной речи, сниженным пониманием, глубокими расстройствами письма) у описываемой здесь группы детей наблюдается еще ряд уклонений, обнаруживающихся в обучении, а именно, недоста­ точно развитые значения слов, аграмматизм, амнестические яв­ ления, парафазии и т. д. Эти черты, разумеется, тоже связаны с нечеткостью звукового восприятия. Нечеткое восприятие фонем, неточная дифференциация на слух флективных частей слова и тому подобное затрудняют усвоение значений слов, граммати­ ческого строя языка. Амнестические явления, т.е. забывание уже известного слова, также носят у этих детей характер звуковой лабильности слова. Они объясняются нечеткостью и нестойкос­ тью звучавшего образа слова.

Педагогическая работа с такого рода неговорящими детьми, как мы увидим ниже, восполняет недостатки слухового восприя­ тия и выправляет все перечисленные уклонения речевого разви­ тия.

Переходим к описанию детей.

Толя г., 9 лет 9 мес. Поступил в Логопедический стационар при Научно-исследовательском институте дефектологии в году с жалобами на отсутствие речи. Выбыл в 1946 г.

При поступлении мальчика мать рассказала, что речь у него развивалась медленно. В 2 года произносил лишь отдельные слоги, до 5 лет употреблял «свои» слова: сахар — ха, пойду гулять — погу, ложусь спать — лопа.

Понимание речи возникло только с 2 лет. Восьми лет посту­ пил в школу, но отставал в занятиях из-за плохой речи.

М е д и ц и н с к и м обследованием в клинике установлено, что физическое его развитие соответствовало возрасту. По заключе­ нию отоляринголога и окулиста, со стороны органов слуха и зре­ ния отклонений нет. При исследовании нервной системы откло­ нение uvula влево и рефлекс Бабинского слева.

Педагогические наблюдения в первый Толя очень неохотно остался в клинике. Ухватился за мать и не отпускал ее. После ухода матери долго плакал.

Сопротивлялся попытками педагога вступить с ним в кон­ такт. Под влиянием ласкового отношения стал доверчивее, успокоился, но продолжал все время вспоминать мать и рассказы­ вать жестами и обрывками слов о своей жизни дома.

В классные занятия включался х с трудом. С детьми вначале не общался. Был суетлив, вспыльчив, часто отказывался участво­ вать в работе класса, отбрасывал от себя книги, тетради.

Бывали случаи, когда в ответ на предложение педагога маль­ чик резко негативировал, раздражался, явно опасаясь возмож­ ной неудачи. Однако после мягких, настойчивых требований педагога успокаивался и принимался выполнять задание.

В свободные часы стремился уединиться, подолгу сидел над букварем, пытаясь что-нибудь прочесть. Убедившись в безуспеш­ ности своих попыток, начинал плакать, иногда бывал агресси­ вен, с отчаянием кричал: Ну, и пу!, чу а пу! {Ну и пусть!) Малейшая неудача, обида, замечание педагога вызывали сле­ зы. Но постепенно, по мере того как Толя убеждался в своих успехах, подобное поведение сглаживалось.

Результаты предварительного Самостоятельная речь была сильно недоразвита. Вместо слов мальчик произносил один какой-либо звук или слог, чаще всего первый, иногда нерасчлененный контур слова.

Вот примеры звуков, произносимых Толей при рассматрива­ нии картинок в начале обучения:

Приведем примеры, взятые из свободных высказываний Толи:

Me да ни — мне задали читать.

Охо иде ба си до — охотник идет, бабка сидит дома.

Я бу пи — я буду писать.

Коси гре ста — косили и сгребали стога.

Речь в условиях повторения (отраженная речь) имела более оформленное звучание.

Например:

Но достигнуть правильного произношения не удавалось ни при каком числе повторений.

Наибольшее число ошибок падало на смешение звуков, опус­ кание слоговых элементов слова (если число их превышало три), перестановки.

П р и исследовании артикуляционного аппарата никаких от­ клонений от нормы не было обнаружено. Строение его было правильное, движения — свободные.

В произношении звуков отмечались следующие недочеты: от­ сутствие шипящих звуков, аффрикатов, р — одноударное, не­ правильные смягчения, х заменяет к, нечетко произносит неко­ торые гласные звуки (о как у и т.п.). Озвончение имеется, но не стойкое, в трудных сочетаниях утрачивается правильное произ­ ношение звонких, например, б в сочетании с р произносит пр (превно вместо бревно и т. п.).

П р и повторении звукосочетаний, содержащих близкие по зву­ чанию фонемы, путает и те звуки, которые умеет произносить правильно. Например, вместо жа-за повторяет заза, вместо бапа — папа, вместо та-да — mama, вместо га-ка — гага и т.д.

П о н и м а н и е обиходной речи достаточное. Выполняет любое поручение, предложенное в речевой форме, понимает текст рас­ сказов для первого класса. Наряду с этим можно было отметить, что Толя часто не сразу вычленяет то или ицое слово из услы­ шанной фразы; он путает услышанное слово с другим, близким по звучанию, и не сразу понимает его.

Неговорящие дети с нарушением зрительного...Рассмотрим другую группу неговорящих детей, которых в отличие от первых характеризовали недостаточность анализа и синтеза в зрительной сфере. К этой группе можно было бы при­ числить детей и с другими нарушениями предметного восприятия. Но в данной работе мы подвергаем анализу лишь те из них, при которых речевое недоразвитие связано с н е п о л н о ц е н н ы м зрительным восприятием.

Под нарушением зрительного восприятия мы имеем в виду недостаточность тех анализаторных процессов, которые связа­ ны с восприятием предметного мира. Эту недостаточность сле­ дует отличать от пониженного зрения. Нарушения, которые при­ водятся нами, характеризуются неумением увидеть предмет как целое, несмотря на способность улавливать отдельные призна­ ки и свойства его (оптико-гностические нарушения).

Роль зрительного фактора в развитии речи обычно понимают только как средство подражания видимым компонентам артику­ л я ц и и. Между тем изученные нами случаи позволяют утверж­ дать, что между зрительным восприятием и речью существуют сложные отношения развития, не исчерпывающиеся подража­ нием (хотя, конечно, не исключают последнего). При недоста­ точности предметных представлений нарушается познавательная работа ребенка, которая непосредственно отражается на овладе­ нии речью. Это обстоятельство вместе с пониженной подража­ тельностью артикуляционным движением окружающих создает тяжелые препятствия для нормального формирования речи.

В этих случаях также наблюдается недостаточное понимание речи, имеющее, однако, иную природу, нежели у описанных выше детей.

Крайняя бедность представлений об окружающем, замедлен­ ное развитие понимания слов — вот что характерно для негово­ рящих детей, страдающих оптической агнозией. В тесной связи с таким недоразвитием находится сниженное понимание чтения и аграмматизм, который является также очень стойким проявле­ нием речевой недостаточности.

Неговорящие дети с нарушением зрительного восприятия ов­ ладевают грамотой легче, чем дети, страдающие акустико-гностической недостаточностью. Основные затруднения, которые здесь наблюдаются, связаны главным образом с усвоением гра­ фического образа букв, выработкой почерка, направлением строки и т. д. Но наряду с этим и при оптических нарушениях мы встре­ чаем ошибки фонематического анализа. Однако у данной груп­ пы детей они потребуют иного объяснения.

Мы видели, что первичные возможности звукового анализа (в отличие от предшествующей группы) здесь оказываются доста­ точными, следовательно, не дефект слухового восприятия влия­ ет на письмо, а неполное его развитие из-за основного оптичес­ кого дефекта. Отставание предметного восприятия приводит к задержке восприятия речи окружающих, в связи с этим к недостаточно четкой дифференциации фонем, отражающейся в свою очередь на письме. Если ошибки смешения при акустическом нарушении потребуют уточнения звукового образа обоих недиф­ ференцированно воспринимаемых рядов звуков, то, имея дело с такой же ошибкой при оптических нарушениях, понадобится длительное выяснение смысловых отличий в этих словах. Акус­ тическое же различие будет уточнено сравнительно легче. Нару­ шения письма фонематического характера при оптических алалиях преодолеваются быстрее.

У неговорящих детей этой группы после овладения грамотой наблюдается недостаточное понимание читаемого текста в связи с недоразвитием значений.

Педагогическая работа с неговорящими детьми, страдающи­ ми оптической агнозией, чрезвычайно сложна и в методическом отношении мало разработана. Результаты достигаются медлен­ но. Основным содержанием ее служит развитие более четкого восприятия окружающей предметной действительности.

Неговорящие дети с нарушением психической Овладение речью есть активный процесс поисков, наблюде­ ний, сравнений, установления отношений и обобщений, нужда­ ющийся в живом использовании ребенком своих анализаторов.

Кроме того, активно протекающий процесс овладения речью нуждается в социальной коррекции, которая нормально проис­ ходит в процессе общения с окружающими. Нормально развива­ ющийся ребенок часто сам улавливает, в чем его промахи, по самым незначительным признакам, и это служит движущим мо­ тивом в его подражательной деятельности, направленной на со­ вершенствование своей речи.

С. В. Ковалевская в своих воспоминаниях описывает один из эпизодов своего детства, относящийся к 2—3-летнему возрасту, когда она не смогла ответить на вопрос об ее имени и фамилии. — «Скажи, маточка, меня, мол, зовут Сонечка, а мой папаша — генерал Крючковский», — поучает меня няня. Я стараюсь повто­ рить, но не выходит, должно быть, складно, так как и няня, и ее знакомый смеются. Знакомый няни провожает нас до дома. Я всю дорогу подпрыгиваю и повторяю слова няни, коверкая их по-своему. Очевидно, этот факт для меня еще нов, и я стараюсь запечатлеть его в своей памяти».

Ковалевская С. В. Воспоминание детства и автобиографические очер­ ки. - М., 1945.

В этом эпизоде хорошо отражено, как для детского сознания прозвучал смех взрослых, относящийся к неправильному произ­ ношению девочки, и активная реакция ребенка на понятое ею несоответствие своей речи, направленная на то, чтобы добиться преодоления этой новой для нее трудности.

В дневниках по развитию речи русских детей можно встре­ тить немало фактов, свидетельствующих об активном стремле­ нии маленьких детей совершенствовать свою неправильную речь.

Нередко неудачи в этом отношении вызывают глубокие пере­ живания у ребенка.

А. Н. Гвоздев приводит запись о Борисе В. (3 года 16 дней).

Мальчик долго не мог овладеть словом" «лапша». По слогам это слово удавалось, целиком — нет. «Мама, я не умею», — сказал он и расплакался. Ирина В. «Не любит, когда за ней повторяют ее языком; слыша всегда неправильную речь, она догадывается, что, так говоря, над ней шутят, делают замечание, и сама стара­ ется исправиться» (2 года 4 месяца 24 дня).

Можно привести множество примеров, указывающих на ак­ тивно волевой характер процесса овладения фонетической сто­ роной речи, как и смысловой. Гвоздев прямо говорит о том, что «дети обнаруживают стремление бороться за правильность про­ изношения». Ребенок непрестанно исправляет свою речь и под­ мечает ошибки в речи других детей.

Интересны примеры, когда дети сами отмечают смысло-различительную функцию звуков.

Т о л я Д. (6 лет 3 месяца), услышав в разговоре слово «дош­ лый», заметил: «Дошлый», а можно ошибиться — «дохлый».

Ниже мы приводим описание неговорящих детей, у которых имеется резкое несоответствие между наличием достаточных воз­ можностей в сенсорной и интеллектуальной сфере и использо­ ванием их в реальном развитии ребенка. В качестве основной причины такого несоответствия следует указать на недостаточ­ ную активную наблюдательность детей и ослабленную направ­ ленность на активное общение с окружающими.

Дети, которых мы имеем в виду в этой главе, не обладают достаточно развитой направленностью побуждений, необходи­ мой для преодоления значительных трудностей, связанных с ов­ ладением речью.

Вместе с тем общее снижение психической активности, кото­ рое характерно для них, создает условия неправильного функциГ в о з д е в А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка.

М., 1948.

Случаи реактивных расстройств, ведущих к отказу от речи (мутизм), мы не включаем в разбираемую категорию.

онирования анализаторных процессов, которые являются обяза­ тельными предпосылками развития речевой деятельности. Тот же дефект активной направленности непосредственно влияет и на усвоение речевого материала (речевых звуков, грамматичес­ ких закономерностей и т. д.).

У неговорящих детей с нарушением психической активности также наблюдаются различные затруднения в процессе овладе­ ния речью, но они имеют иную причину, чем у детей первой и второй группы. Рассмотрим для примера нарушения письма. По своему характеру они как бы сочетают в себе ошибки того и другого типа. Это объясняется тем, что при данной форме ала­ лии ослаблены процессы наблюдательности и самоорганизации как в зрительной, так и в слуховой сфере. Следствием этого яв­ ляются графические затруднения, с одной стороны, и недоста­ точное активное усвоение звуковых отношений и звукового со­ преодолеваются значительно быстрее. Педагогическая работа в первую очередь будет направлена на развитие активного всмат­ ривания и вслушивания. Наряду с этим специальной коррекции будут подлежать недостатки речи, в свою очередь приводящие к затруднениям звукового анализа слова.

Возьмем другой пример — недоразвитие мышления, которое тоже наблюдается в той или иной мере во всех случаях когда ребенок не говорит в 8—10-летнем возрасте. Каждый неговоря­ щий ребенок до обучения имеет малый запас понятий, значения слов его крайне ограничены и конкретны, он не знает простей­ ших обобщающих слов. Но в случаях акустических нарушений это отставание будет носить характер вторичной задержки, воз­ никающей вследствие отсутствия опыта речевого мышления. В известной мере препятствием к развитию значений слов может служить также нечеткое восприятие фонем. Развитие смысловой стороны речи идет в этих случаях легко, однако оно требует спе­ циальной работы над обогащением речевого опыта ребенка.

Иное положение при алалии, связанной со зрительной недо­ статочностью. В этих случаях мы имеем дело со стойким отста­ ванием семантической стороны речи, которое преодолевается с огромным трудом. Основа его носит первичный характер, она связана с неполноценным восприятием предметного мира.

При нарушении психической активности запас представле­ ний легко пополняется, как только удается воспитать в ребенке интерес к окружающему и умение наблюдать и сопоставлять яв­ ления и их признаки.

Продолжим эту линию сравнения. Возьмем такие проявления, как неточность понимания речи. Она также может иметь место во всех случаях, но каждый раз по-разному. При акустическом нару­ шении она связана с нечетким различением сходно звучащих зву­ ков, при зрительной алалии — с бедностью представлений.

Развитие речи неговорящих детей Развитие произносительной стороны речи Развитие произносительной стороны речи находится в тесной взаимосвязи с развитием понимания речи, с работой над разви­ тием представлений, восприятий, чтением, письмом. Расшире­ ние кругозора, уточнение восприятий, представлений, чтение, письмо способствуют более быстрому овладению речевой функ­ цией, а развитие произносительной стороны речи позволяет пол­ нее познавать окружающий мир.

Речевой аппарат у неговорящего ребенка вял, пассивен — слишком долго он бездействовал. Поэтому в работу по развитию устной речи включаются артикуляционные упражнения, кото­ рые будут способствовать отработке в фонетическом отношении звуков (не следует только эти упражнения делать самоцелью).

Примерными упражнениями могут служить те, которые приме­ нялись при обследовании, и помещенные в конце данного раз­ дела. Отработка гласных а, у, о, ы, и будет также способствовать большей четкости речевых движений и явится началом письма, чтения, «говорения».

Перед зеркалом устанавливаем артикуляцию отрабатываемо­ го звука, а именно: на а — широко открывается рот; на у — вытягиваются вперед плотно сжатые губы; на о — губы округля­ ются; на ы — губы растягиваются, челюсти несколько раздвину­ ты, язык отодвинут кзади; на и — язык упирается в зубы нижней челюсти, в средней части выгибается. После того как понята ус­ тановка того или иного гласного звука, для быстрейшего усвое­ ния его пользуемся таким приемом: попеременно логопед ре­ бенку, а ребенок логопеду дают задания; а) по артикуляции перед зеркалом произнести соответствующий звук, б) написать его пе­ чатным шрифтом, так как ручная умелость у ребенка недостаточна, в) прочитать написанную буквы, г) по написанной букве дать артикуляцию звука, д) из разложенных букв подать требуе­ мую, е) установить в прорези картона букву по заданию (задания даются сначала перед зеркалом, а затем только на слух), ж) по­ ставленную в прорези картона букву прочитать, з) читать в дан­ ной книге сочетания гласных, и) в разрезной азбуке разыскать эти гласные.

Одновременно с этой работой для развития различных сторон речи показывается большое количество картинок с изображени­ ем предметов в разных действиях, состояниях. Для развития же произносительной стороны речи картинки отбираются с изобра­ жением таких предметов, к которым можно применить то или иное звукоподражание. Например, логопед говорит: «Это паро­ воз. Он кричит: у... у... у... А вот ребенок плачет: а... а... а... У мальчика болят зубы, и он кричит: о... о... о... Мальчик заблудил­ ся в лесу и зовет: ay... ay... ау... Маленький ребенок лежит и кричит: уа-уа-уа. Девочка ловит мяч: ап-ап-ап. Собака лает: амам-ам. Корова мычит: му-му-му. Автомобиль гудит: би-би-би, а самолет — дрр... Мальчик бьет в барабан: бум-бум-бум. Мальчик стреляет из ружья: паф-паф-паф. Петух кричит: ку-ка-ре-ку Де­ вочка смеется: ха-ха-ха. Гусь гогочет: га-га-га».

Логопед рассказывает небольшое стихотворение «Гуси», в ко­ тором слова-звукоподражания га-га-га и да-да-да произносит ребенок. За один раз для отработки берутся два-три звукоподра­ жания и затем, по мере отработки, добавляются новые. Словес­ ная память на начальном этапе речевого развития у ребенка очень плоха, и для совершенствования произношения, для накопле­ ния словесного запаса требуется многократное произнесение, поэтому применяются различные приемы, способствующие это­ му. Звукоподражания записываются в тетрадь, составляются из разрезной азбуки, записываются на плакатики, на бумажные по­ лоски (записывают взрослые печатным шрифтом). Организуют­ ся различные игры. Логопед, например, спрашивает, как кричит паровоз, как зовет мальчик, который заблудился в лесу, как де­ вочка смеется и т.д. Каждое звукоподражание ребенок должен произнести многократно, чтобы тем самым совершенствовать речевой аппарат. Логопед спрашивает, кто кричит га-га-га, уауа-уа и т.п. Ребенок должен показать соответствующую картин­ ку. Ребенок произносит какое-нибудь звукоподражание — лого­ пед подает р е б е н к у соответствующую к а р т и н к у. Ч и т а ю т с я записанные на плакатиках звукоподражания, а затем подбирает­ ся к звукоподражанию картинка, к картинке — плакатик со зву­ коподражанием. Продергиваются в прорезь картона бумажные полоски, на которых друг под другом написаны звукоподражания; каждое появившееся в прорези слово прочитывается и за­ писывается в тетрадь. Диктуется звукоподражание w записывает­ ся в тетрадь. Прибавляются последовательно слова вот, на, дай и записываются на плакатики. Логопед спрашивает, где собака, как собака лает, а ребенок подает картинку и произносит соответ­ ствующее слово.

В домашних условиях ребенка заставляют чаще произносить эти слова. Подавая просимое, ребенок обязательно должен про­ износить: Вот, на. Взрослые не должны давать ребенку проси­ мое им, пока он не скажет: Дай. Таким образом определится, уточнится и значение этих слов, так как иногда ребенок, умея произнести дай, на, употребляет их неправильно, т.е., когда нуж­ но попросить, говорит на, а отдавая — дай. Слова мама, папа, баба также записываются на плакатики и указанным уже спосо­ бом прорабатываются. Слова тут, там прорабатываются отдель­ но, чтобы не спутались понятия. На этом этапе можно начать проработку уменьшительных имен существительных. Вначале это будет имя данного ребенка, имена родственников, приятелей, наиболее легкие по своему звукосочетанию (Тата, Вава, Оля, Ната, Галя, Катя и т. п.).

Дальнейшее накопление слов идет по фонетическому прин­ ципу, т. е. слова подбираются на каждом этапе речевого разви­ тия такие, которые ребенок может произнести без особого зат­ руднения, хотя, может быть, и не полностью, не выговаривая еще правильно тех или иных звуков. Слова должны иметь конк­ ретное значение, широкое обиходное применение, способство­ вать развитию речевого аппарата, постепенному овладению все­ ми звуками в процессе говорения (свистящими, шипящими, р).

Кроме того, надо учесть, чтобы из этих слов на начальном этапе можно было составлять предложения без грамматических изме­ нений слов. Берутся, например, слова: дом, дым, дома, авто, сани, мяч, суп, соль, иди и т. п. Количество плакатиков с написанными на них словами увеличивается, ребенок, перебирая их, читает — произносит слова. Составляется из плакатиков большое количе­ ство примерно таких предложений: Ната, иди; иди, тут авто; а вот дом; и тут дом, и там дом. Галя, иди, на суп; вот соль. Оля, сани там, дай сани! Папа и мама дома и т.п.

Ребенок зарисовывает в свою тетрадь значение предложений.

Взрослые записывают их на бумажные полоски для продергива­ ния в прорезь картона.

Благодаря доступности произнесения, многообразию усвоен­ ных приемов, у ребенка создается речевая активность, он начи­ нает пытаться повторять многосложные слова и слова с несколь­ кими согласными подряд. Преподносить слова ребенку нужно полностью, не искажая, расчленяя на слоги. Ребенок же произ­ носит их по своим возможностям, например: трамвай —«тавай», рука — «юка», «люка», стол — «той», «толь», яблоко—«ябико» и т.п. Для повторения ребенку дается большое количество слов — названий предметов и явлений окружающей действительности и обиходных слов. Основная задача — подвести его к осознанию, что каждому предмету, явлению есть свое название. На плакати­ ки же записываются слова, наиболее правильно произносимые, требующиеся в обиходе, заинтересовавшие ребенка. Остальные слова логопед записывает у себя, и на каждом из последующих занятий эти картинки предъявляются, слова произносятся и та­ ким образом совершенствуются в фонетическом о т н о ш е н и и.

Логопед при этом учитывает появившийся тот или иной «труд­ ный» звук (шипящий, л, р), то или иное сочетание и для закреп­ ления подбирает соответствующие слова, упражнения с ними.

Для упражнения артикуляционного аппарата применяются те слова, которые способствуют совершенствованию звуков. Чтобы заинтересовать ребенка в более частом повторении, проводится игра с отобранными картинками, как в обычное лото со словами (у кого, у меня, дай, на). Слова берутся из прорабатываемого раз­ дела, и из подготовляемого для проработки. При этом учитыва­ ются произносительные возможности ребенка. Трудные в фоне­ тическом отношении слова откладываются до укрепления его произносительных возможностей. Так, например, при проработ­ ке частей тела такие слова, как ухо, нос, даются раньше, а подбо­ родок, брови — позднее. Самостоятельно появившиеся у ребенка слова также записываются на плакатики — для дальнейшей тре­ нировки. Нужно подчеркнуть, что значение каждого отрабаты­ ваемого в фонетическом отношении слова дается ребенку во всем его многообразии. После того как накопится слов 100—150, ко­ торые ребенок, может прочитать, написать, произнести, одно­ временно с дальнейшим увеличением словарного запаса прово­ дится работа по овладению чтением и письмом с учетом основного принципа, что овладение грамотой должно способствовать раз­ витию произносительных возможностей ребенка, общему его развитию. К этому времени у ребенка имеется навык письма букв, произнесения их по отдельности и в слогах, и поэтому можно подойти вплотную к обучению чтению и письму. Начинаем со слогов. Слоги на, да, га, ха уже ему знакомы. Из слов папа, мама, баба, Вава, Тата выделяем слоги па, ма, ба, ва, та. Слоги пи­ шутся на отдельных бумажках в двух-трех экземплярах. Начина­ ется систематическая работа. Логопед выставляет один слог, ре­ бенок должен подставить другой, чтобы получить слово. Все слоги смешиваются, и ребенок выбирает те, которые нужны для составления вышеуказанных слов. Составляются новые слова (ва-та, ха-та, па-на-ма и др.). Написанные на плакатиках слова разре­ заются на слоги, слоги смешиваются, и из них опять составля­ ются слова; ребенок читает и значение их срисовывает в свою тетрадь. Составляются слоги из разрезной азбуки. Составляется табличка слогов только с гласным а (па, та, ма, на). Прибавля­ ются новые согласные к гласному а. В тетради заводится стра­ ничка, на которой один под другим (сверху вниз) пишутся слоги из всех согласных с гласным а. По мере прохождения слогов с другими главными (о, у, ы, и и т.д.) они будут подписываться с правой стороны на строчке соответствующего согласного и чи­ таться слева направо и сверху вниз (а пока на ней, кроме слогов с а, ничего не пишется). Увеличивается количество слов из сло­ гов с этой гласной (лапа, сама, мала, рада, капала, катала, пала­ та, Наташа). Они также записываются в тетрадь. Для убыстре­ ния усвоения слогов применяются различные приемы.

а) Логопед пишет в тетради ребенка один под другим все сло­ ги, произнося вслух. Затем называет тот или иной слог, а ребе­ нок должен написать его на той строчке, где этот слог написан.

Ребенок называет слог, а логопед пишет.

б) На узкой полосе картона слева один под другим пишутся слоги на, ва, ма, па, да, ка, са. Справа к верхнему углу полосы прикрепляется на нитке слог та. По заданию (логопед — ребен­ ку, ребенок — логопеду) подставлением слога та к тому или иному слогу образуются слова (ка-ша, на-ша и т. п.).

в) Слог ша пишется справа прорези, а на полосках бумаги — вышеуказанные слоги. Бумага протягивается в прорезь, и каж­ дый появившийся слог образует со слогом ша слово, которое прочитывается ребенком.

г) Вырезываются два картонных диска. На одном из них по краям пишутся с промежутками те же слоги. В другом (чистом) диске такого же размера вырезается в каком-нибудь месте края частичка, равная слогу, и на правом углу пишется слог ша. Дис­ ки складываются вместе, в середине скрепляются узелками нит­ ки, чтобы они легко могли вращаться. При повороте диска с вырезкой слог ша останавливается рядом с тем или иным слогом (остальные слоги диском закрываются), и образуются те же сло­ ва (ка-ша и т. п.).

д) Подписать вышеуказанные слоги один под другим. В отда­ лении, на середине, против этих слогов написать слог ша, лини­ ями соединяя слоги, образуем слова — ка-ша и т. п.

е) Дается задание ребенку самостоятельно составить из всех имеющихся слогов с гласным а возможные слова и записать их в тетради.

ж) Читаются прямые слоги в данной книге. На этом этапе подводим ребенка к определению количества слогов в слове. Вы­ писывая слова под диктовку, некоторое время следует черточкой отделять один слог от другого. Составляются предложения из плакатиков со словами с гласными а, с привлечением уже про­ работанных слов, например: Наташа сама катала сани; наша Тамара мала; папа, мама и баба дома; Маша рада; Даша дала мяч;

На, Наташа, мяч и т.п. После усвоения слогов с гласным а пере­ ходим к слогам с гласным о. В тетради, на одной из страниц которой один под другим написаны слоги с а, записываются ря­ дом, с правой стороны, на соответствующей строчке слоги с о.

При подборе слов слоги с гласной а также могут входить в со­ ставляемые слова. Возможности для придумывания предложе­ ний теперь уже большие. Перебирая плакатики, ребенок может самостоятельно составлять предложения и записывать их в тет­ радь. Читаются слоги с о в данной книге. Потом берутся слоги с гласными у, ы, и. Работа протекает по тому же принципу, при­ меняются те же упражнения, приемы. Наряду с чтением слов на плакатиках, слова отыскиваются в букварях, детских книгах. Си­ стематически читается букварь для школ глухонемых С. А. Зыко­ ва. Новые слова выписываются на плакатики.

Вышеописанная работа позволяет ребенку знать буквы, не называя их. Поэтому усвоение букв в изолированном виде не потребует много времени. Проделываются такие упражнения:

а) Дается картинка, изображающая, например, дом с подпи­ сью крупными печатными буквами. Ниже слово пишется с про­ пуском о (д-м), еще ниже с пропуском д (-ом) и еще ниже с пропуском м (до-). Ребенок в каждом слове должен выставить недостающую букву.

б) Даются буквы, например, о, х, у; а, г> о, н; у, р, а, к и т.д., т.е. каждый раз те буквы и столько их, сколько требуется в слове (ухо, нога, рука и т.п.). Ребенок составляет из этих букв слова и записывает в тетрадь.

в) На правом конце прорези пишется ом, а на полоске одна под другой буквы с, к, б, л, т. Протягивая полоску, мы образуем слова сом, ком, лом, бом, том.

г) Назвать предметы из того или иного общего понятия, на­ чинающиеся с установленной буквы, например, мебель с буквы с (стол, стул, сундук), овощи с буквы к (капуста, кабачки, карто­ фель).

д) По предложенной картинке с отдельными предметами на­ писать названия предметов. Слова по буквенно-звуковому со­ ставу должны быть легкими. При этом все время проводится анализ слов.

Списываются в тетрадь таблички из данной книги со слогами прямыми, обратными, закрытыми, с несколькими согласными подряд, на дифференциацию звонких и глухих шипящих и свис­ тящих, мягких и твердых. Так как мы имеем дело с атипичным развитием ребенка, необходимо обратить внимание на слоговую работу, иначе эта необходимость может впоследствии неблагоп­ риятно отразиться на правильности письма и чтения. Приемом, как описано со слогом ша, прорабатываются слова, у которых первый слог закрытый, а последний слог ка (мыш-ка, кош-ка, пол-ка, пал-ка, сум-ка и т.п.). Эта проработка важна для пра­ вильности чтения. Продолжается проработка собственных имен.

Так как с самых первых слов выясняется значение каждого сло­ ва, то на данном этапе можно углубить эту работу, давая слова, отличающиеся одной звуко-буквой, слова с соответствующими парными звуко-буквами, изменение значения слов в зависимос­ ти от ударения. Текст вначале читает логопед, а когда ребенок овладеет чтением и устной речью в достаточной степени, с зада­ ниями, указанными в данной книге, он сможет справиться са­ мостоятельно. Материалом для чтения, а следовательно, и для произношения будут служить слова-подписи к картинкам, сло­ ва-предложения, статейки различных букварей, предложения к лото действий, временных, пространственных представлений, загадки, помещенные в данной книге. От чтения слов, фраз на плакатиках, предложений в данной книге, статеек из букварей переходим к чтению статей из книги для чтения «Родная речь»

и, наконец, к чтению детских книг. При чтении необходимо об­ ращать внимание на технику чтения. Нужно следить, чтобы ре­ бенок читал четко, правильно произносил звуки, умел делить слова на слоги. Надо внушить ребенку, что дело не в одной бы­ строте чтения, а в том, что читать нужно правильно: не пропус­ кать букв, слогов, не заменять одни буквы другими, не комкать звуки в слогах с сочетанием нескольких согласных. Достигается это систематической работой над словом, анализом слов. С са­ мого начала речевой работы выявляется осмысление каждого прочитанного слова. Каждая прочитанная фраза разбирается с к е м п о ш е л ? и т. п. Ответ ребенок сначала ищет в прочитан­ ном предложении, в книге, а затем составляет его самостоятель­ но. Ребенок читает сначала только вслух, а затем его необходимо приучить читать и про себя.

Вопросу подбора книг для чтения надо уделять особое внима­ ние. Нужно, чтобы в книге были яркие, точные и четкие рисун­ ки, чтобы действия и состояния изображенных предметов были просты, доступны пониманию, содержание конкретно, эмоционально насыщено, изложено литературным языком, напечатано хорошим шрифтом. Надо научить ребенка любить книгу, береж­ но обращаться с ней, научить находить ответы в книге, позна­ вать через книгу мир.

В заданиях при письме уже не ограничиваемся составлением или переписыванием отдельных фраз, а даем списывание сти­ хов, маленьких рассказов. Выполняются некоторые письменные задания по школьным учебникам, даются диктовки. Возможны такие виды письменных работ: 1) письменные ответы по содер­ жанию, 2) описание предложенной картинки, 3) переложение прочитанной небольшой статейки, 4) сочинение на заданную логопедом тему Каждой письменной работе предшествует подробный устный разбор и составление фраз.

Развитие связной устной речи протекает, таким образом, от звукоподражания к слову и предложению в зависимости от про­ износительных возможностей. Упражнения речевого аппарата, многократное повторение слов устно, в чтении, письме постепен­ но приводят к фонетически правильному произнесению слов. В большинстве случаев специальной постановкой звуков нам не приходилось заниматься, так как звуки совершенствовались в про­ цессе говорения. Нужно только не допускать, чтобы закреплялась неправильная (у некоторых детей) тенденция высовывать язык при произношении свистящих и т у д, а также боковое произно­ шение шипящих и р. При обнаружении этого следует соответ­ ствующие упражнения речевого аппарата проделать более тща­ тельно. В случаях же, когда тот или иной звук не дифференцируется в процессе говорения, постановка его протекает обычным поряд­ ком. Иногда задерживается звук р. Но он хорошо отрабатывается в сочетаниях со звуками т, д. Нужно больше давать упражнений с этими сочетаниями. В процессе развития устной речи у алаликов обнаруживается стойкий аграмматизм. Имея уже словесный за­ пас, ребенок без соответствующей проработки может, например, сказать: на книга, посадил дед репка, я* стоит и т. п. Поэтому с самого начала речевой работы мы стремимся развить уменье стро­ ить предложения „грамматически правильно. Первые предложе­ ния составляются из слов, не требующих согласования (Мама, вот папа. Мама тут, а папа там и т. п.). Когда давались слова дай, на, то названия предметов подбирались такие, у которых окончание в винительном падеже не изменяется (мама, дай стул, на стул, мяч, лук, перо и т. п.). При игре в лото ставится вопрос -у кого? У меня кукла. Через некоторое время эта же игра проводится уже с назва­ нием предмета. У кого шапка? — У меня шапка. Дай шапку. На шапку, т.е. к слову дай, на присоединяется название любого предмета, исходя из словесного запаса ребенка, в согласованной фор­ ме. Обращается внимание на то, что при употреблении выраже­ ний на, дай не говорят шапка, ложка, книга и т. п., а шапку, ложку, книгу и т.п. Затем составляются предложения и записываются в тетрадь. Логопед дает ряд слов и предлагает составить предложе­ ния со словами дай, на, присоединив какое-нибудь имя собствен­ ное, сначала устно, ц потом записать предложения в тетрадь.

Предъявляется требование, чтобад это согласование вводилось в речь и в домашних условиях. Составляются предложения с вопро­ сами у кого? что? У мальчика шапка. У девочки кукла. У кошки котята. У Вовы самолет и т.п. К картинкам, которые брались в начале речевого развития для произнесения звукоподражания, составляются ребенком предложения, грамматически правильно оформленные. С родовыми окончаниями знакомим при прора­ ботке имен собственных, временных представлений (прошедшее время). Проработка действий и состояний предмета связывается с изменением формы глагола; проработка пространственных, вре­ менных, количественных представлений требует изменения окон­ чания в словах. Грамматических терминов мы не даем, так как задача логопеда заключается в том, чтобы научить ребенка пра­ вильно говорить и тем самым подготовить его к школьным заня­ тиям. Наша практика показывает, что если хорошо отработаны основные грамматические формы (спряжение, склонение, родо­ вые окончания и т.п.), то этого достаточно для усвоения правиль­ ной устной и письменной речи. Остальные формы усваиваются в процессе речевой практики. Так как каждое слово, каждая фраза после произнесения записываются, то у ребенка создается как бы свой индивидуальный букварь, который позволяет многократно повторять один и тот же материал и тем самым совершенствовать произношение. Овладение грамотой в процессе развития произ­ носительной стороны речи способствует этому развитию.

Приемы развития словесной памяти указаны в данной книге.

Проработка раздела «Развитие понимания речи» содействует также развитию произносительной стороны речи.

Работа с картинкой дает богатый речевой материал. Начав с называния предмета на данной картинке, выявления значения слова, определения качества, состояния или действия предмета, составления предложения с этим словом, подводим ребенка к работе по группе картинок. Сначала рассматривается каждая кар­ тинка данной серии отдельно, указываются все предметы на кар­ тинке, их действия, взаимосвязь между ними. Логопед задает вопросы по данной картинке, помогает ребенку в составлении ответов на них сначала устно, а затем эти ответы записываются в тетрадь. После такого разбора устанавливается последовательность действий в картинках, составляется устно целый рассказ, который затем записывается. Когда таким образом будут прора­ ботаны все серии, картинки смешиваются, и ребенок должен разложить их по сериям, ответить на вопрос логопеда по картин­ ке любой из серий. Логопед показывает одну картинку, ребенок должен найти остальные из данной серии. Логопед ведет рас­ сказ, включая события из различных серий, ребенок устанавли­ вает порядок этих серий. Одновременно совершенствуется и сво­ бодная, разговорная речь. Если он вначале отвечал односложно, а вопросов задать не мог, то в дальнейшем вопросы и ответы произносятся развернуто. Поощряется задавание вопросов. С вниманием выслушиваются высказывания, сообщения. В резуль­ тате увеличения словесного запаса у ребенка должна возникнуть первая стадия вопросов (что это?), которая затем переходит во вторую стадию — стадию установление взаимосвязей между пред­ метами и явлениями (почему?). Эти вопросы ребенка означают, что процессы усвоения устной речи у него развиваются, и овла­ дение речью в дальнейшем идет более быстрыми темпами, так как ребенок полноценно включается в речевую жизнь окруже­ ния. Речевое общение с детьми и взрослыми, чтение книжек приводят к тому, что он легко включается в школьную среду.