«КУЛЬТУРА, ИСКУССТВО, ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ Материалы научно-практической конференции с международным участием (8 февраля 2013 г.) Смоленск 2013 1 УДК 008 ББК 71 К 90 Рекомендовано к изданию ...»

Департамент Смоленской области по культуре и туризму

ОГОБУ ВПО

«Смоленский государственный институт искусств»

КУЛЬТУРА, ИСКУССТВО, ОБРАЗОВАНИЕ:

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Материалы

научно-практической конференции

с международным участием

(8 февраля 2013 г.) Смоленск 2013 1 УДК 008 ББК 71 К 90 Рекомендовано к изданию Методическим и Редакционно-издательским советами СГИИ Редакционная коллегия:

Хриптулов И.В. – кандидат педагогических наук

, доцент, и.о. ректора Смоленского государственного института искусств;

Романова Г.А. – кандидат педагогических наук, профессор, и.о. проректора по научной работе Смоленского государственного института искусств;

Горбылева Е.В. – кандидат педагогических наук, профессор, и.о. проректора по учебной и воспитательной работе Смоленского государственного института искусств;

Подгузова Е.Е. – кандидат педагогических наук, профессор, декан факультета культуроведения Смоленского государственного института искусств.

Культура, искусство, образование: проблемы и перспективы развития:

материалы научно-практической конференции с международным участием (8 февраля 2013 г.). – Смоленск: СГИИ, 2013. – 536 с.

ISBN 978–5–93013–034– В сборнике представлены научные статьи по актуальным проблемам культуры, искусства, образования. Публикации сборника раскрывают важнейшие задачи сохранения и развития культуры и ее качественного обновления; процессы подготовки нового поколения культурной элиты к деятельности в динамично меняющихся политических, социально-культурных, информационных реалиях, отражающих культурное разнообразие современного мира.

Материалы сборника предназначены ученым, преподавателям, аспирантам, студентам, практическим работникам сферы культуры, искусства, образования.

УДК ББК ISBN 978–5–93013–034–8 © ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств»,

СОДЕРЖАНИЕ

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

КУЛЬТУРЫ, ИСКУССТВА, ОБРАЗОВАНИЯ

Романенкова Ю.В. Парадигма художественного образования: актуальные проблемы практически направленной подготовки специалистов

Новикова Н.А. Психологические аспекты профессионализма педагога

Федосова Е.А. Коммуникативные приоритеты в сфере высшего образования.......... Королева Н.И. Духовные основы российской культуры

Кутузов Б.А. Интуиция в контексте классического и постнеклассического знания.... Комиссарова Е.В. Развитие художественного образования на Смоленщине в начале ХХ века

Мертенс Е.С. Усадебные библиотеки как уникальное явление культурно-образовательной среды России (на примере Смоленской губернии).......... Эрдман О.Э. Древнерусское искусство как вневременная ценность в Талашкинском императиве

Корсак А.В. Культурная работа среди национальностей Смоленщины в 20–30-е гг. XХ века

Бутеев Д.В. Своеобразие исторической повести А. Витакова «Меркурий»

Сычугов А.М. К проблеме российского джазового образования

Желтоног А.Н. Полистилистика фортепианного творчества в Японии

Кузьменко Е.О. Консьюмеризм как специфический способ социализации................ Куликова Ю.П. Социально-экономические особенности российской модели фандрайзинга

Гарибова Е.В. Креативные возможности инновационных дисциплин современного высшего музыкального образования (к вопросу о выполнении семантического анализа музыкальных произведений)

Комарова М.А. Оcобенности современного детства. Роль искусства в формировании гармонично развитой личности

Сергеев Е.А. Организационно-структурные и содержательные особенности непрерывного профессионального образования в сфере культуры

ИСТОРИЯ, ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ

В СФЕРЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Казакова И.С. Проблемы и перспективы профессиональной подготовки современного музыканта

Бейсенбина Т.А. Актуальные проблемы развития музыкальной культуры молодежи в условиях современной России

Бочкарева О.В. Возможности диалога в музыкально-педагогическом образовании

Прудников С.К. Аспекты творчества на уроках по специальному инструменту............. Павлюченков В.Ф. Этап первоначального ознакомления с музыкальным произведением в системе непрерывного музыкального образования

Сергеева И.М. Личность преподавателя-музыканта как фактор обеспечения запланированных результатов образования

Гинзбург В.Г. Психологические особенности музыкального обучения в классе дирижирования

Нецина И.Г. Об исполнительских задачах певца

Латышева Т.П. К вопросу психолого-педагогической составляющей в работе педагога-вокалиста

Тарасова О.А. Хоровое пение в зеркале шведской национальной ментальности..... Розов В.Н. Экспрессия джазового звучания

Гаврилова Е.З. Потенциал дисциплины «Фортепиано» в реализации многообразных организационных форм учебной деятельности студентов музыкально-исполнительских специальностей

Дронова А.А. Развитие гармонического слуха на уроках сольфеджио в старших классах детской школы искусств

Ермакова Т.Е. К вопросу развития мироориентации учащихся детской школы искусств

Сазонова Н.Н. Основы метроритмических взаимосвязей учебных хореографических комбинаций и их музыкального сопровождения

Булкова Т.М. Применение музыкального сопровождения в оздоровительной аэробике

Дорожкина Р.Н. Импровизация и ее важность для музыкального оформления уроков на хореографическом отделении

Коновалова И.Ю. Неофольклорные проекции культурного диалога «Автор – традиция» (на материале хоровой музыки украинских композиторов рубежа ХХ–XXI вв.)

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Липская О.Г. Образование как социальная ценность и фактор становления личности

Вохрышева М.Г. Образование как культуротворческий процесс

Березовская В.А. Духовно-нравственное воспитание – приоритетное направление образовательной деятельности Дворца творчества

Леоненко Н.А. Модель социокультурного образования как потребность в гармоничном развитии

Блохин В.Н. Проблемы высшего образования в Российской Федерации

Купцова В.В. Художественные картины на уроках иностранного языка

Саенко Н.В. Связь образования и культуры как тенденция развития современного общества

Азевич А.И. Информационная культура личности как приоритет педагогического образования

Буренина Е.Е. Инновации в образовании

Петров Ю.В. Географические информационные системы в современном образовательном процессе регионального образования Ханты-Мансийского автономного округа-Югры

Зайцев В.Н. Модернизация среднего профессионального образования................. Пацукевич О.В. Роль философского знания в формировании мировоззрения студентов высшей школы

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ, НАУЧНОЙ

И ТВОРЧЕСКО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВЫСШЕМ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ: СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Афонина Р.Н. Междисциплинарный синтез естественно-научного и гуманитарного знания как условие достижения целостного образования.............. Мережко М.Е., Посохова Н.В.,Кистенев В.В. Информационные технологии как неотъемлемая составляющая образовательного процесса вузов культуры и искусств

Фролова Ю.В. Дидактика осуществления учебного процесса современной гуманитарной академией посредством ПО «Комбат-онлайн» в связи с переходом на RoWeb-технологию

Новосёлова О.В. Образное восприятие в художественном образовании.................. Глинкина Г.В., Зорина В.Л. Реализация способа диалектического обучения в учебном процессе педагогических вузов и колледжей как инновационный путь повышения качества подготовки выпускников

Шумська Я.И. Перформанс в XXI веке: основные проблемы образовательного процесса

Шатравко Н.С. Формирование речевой культуры преподавателя как фактор оптимизации процесса обучения

Турищева Л.В. Развитие творческого мышления на занятиях по постановочной работе

Ковель М.И. Инновации в образовании: применение тестового контроля учебных достижений учащихся на основе теории и технологии способа диалектического обучения

Антощенков В.Ф., Фирсанова И.В. Особенности использования иллюстративного материала в курсе «Введение в естественную историю»

Безценная Ж.П. Использование принципов гуманизации образования для воспитания нового типа личности в технических университетах США

Гурьева О.В. Студенческое самоуправление как способ формирования личности в университетах Европы

Ребещенкова И.Г. Единство стратегического мышления и ответственности как когнитивно-этическое основание образования

Нетребенко Л.В. Виртуальный кабинет психологии как интерактивная форма самостоятельной работы студентов

Княжева И.А. Методическая культура как результат профессиональной подготовки будущих преподавателей педагогических дисциплин в условиях магистратуры

Курц Т.А. Особенности повышения квалификации педагогических кадров образовательной области «искусство»

Карамулина И.В., Цыганкова П.В. Практика реализации деятельностного подхода в подготовке педагогов к обучению в условиях внедрения ФГОС в основную школу

Романова Е.С. Содержание социальных представлений студентов о социально рентабельном человеке

СОВРЕМЕННЫЙ ДОСУГ: ТЕОРИЯ, МЕТОДИКА И ПРАКТИКА

Подгузова Е.Е. Внеучебная деятельность в контексте развития профессионального творчества

Поникаровская С.В. Внеаудиторная работа как составляющая подготовки инженера в технических вузах Европы

Шаляпина О.О..

Работа с инвалидами как одно из приоритетных направлений деятельности библиотеки

Дорогонько З.В. Состояние общественного призрения детей в Смоленской губернии в конце XIX века

Солдатенко И.А. Режиссерские приёмы активизации зрителей в театрализованных представлениях и массовых праздниках

Козлова Е.С. Актив школьного музея: традиционные и новые формы работы........... Цаплина С.П. Российское волонтёрство как социальный феномен

Новикова Н.А. Волонтерская деятельность: возможности самоорганизации............ Емельянова Г.И. Инновационные подходы в обучении педагогических работников Дворца детского творчества

Фомченкова Ю.А. Жизненная активность лиц, оставшихся без работы:

сущность и особенности

Морозова А.М. Педагогические условия самореализации участников самодеятельных творческих коллективов

Реутова В.Б. К вопросу о сущности этнического самосознания и этапах его формирования

Кравченко В.В. Танцуйте сами, танцуйте с нами (из опыта работы МБОУ ДОД Белгородского Дворца детского творчества)

БИБЛИОТЕЧНО-ИНФОРМАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

И БИБЛИОТЕЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ЕДИНОМ КУЛЬТУРНОМ

ПРОСТРАНСТВЕ

Барма О.А. Ризоморфный лабиринт как модель библиотеки в творчестве Х.Л. Борхеса

Жарова Т.Н. Региональный аспект исследований по истории библиотек.................. Полевина Е.В. Система эстетического воспитания в детских и школьных библиотеках

Степанян Н.В. Актуализация содержания библиотечной, библиографической, научно-информационной деятельности в новом разделе средних таблиц ББК......... Грибков Д.Н. Электронное информационное пространство российских библиотек:

пути формирования

Горбылева Е.В. Корпоративное обучение как способ оптимизации организационной (корпоративной) культуры библиотечного специалиста

Тумарева Е.М. Виртуальное справочное обслуживание в Смоленской областной универсальной библиотеке им. А. Т. Твардовского: реалии и перспективы

Максименкова Г.В. Система СРС как условие формирования самостоятельности мышления и развития творческих способностей

Скачков Д.Е. Построение математической модели процесса обучения студентов с использованием механизма нечетких сетей Петри (на примере дисциплины «Информационные технологии»)

Хецева О.М. Электронная библиотека диссертаций как пространство для формирования информационных потребностей пользователей

СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДИКИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Груздова И.В. Искусство в культурно-эстетическом развитии дошкольников........... Чеботарева Н.В., Полетаева Ю.К., Бредихина Н.В. Формирование экологической компетентности воспитанников в дошкольном образовательном учреждении.......... Заславская О.В., Гончарова Е.Ю. Культура социально-профессионального партнерства в работе с одаренными детьми

Зауторова Э.В. Роль семьи в нравственно-эстетическом воспитании детей.............. Полевина Е.В. Формирование эстетической культуры личности растущего человека в детских и школьных библиотеках

Жаровцева Т.Г. Национальные традиции в ракурсе социальных проблем воспитания детей в семье

Закорченная Г.М. Способы реализации функций руководителя дошкольного учреждения при подготовке специалиста

Инжестойкова В.А. Цвет как эмоциональный фактор создания художественного образа детьми старшего дошкольного возраста

Монке Е.С. Использование традиционных средств и информационно-коммуникационных технологий в преподавании курса «Литература для детей дошкольного возраста»

Потикани В.В. Коммуникативная компетентность детей дошкольного возраста как условие их социализации

Просенюк А.И. Динамическая иллюстрация в процессе воспитания интереса к содержанию художественных произведений у детей дошкольного возраста

Зотеева Т.А. Формирование основ музыкальной культуры дошкольников средствами классической музыки

Колесник А.Г. Воспитание толерантной культуры дошкольников как общечеловеческой ценности

Петров И.П. Роль фольклора в формировании личности ребёнка

ЛИТЕРАТУРА, КУЛЬТУРА, ИСКУССТВО

В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

Чернова В.Е. Влияние глобализационных процессов на российскую науку............ Буйденков А.А. Постмодерн как социокультурный феномен современности........... Федорович Б.Ю. Постмодернизм и его понимание в современном художественном пространстве: региональные практики (на примере Московской недели искусств Первого Московского международного фестиваля перформанса и Недель актуального искусства во Львове)

Радионова А.В. О взаимосвязи философии и поэзии: обзор литературы

Прялкина И.В. Дизайн – феномен художественной культуры России ХХ века.......... Новикова В.В. Правовая культура избирателя

Захаренко Т.А. Анализ теоретических подходов к определению понятия «психологическая культура»

Пастернак Т.К. Пастернак Константин Борисович – скульптор и гражданин.

К проблеме сохранения творческого наследия

Мачулене Е.Г. «Русское» в творчестве Валерия Гаврилина

Ступницкая Н.Н. Воплощение духовно-нравственных основ российской культуры в романе А. И. Солженицына «В круге первом»

Музафарова А.Р. «Чёрная бурка» Г. Хугаева на сцене Татарского государственного академического театра имени Галиасгара Камала

Бойчук М.П. Романтические тенденции вокального творчества Ф. Листа.................. Салихова А.Р. Тенденции развития татарской драматургии

Орлов А.Н. Некоторые особенности переложения ранних балетов Игоря Стравинского для оркестра русских народных инструментов СГИИ.................. Котыло А.А. Маска в современной театральной педагогике: способ раскрытия творческого потенциала актера

Денисова Т.Т. Прозвища как вид антропонимов: проблемы и перспективы исследования

Щепакин В.М. Западнославянские пианисты в зеркале южнорусской прессы 1870-х годов

ПРАВОСЛАВИЕ И НАРОДНАЯ ХУДОЖЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА

В ПРОСТРАНСТВЕ И ВРЕМЕНИ

Невеселая Т.И. Православие и русская культура

Романова Г.А. К 1025-летию введения христианства на Руси: государственное, духовно-нравственное и социокультурное значение

Хакимулина О.Н. Миссионерская деятельность русской православной церкви в Сибири в XVII – начале XX вв

Итунина Н.Б., Кулаков К.Ю. Феномен межкультурной адаптации в современном мире

Самарин Д.В. Традиции изучения художественных школ в системе народной культуры

Трусов Ю.В. Роль традиций в дизайне интерьера старинных русских городов (на примере города Смоленска)

Глазков М.Н. О безопасности фонда Синодальной (Патриаршей) библиотеки в первой половине XVIII в.

Самосюк Н.В. Русская культура и Православная Церковь на территории Западной Беларуси в 1921–1939 гг.

Приходько Ф.С. Менталитет белорусов как отражение исторической памяти и его значение для современного мира

Свид О.Д. Народно-сценический танец в системе русских народных исполнительских традиций

Рябцева Т.А. Мужские танцевальные элементы в уроке русского танца

Черенкова Е.А. Хореографическое искусство как средство духовно-нравственного воспитания личности

Сакович В.А. О сущности воспитания русского дворянина

Громыкина Т.С. Влияние народной художественной культуры на формирование духовно-нравственных качеств личности ребенка в современной России

Седухин Б.В. Специфика региональной народной музыкальной культуры................

РЕКРЕАТИВНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНАЯ И ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКА

СТУДЕНТОВ ВУЗА

Гурская Л.А. Использование лыжных прогулок в целях оздоровления человека........ Галкин Ю.П., Булкова Т.М. Мониторинг физического состояния студенческой молодежи

Мартынова Е.В. Формирование культуры здоровья молодежи в высших учебных заведениях средствами физической культуры

Усова И.В. Региональный компонент содержания обучения иностранному языку в неязыковом вузе

Иванова Ю.В. Мюзикл на занятиях по французскому языку (на примере работы с мюзиклом «Notre-Dame de Paris»)

Гиренко И.В. Профессиональная ориентация как один из факторов мотивации в обучении иностранным языкам в техническом вузе

Руденко Н.В. Проблема подготовки иностранных студентов в высших технических учебных заведениях Украины

Новикова Е.Б. Семантические неологизмы в современном украинском языке...... Бурцева М.С. Проектно-ориентированное обучение немецкому языку

Коновалова Е.Н. Об особенностях применения комбинированной формы обучения иностранному языку в вузе

Сведения об авторах

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ КУЛЬТУРЫ,

ИСКУССТВА, ОБРАЗОВАНИЯ

Парадигма художественного образования: актуальные проблемы практически-направленной подготовки специалистов Художественное образование – пожалуй, одна из наиболее проблемных, уязвимых сфер в поле высшего образования на территории бывшего СССР на сегодняшний день. Исключением не является и Украина, а, возможно, в ряде аспектов ее можно назвать одним из наиболее характерных примеров сложившейся ситуации. В начале 2013 г. в стране можно выделить несколько центров, где сосредоточено наибольшее количество художественных учебных учреждений страны, однако прослеживать тенденции к расширению этой паутины становится все сложнее, поскольку все чаще можно наблюдать появление художественных факультетов или институтов в составе вузов, ранее не имевших к художественной ниве никакого отношения и пользующихся ныне возможностями, предусматриваемыми наполнением термина «университет», с целью держаться в русле нужд времени, чувствовать конъюнктуру арт-рынка. Ряд выпускающих кафедр дизайна открыт при Национальном авиационном университете, художественные кафедры есть при Луганском национальном университете имени Тараса Шевченко, при Полтавском национальном техническом университете им.

Ю. Кондратюка, архитектурный факультет проводит набор на специальности «Декоративно-прикладное искусство» и «Изобразительное искусство», Крымский инженерно-педагогический университет объявляет набор на специальность «Изобразительное искусство» [3]. К сожалению, многие учебные заведения частной формы собственности, направленные на художественную подготовку, практически не жизнеспособны сегодня, несмотря на, казалось бы, парадоксальность этой ситуации, поэтому львиная доля вузов подобного профиля – государственные. Вузы частные пользуются все меньшим доверием абитуриентов, причиной чего становится прежде всего низкий научный ценз профессорско-преподавательского состава.

Обозначим те аспекты художественного образования и сложности подготовки кадров, которые кажутся нам стоящими наиболее остро. Один из них – это несовершенная нормативная база. Общее количество вузов, готовящих художников по разным специальностям, в Украине значительно уступает тому, что имеет Россия.

Многие трудности при организации новых образовательных проектов, введении новых специализаций связаны с несовершенством классификатора профессий, с которым должна согласовываться указываемая в дипломе запись о квалификации.

Этот документ периодический обновляется, однако внедрения в образовательном поле происходят гораздо интенсивнее. Перечень направлений, областей знаний, по которым осуществляется подготовка бакалавров и магистров в Украине, существенно отличается от российского. Область знаний с кодировкой 0202 «Искусство» предполагает 10 направлений подготовки, среди которых – изобразительное искусство, декоративно-прикладное искусство, реставрация, дизайн, фотоискусство. На момент начала вступительной кампании 2012 г. лишь 13 вузов проводили набор на специальность «Декоративно-прикладное искусство», чуть больше 40 учебных заведений давали возможность получить диплом по специальностям «Изобразительное искусство» и «Дизайн», а на популярное и востребованное ныне «Фотоискусство» можно было пойти только в 2 вуза, причем оба столичные, из которых лишь один – государственной формы собственности.

Наиболее проблемным, пожалуй, является поле реставрации. Если в России, согласно Приказу Минкультуры №366, обновленному в 2011 г. [4], предусмотрено 14 специальностей только для реставраторов, то украинские сподвижники художественного образования имеют в этой сфере гораздо меньше возможностей. Специальность предусматривает формулировку «реставратор произведений искусства», и лишь квалификация предполагает уточнения «по видам», т.е. «реставратор художественного металла», «реставратор станковой живописи», «реставратор монументальной живописи». Вариантов предусмотрено значительно меньшее количество, нежели у российских коллег, что продиктовано отнюдь не отсутствием квалифицированных специалистов в стране или непониманием специфики подготовки. Есть и то, и другое. Однако каждый раз при попытке ввести ту или иную специализацию коллективы специалистов сталкиваются с чрезмерной формализацией процесса на уровне утверждения их проектов, несоответствием потребностей потенциальных абитуриентов и имеющихся возможностей, утвержденных перечнем существующих направлений и классификатором профессий. Несмотря на огромное количество культурных ценностей, находящихся в музеях страны в полуразрушенном и вопиющем о восстановлении состоянии, реставраторов ныне готовят лишь 6 вузов (!), в каждом из которых для этой специальности предусмотрен мизерный лицензионный объем, исключение составляет лишь Львов (около 40 мест по состоянию на вступительную кампанию 2012 г.) [3]. Это учебные заведения Киева, Львова, Харькова, Каменец-Подольского. Заочная форма обучения для данной специальности, разумеется, не предусмотрена практически нигде.

Сложной остается ситуация и со специальностью «Изобразительное искусство».

Оно наиболее компромиссно по своей наполненности, предполагает подготовку по многим разным специализациям. Однако есть и те специализации в ее рамках, которые предполагают немало сложностей при подготовке пакета документации и разработке образовательно-профессиональных программ (ОПП) и образовательно-квалификационных характеристик (ОКХ). Ярким примером подобного рода проблемы является специализация «искусствовед» или «искусствовед-эксперт». Несовершенство перечня направлений подготовки и его несколько неадекватный темп подвижности приводят к тому, что эти специализации находятся в словно подвешенном состоянии:

из имеющихся направлений подготовки они могут относиться лишь к «Изобразительному искусству», поскольку самостоятельного блока для них не предусмотрено, поэтому искусствоведение вынужденно находиться в ведении практически-ориентированной подготовки. Это предполагает не только целую цепь несоответствий, но и ряд неразрешимых проблем на уровне методического обеспечения профильно-ориентированного блока учебных дисциплин и специфики практик. Специализации «искусствовед-эксперт» или «специалист в области аукционного и галерейного дела», в которых важен именно практический компонент, тоже находятся на сегодняшний день в крайне сложном положении. Несмотря на то, что они являются очевидно нужными и востребованными, должных условий для их развития и внедрения практически нигде нет.

Очень нелегко обстоит дело с налаживанием социального партнерства, т.е. системой взаимодействия вуза с потенциальным работодателем. Организации, которые выполняют функции баз практик, предоставляя студентам во время их обучения возможность на практике шлифовать полученные теоретические знания, достаточно закрыты и с неохотой допускают к себе студентов. А без такого взаимодействия качественная планка образования на художественной ниве не может быть высокой.

Особенно проблематично складывается ситуация с прохождением практики для студентов, получающих квалификацию дизайнеров-ювелиров, искусствоведов-экспертов, реставраторов. Для первых базами практик должны выступать ювелирные фирмы, заводы, для вторых – таможня, антикварные магазины и салоны, криминалистические лаборатории, для третьих – реставрационные мастерские, центры, музеи, однако все перечисленные организации дистанцируются от того, чтобы связать себя обязательствами с вузом. Это предполагает для них определенные обязательства, и даже взаимная кажущаяся выгода – заинтересованность вуза в трудоустройстве студентов и организации – в получении квалифицированного персонала – не становится стимулом для того, чтобы завод, музей или фирма связали себя подобной обузой. Поэтому вуз нередко оказывается перед проблемой, решить которую в состоянии лишь с трудом и частично. Далеко не каждое учебное заведение ныне гарантирует абитуриенту при поступлении трудоустройство. Контрактная форма обучения чаще всего этого не предусматривает вовсе. Но в таком положении зачастую оказываются и студенты, проходящие преддипломную практику, – их попросту ставят перед необходимостью искать себе базу преддипломной производственной практики самостоятельно, что нередко приводит к формализации процесса и отсутствию практических навыков, резко понижая планку профессионального уровня будущего специалиста и превращая обучение в вузе в профанацию. Ряд вузов находит возможности решать проблемы взаимовыгодным способом – например, студенты-реставраторы восстанавливают на безгонорарной основе пострадавшие музейные экспонаты из запасников, что для них является практикой, а для музейщиков – снимает проблему поиска источников финансирования необходимой реставрации поврежденных культурных ценностей из их фондов, хотя и предполагает определенную долю риска при реставрационном вмешательстве еще неопытных специалистов. Но в том случае, если такой процесс невозможен, вузу приходится решать проблему самостоятельно, находя альтернативу внешней базе практики. А таковой может являться специально оборудованная мастерская или лаборатория в стенах вуза, в том случае, если это возможно при учете специфики специализации. Практику искусствоведам-галерейщикам такая мастерская, разумеется, обеспечить не может, но для дизайнеров-ювелиров или реставраторов это возможно.

Однако в этом случае обнажается следующая трудность, т.е. материально-техническая база. Проекты, связанные с реставрацией, ювелирным искусством, весьма затратны, и часто есть риск при небольшом лицензионном объеме или слабой рекламной кампании нерентабельности таких начинаний в образовательном поле. Однако необходимость существования их тоже очевидна. Лаборатория для проведения технологической экспертизы, необходимая для прохождения практик искусствоведов-экспертов, камнерезная мастерская, ювелирная мастерская, геммологическая лаборатория, необходимые для будущих ювелиров, учебная реставрационная мастерская требуют немалых затрат на инструмент, оборудование, расходные материалы. Но, тем не менее, они вполне оправдывают затраты, поскольку кафедры, институты, обладающие ими, являются практически самоценными и независимыми, хотя, разумеется, и вынужденно, поскольку идеальным вариантом все же всегда являлось наличие обоих компонентов, и собственных мастерских и лабораторий, и внешних баз практик – социальных партнеров вузов [1]. К сожалению, такие мастерские в вузах наличествуют не часто, во многих случаях фигурируя сугубо формально, на бумаге, в реальности не обладая ни материально-технической базой, ни будучи обеспеченными профессорско-педагогическим составом. Наличие таких мини-центров для практической подготовки влечет за собой значительное повышение стоимости обучения для студентов контрактной формы, хотя в целом украинские вузы отличаются гораздо более низкой ценой на обучение, нежели российские. Стоимость года обучения для реставратора, например, колеблется в пределах 1,5–2,5 тыс. у.е., дизайнера или дизайнера-ювелира – в пределах 1–2,5 тыс. у.е., искусствоведа – между 1 и 2 тыс. у.е. (цифры, актуальные на 2012 г.). При этом конкурс на бюджетные места на эти специализации довольно большой, хотя и замечается значительная тенденция к спаду интереса абитуриннтов к ним по сравнению с предыдущими годами.

Остро стоит и проблема наличия надлежащего научного ценза профессорскопедагогического состава кафедр вузов художественного профиля. В подавляющем большинстве случаев наблюдается высокий профессиональный уровень преподавателя-практика, выставляющегося художника, востребованного реставратора или дизайнера при отсутствии научной степени и ученого звания. Практики чаще всего не занимаются научной работой, с трудом находя время для преподавательской деятельности, поэтому, соблюдая наличие гораздо более важного аспекта, т.е. практического опыта, кафедры, институты понижают научный ценз педагогических коллективов, необходимый для соблюдения формальных условий их функционирования. Разумеется, при создании идеальной модели института или кафедры подобного профиля должны сочетаться оба эти аспекта в одной личности, однако, увы, пока это практически повсеместно остается утопией. Успешно реализовать себя и в ипостаси художника-практика, и в роли ученого, и в качестве преподавателя одновременно мало кому удается. Но поскольку требования к преподавательскому составу выдвигаются довольно жесткие, часто можно наблюдать профанационный подход к науке, постепенно все больше в вузах дискредитируемой потребительским к ней подходом. Научно-исследовательская работа зачастую представляет собой для многих членов преподавательского состава лишь ту спасительную гавань, которая позволяет получить необходимую для ведения преподавательской работы научную степень или ученое звание. Членам спецсоветов приходится стоять на страже чистоты науки, что чрезвычайно трудно, поэтому компромиссы, увы, нередки. Все меньшее количество людей, закончивших аспирантуру или бывших 3–4 года соискателями научной степени, защищают диссертации. Причина проста – заниженные требования к аспирантам в самих вузах и использование ими срока обучения в аспирантуре лишь для узаконивания льготных условий преподавательской работы в течение 3–4 лет, когда, по правилам, можно иметь лишь 0,5 ставки аудиторной нагрузки – остальное время отводится для написания диссертационного исследования. Отсюда – понижение уровня подготовки научных кадров в вузах и уменьшение количества реальных, достойных ученых. Происходит подмена понятий – наука уступает место имитации исследовательской деятельности.

Этот процесс сопровождается изданием некачественных текстов в сборниках научных трудов, написанных с использованием интернет-ресурсов как основного (а иногда и единственного) источника и являющихся чистой воды плагиатом, перепечатыванием одного материала под разными названиями в нескольких изданиях, формальными отчетами за обучение в аспирантуре, не предвидящими никакой ответственности аспиранта за свою работу и руководителя – за достижения аспиранта. К научной работе подходят как к спасательному кругу в условиях напряженной педагогической деятельности и большой загруженности. В то же время ужесточаются требования к диссертационным исследованиям, и диссертанты, претендующие на получение научной степени, стоят уже перед более громоздким комплексом требований, нежели раньше.

Есть и формальное требование о возмещении аспирантом затрат, которые понесло государство в течение его обучения в аспирантуре в случае несвоевременной защиты. Но соответствовать им могут далеко не все. «Научное бесплодие» – диагноз довольно многих претендентов на научную степень в нынешних вузах, поэтому, увы, универсализм им не грозит. Максимум, на что способен представитель этой когорты «вечных аспирантов», – выполнять организационные функции, осуществлять контроль выполнения другими той работы, на которую в силу своего «научного бесплодия» не способен сам. Для любого вуза подобное явление – лишь балласт, не предполагающий креативности действий и замедляющий творческий рост основной части педагогического состава. Если же такая единица каким-то образом оказывается у руля власти, можно ожидать лишь краха структуры, находящейся в ее ведении или бунта творческого компонента коллектива, не подлежащего контролю «инакомыслящего», лишнего элемента цепи процесса обучения.

При этом значительная часть из тех, кому не дано заниматься научно-исследовательской деятельностью в силу иных причин, представляет собой действующий эшелон творческих кафедр, факультетов, институтов. Живописцы и скульпторы, реставраторы и ювелиры, архитекторы и дизайнеры не так часто могут одновременно плодотворно заниматься и научными изысканиями. Пишущий художник – явление не столь популярное, а пишуший научные тексты художник – и вовсе редкое, не говоря уж о качественных текстах. Но сложность заключается в том, что требования к научному цензу кафедр выдвигаются независимо от профиля их деятельности, они унифицированы. Разумеется, в некоторых аспектах учитывается специфика, например, наличие звания «Народного художника» или «Заслуженного артиста» приравнивается к званию доцента или професора. Но это ситуация вынужденная. Поэтому вопрос научного ценза, пожалуй, один из наиболее животрепещущих на сегодняшний день в вузах Украины художественного профиля.

В течение последних лет чаще слышится призыв чиновников от образования создавать новые проекты, позволяющие выжить тому или иному вузу. Разумеется, созидать, думая о том, чтобы не развиваться и усовершенствоваться, а выживать, очень трудно, и подобная линия развития вряд ли может привести к стадии расцвета художественной нивы. Скорее, она вместо запаздывающей зрелости грозит оставаться в затяжном «пубертатном периоде». Однако при общем пессимистическом прогнозе стоит и признать, что появляется все больше интересных, смелых проектов, нацеленных на возрождение и развитие художественного образования. При их поддержке государством (на отсутствие которой пока приходится постоянно сетовать) и наличии международного сотрудничества, позволяющего обмениваться опытом с уже более искушенными в этих вопросах коллегами, будущее поколение художников, воспитанное в украинских вузах, сможет претендовать на должное место в мировом арт-сообществе.

1. Виткина, М. Роль социального партнерства в подготовке художников-реставраторов. – Электронный ресурс. – Режим доступа: http://www.cultmanager.ru/magazine/archive/86/2044/ 2. Владыко, Н., Фирсова, О. Подготовка реставраторов. - Электронный ресурс. – Режим доступа: http://www.art-con.ru/node/ 3. Інформаційна система конкурс. – Електронний ресурс. – Режим доступу: http://www.vstup.

info/2012/i2012i97b.html 4. Приказ Минкультуры СССР от 18.09.1985 N 5. О мерах по совершенствованию работы Комиссии по аттестации реставраторов. – Электронный ресурс. – Режим доступа: http://www.bestpravo.ru/sssr/eh-zakony/b2b/index.htm 6. Романенкова, Ю. К вопросу о подготовке дизайнеров ювелирных изделий в системе высшего образования (на примере Украины)// Социальные трансформации. – 2012. – Вып. 22. – С. 153–157.

7. Романенкова, Ю. Місце експерименту в мистецькому освітньому полі сучасної України// Педагогічний дискурс. – 2012. – Вип. 12. – С. 267–271.

Психологические аспекты профессионализма педагога В каждой профессии мы найдем эту оборотную сторону, не исключением является и труд педагога.

Так, например, А.И. Щербаков, выделяя функции в педагогической деятельности – информационную, мобилизационную, развивающую, ориентационную, – которые являются основными, специфическими и обеспечивают достижения успеха в решении единой педагогической задачи образования и воспитания, определяет следующие требования к личности педагога:

– фундаментальные – широкое, активное знание предмета преподавания;

– умения мобилизовать все физические и умственные силы учащихся на решение различного рода учебных задач;

– умения формировать и укреплять умения и навыки как учебного, так и производственного труда;

– глубокие знания психологических особенностей ребенка.

По мнению Н.В. Кузьминой, педагогическая деятельность является процессом решения бесчисленного ряда педагогических задач, подчиняющихся конечной цели – формированию творческой личности человека, его мировоззрения, убеждений, сознания, поведения. Поэтому в структуре личности педагога автор предлагает рассматривать два ряда признаков:

– первый ряд – специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности;

– второй ряд – специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения.

Они определяют определенные векторы работы над профессионализмом педагога, но при этом мы обязаны учитывать особенности его собственной личности.

Анализ работ, касающихся перечисленных проблем, позволяет говорить о главном общем – об их взаимообусловливающем взаимодействии, т.е. личность влияет на эффективность, зрелость педагогической деятельности, а она, в свою очередь, способствует развитию профессионально значимых личностных качеств. Таким образом, мы говорим о субъектности педагога. Использование субъектного подхода при исследовании личности означает исследование его активного, творческого начала.

Ключевым понятием субъектного подхода является субъектность. Необходимость использования термина «субъектность» возникает тогда, когда следует описать специфический характер активности человека, а именно то, в какой степени человек способен использовать возможность своей психики для реализации своих целей. Другими словами, сущность субъектности состоит в том, что человек делает осмысленный выбор, максимально используя свои психологические ресурсы.

Человек является субъектом труда, и таким образом обозначается его роль инициатора активности и творца в его отношениях к противостоящим ему объектам предметной и социальной среды (Смирнов С.Д.). Субъектность выступает как первопричина деятельности, как определенная структура-толчок к проявлению собственной активности, к поиску того, что представляет смысл его жизнедеятельности, с чем следует вступать во взаимодействие и что следует преобразовывать в собственных интересах (А.К. Осницкий). В процессе деятельности человек преобразует обстоятельства, складывающиеся благодаря ей, и самого себя, и взаимоотношения с другими людьми, а в итоге и уклад общественной жизни.

По Е.Н. Волковой, субъектность понимается через категорию отношения человека к себе как к деятелю, т.е. через образ «Я». Основные положения ее концепции:

1. Субъектность – это личностное свойство человека, которое раскрывает сущность человеческого способа бытия, заключающегося в осознанном и деятельном отношении к миру и себе в нем и способности производить взаимообусловленные изменения в мире и в человеке, в основе этого свойства лежит отношение к себе как к деятелю. Именно поэтому возникает потребность и значимость профессионализации.

2. Отношение к себе как к деятелю предполагает признание и принятие не только у себя, но и у другого человека активности, сознательности, свободы выбора и ответственности за него, уникальности, саморазвития как способа существования и, что особенно важно, предполагает совершение поступков, обусловленных этим признанием.

3. Другой человек выступает необходимым условием развития субъектности, подтверждая бытийность человека. Качество субъектности другого – выраженность, осознанность и степень реализации его личностных потенциалов, открытость и конструктивность взаимодействия – определяют возможность развития субъектности человека. Наибольшим развивающим эффектом взаимодействия с ним обладает диалогическая стратегия.

4. Субъектность является интегратором профессиональных способностей человека и обеспечивает возможность выполнения им профессиональных требования на высоком уровне качества. Специфика субъектности педагога состоит в том, что он относится не только к себе как к субъекту собственной деятельности, но и к учащимся как к субъектам их собственной деятельности.

При этом есть некоторые уточнения, которые важны для понимания профессионализма педагога. К ним следует отнести следующие:

Активность. Сюда относится не только репродуктивная активность и способность к реагированию (это присуще всему живому), а активность преобразующая, осознанная и целенаправленная. Акцент делается на представлении человека о себе как активном, инициативном существе, творце собственной деятельности, жизни и судьбы.

Способность к рефлексии как факт осознания происходящего с самим собой входит в структуру субъектности педагога и проявляется в самообладании, самоконтроле в процессе деятельности. Субъектность психического начинается с различения человеком в себе некоторой внутренней инстанции, которая распоряжается всем потенциалом мышления, чувств, памяти и т.д.

Свобода в мире и ответственность за него. Осознанная активность, обусловленная целеполаганием и самосознанием, осуществляется свободно. Если у субъекта (педагога) есть возможность вариативно выбирать программы, виды деятельности, формы отчетности и т.д., значит он свободен. Педагог отбирает средства, формулирует задачи, определяет условия их решения, контролирует реализацию намеченных целей, при этом все это сопряжено с ответственностью, которая выражает нравственные характеристики личности, показывающие также ее ценность.

Уникальность субъекта, т.е. невоспроизводимость себя во времени и в пространстве и ощущение своего индивидуального предназначения в жизни. Уникальность проявляется в чувстве симпатии к себе, в отношении к себе как уверенному, самостоятельному, надежному человеку, которому есть за что уважать себя. Она отражает ощущение ценности собственной личности для себя и одновременно предполагаемую ценность своего «Я» для других. Уникальны, неповторимы, единственны каждая семья, каждый класс, каждый человек, каждая личность.

Понимание и принятие другого. Субъектность выявляется не только и не столько в познавательном и деятельностном отношении к миру, сколько в отношении к людям – это «идея взаимозависимости меня другого, идея становления субъекта через отношения к нему другому как факта становления его сущности» (Рубинштейн С.Л.).

Саморазвитие. Человек, осознавая возможность саморазвития и принимая это в качестве необходимого условия своей жизни, оказывается «открытым» для внешних воздействий, поэтому основой характеристики является желание субъекта изменяться по отношению к наличному состоянию и готовность воспринимать сигналы о своих изменениях извне.

По Серегиной И.А., субъектность, в которой мы видим профессионализм педагога, имеет четырехфакторную структуру:

– сознательная творческая активность;

– способность к рефлексии;

– осознание собственной уникальности;

– понимание и принятие другого.

Детерминантой структуры профессиональности педагога является фактор сознательной творческой активности, представляющей ее инвариантную часть. Факторы:

способность к рефлексии, осознание собственной уникальности, понимание и принятие другого – являются вариативными компонентами структуры и предстают в индивидуальном своеобразии для каждого человека, наполняя содержание субъектности в зависимости от сочетания между собой и фактором сознательной творческой активности разными смыслами.

В процессе освоения педагогической деятельности педагог сталкивается все с новыми задачами, профессиональными ситуациями, постоянно возникают противоречия между требованиями деятельности и уровнем развития отдельных личностных образований, что и будет являться основной движущей силой развития субъекта в целом и развития имиджа в частности И мы, таким образом, считаем, что традиционная психологическая работа по управлению развитием профессионально важных качеств педагогов должна реализовываться на уровне акмеологического сопровождения.

На сегодняшний день можно констатировать противоречие между необходимостью повышения уровня профессиональности педагогов, проявляющейся в направленности последнего на саморазвитие, самосовершенствование, и отсутствием целенаправленной, специально организованной работы по реализации такой направленности.

Коммуникативные приоритеты в сфере высшего образования Современное образовательное пространство вуза выявило ряд проблем, связанных с коммуникативными навыками студентов. Ослабление цензуры, жестких рамок публичного общения, многообразие жанров общения наряду с полуобразованным владением языком привели к речевой неполноценности носителей языка. В связи с этим возникает необходимость формирования коммуникативных приоритетов в рамках освоения языковых и неязыковых дисциплин.

Ориентация на интеллигентное владение языком предполагает жесткие рамки самоцензуры, устраняющей речевую неряшливость, а порой и полную раскрепощенность, и формирующей чувство языковой ответственности. Овладение умением образно выразить свои мысли требует постоянного стремления к совершенствованию собственной речи, как письменной, так и устной, и системности в работе над ней.

Речевой портрет языковой личности формируется в сфере высшего образования посредством вовлеченности студентов в учебную и внеучебную деятельность. Осознание мобильности языковых единиц и перспектив их использования приводит к восприятию языка как социального феномена. Познавательная деятельность студентов напрямую связана с их коммуникативными качествами, как и последующая профессиональная самореализация.

Возросшие требования к гуманитарному образованию в современных социокультурных условиях выявили необходимость модернизации содержания дисциплины «русский язык и культура речи», а также обусловили поиск новых педагогических технологий преподавания данной дисциплины. Курс русского языка и культуры речи тесно связан с риторикой, историей языка, физиологией, этикой, психологией. Способность отбирать речевые средства с учетом ситуации и обстановки речи, умение избегать двузначности, тавтологии, тяжеловесных, с трудом воспринимаемых конструкций, умение правильно писать и говорить, умение работать с текстами разных функциональных стилей и говорит о мастерстве, культуре речи.

Языковая и коммуникативная компетенции, приобретенные студентами в процессе изучения данной дисциплины, неразрывно связаны с повышением уровня речевой подготовленности будущих специалистов.

Богатство лексикона рассматривается нами как коммуникативный приоритет, способный обеспечить эффективность речевого взаимодействия и трансформировать языковой материал сообразно речевой ситуации, характеру и языковому уровню коммуникантов. Для обогащения словарного запаса необходимо не только подбирать подходящие по смыслу слова, учитывая их стилистическую окраску, экспрессивность, но и мотивировать свой выбор. В этом случае гарантировано формирование бережного отношения к слову.

Качественное повышение уровня речевой культуры невозможно без осмысленного употребления слов и выражений в конкретной речевой ситуации. Овладение умением образно выразить свои мысли требует постоянного стремления к совершенствованию собственной речи, как письменной, так и устной, и системности в работе над ней. Особое значение придается умению подбирать языковые средства с учетом авторской идеи, функционально-стилевой принадлежности текста. Подбор языковых средств гарантирует формирование конкретного эмоционального состояния, которое создается посредством различных – цветовых, звуковых, тактильных – акцентов.

Среди упражнений, применяемых нами на занятиях по русскому языку и культуре речи, наиболее результативными в области формирования практических навыков по созданию текста-описания можно считать лексические упражнения. Такие упражнения ориентируют на осмысленное пользование словарным запасом и развитие навыков составления текста.

В процессе эффективного изучения, а в дальнейшем усвоения языковых особенностей совершенствуются творческие способности студентов. Существует множество приемов для раскрытия или уточнения смысла слова, применения его в речевой ситуации.

Особое внимание следует уделить упражнениям по лексике. Предметом исследования в данном случае выступают синонимы различных цветов, поскольку образы, построенные с учетом цветовых оттенков, имеют больший потенциал в области языковых представлений. Выбор ассоциативных связей предполагает, помимо сходства по цвету, еще ряд связующих деталей, указывающих на внешнюю и внутреннюю динамику, форму, вес и т.д.

Задания по колористике, основанные на полифункциональности цветового образа, позволяют качественно преобразовать мыслеобраз в конкретный языковой образ. Одной из важных функций является экспрессивная функция.

Экспрессивная функция образа основана на эстетическом восприятии человеком определенного цвета. В основе эмоционально-оценочного восприятия цвета лежит мозговая деятельность, сопряженная с человеческими ассоциациями. Существует большое количество научных работ о влиянии цвета на психику человека.

Работа с синонимами – один из продуктивных способов работы над смысловыми оттенками слов, понимание которых позволяет уместно использовать их в тексте.

Синонимы бывают полные и частичные. Слова, тождественные по смыслу, называются полными синонимами, имеющие смысловые оттенки – частичными.

Система упражнений с синонимами складывается из элементов:

а) определение синонимов в рассматриваемых текстах, объяснение значений, различий между словами-синонимами;

б) подбор синонимов, аналогов данному слову, определение семантических оттенков;

в) специальные упражнения с синонимами;

г) активизация синонимов, т.е. использование в связной речи;

д) исправление речевых ошибок типа неточности при употреблении синонимов:

редактирование предложения путем замены неудачного слова синонимом, наиболее уместным в данном тексте.

Работу над синонимами, помимо специальных упражнений, можно проводить на материале любого текста. Необходимо лишь подобрать слова и продумать виды упражнений. К примеру, предлагаем студентам составить синонимические ряды различных цветов. На основе данных синонимических рядов студентам предлагается описать поверхность Марса, пустыни, речную заводь, летний лес и небо. Доминантой в представленных рядах является первое слово. Многообразие цвета, реализованное посредством употребления в тексте синонимов, позволяет создать красочный ландшафтный дизайн.

Помимо цвета, в пейзаже необходимо обратить внимание на форму, размер, запах растений. Составляем словарь-заготовку:

– по форме – круглый, шарообразный, вытянутый, продолговатый, овальный, каплевидный, округлый;

– на ощупь – мягкий, жесткий, твердый, гладкий, шершавый, бархатистый, пушистый, ворсистый;

– на запах – ароматный, нежный, вонючий, сладкий, сладковатый, горький, с горечью.

Одним из нестандартных заданий по русскому языку, сочетающим в себе анализ звуковой и семантической характеристики слова, является описание различного рода процессов (движение воды, снега и т.п.). В качестве примера мы можем привести одну из тем – движение воды. Осуществим вначале подбор глаголов, означающих движение и изменение (капать, замереть, скользить, падать, лететь, срываться, висеть, мчаться, переливаться, блестеть, сверкать). Нами не случайно использованы глаголы, содержащие в себе динамику. Акцентуация на динамике позволит нам отразить качественные изменения в процессе. Помимо глаголов также следует подобрать подходящие прилагательные. Мы обратим внимание на форму, цвет, прозрачность, вес и даже характер (прозрачная, чистая, перламутровая, жемчужная, легкая, тяжелая, вытянутая, продолговатая, круглая, весёлая, озорная). При затруднениях в выборе сообразных теме слов студентам необходимо обратиться к словарю синонимов. Обратим внимание, что оригинальность выполненной работы находится в прямой зависимости от мотивированного подбора слов. В процессе эффективного изучения, а в дальнейшем усвоения языковых особенностей совершенствуются творческие способности студентов. Существует множество приемов для раскрытия или уточнения смысла слова, применения его в речевой ситуации.

Жила-была озорная капелька. Маленькая и прозрачная, она ютилась в старой ореховой скорлупе. Однажды ей наскучила такая жизнь, и она решила путешествовать. Капелька скользнула на гранитную дорожку и отправилась в путь. Пробираясь по каменным лабиринтам, маленькая озорница надеялась увидеть свет.

Неожиданно туннель расширился, и капелька сорвалась вниз. Солнце озарило ее, и озорница стала перламутровой. Вскоре к ней присоединилась такая же перламутровая капля, затем другая, третья… И вот уже тысячи прозрачных путешественниц соединились в один большой ручей и понеслись в неизведанную даль. (Е.Скипа) Минимизируем работу и предлагаем описать лишь элемент пейзажной зарисовки.

Такая работа сродни кинематографическому приему, когда все мелкие детали укрупняются и становятся значимыми. Данные упражнения позволяют совершенствовать умение замечать малое.

Все детали композиционно размещаются на картине согласно общему пейзажу.

С помощью крупного план, как мы видим, нам удается подробно остановиться на отдельно взятом образе. Если мы передаем дальний план, то создаем ощущение пространства. Все мелкие детали в данном случае сливаются в единое полотно.

Большую роль при создании образа отдельно взятой детали мы отдаем подбору языковых средств. Целесообразным мы считаем работу с фольклорным материалом, а именно с загадками. Умение подмечать наиболее характерные для предмета детали, не называя его, нашло выражение в метафоричности языка загадки. Выявление ассоциативных форм неизменно приводит нас к выявлению их художественной целесообразности. Необходимо выявить закономерность между стилистическими и мировоззренческими особенностями образа.

Анализируя художественный образ, созданный народом в загадке, мы обращаемся также к сопоставительному анализу. Такая комплексная оценка художественного образа позволяет выявить определенные вариации. Подмечая типичное, мы приходим к единичному. Создается цепочка ассоциативных рядов, природу которых нам необходимо определить.

Особенности поэтического мышления, нашедшие отражение в художественных образах загадок, выступают мировоззренческим субстратом. Парадоксальным является тот факт, что в рамках народных стереотипов четко прослеживается творческая сила, способная хранить формулы восприятия определенной исторической действительности. Система фольклорных формул достаточно гибкая: художественный стереотип наделяется оригинальностью, поэтому утонченный артистизм формы позволяет нам черпать идеи для создания самостоятельного образа.

Кроме того, в нашей практике используется упражнение по составлению монофонов, в том числе и при описании природы. Монофон (от греч. monos – один, и fone – звук) – небольшой по объему рассказ, в котором все слова, включая и служебные части речи, начинаются на один и тот же звук.

Трудность при составлении монофонов заключается в подборе слов, начинающихся с одной и той же буквы, с учетом сюжетной линии рассказа (если таковая есть) и соблюдения основных логических законов. Однотипность по фонетическому признаку слов, используемых в тексте, значительно сужает количество выразительных средств, но при этом позволяет расширить словарный запас студентов, развить у них чувство ритма.

«Мозговой штурм», предлагаемый нами в данном упражнении, должен быть проведен двумя способами: естественным и искусственным. При естественном способе задание дается непосредственно на занятии, без предварительной подготовки студента. Помимо этого, необходимо закрепить работу с данным языковым материалом, поэтому на дом предлагается выполнение аналогичного упражнения, но уже с опорой на словари. Искусственный подход позволяет расширить возможности выбора оптимальных средств для раскрытия темы в соответствии с поставленными задачами.

Приобщение студентов к сокровищнице русского языка осуществляется посредством использования при выполнении домашних заданий словарей и справочников.

Качественная сложность задания свидетельствует о многофункциональности данного приема. Помимо этого, данный вид упражнения позволяет студентам обогащать запас синонимических средств. Слова, связанные между собой подчинительными и сочинительными союзами, могут заменяться перечислительными рядами, в результате чего студентам необходимо установить градационные различия, т.е. расположить слова в порядке нарастания интенсивности признака или же четко выстроить логическую цепочку действий, предметов и признаков. Возможность в узких рамках задания проявить свободу речевого выбора приводит к развитию способности создавать новое, устанавливать необычные, но жестко регламентируемые соответствующими нормами связи.

Подбор слов близкого звучания закрепляет звуковой комплекс текста. Это придает определенную завершенность тексту: создается особая тональность, выразительная своими звуковыми ассоциациями и благоприятная для проявления эмоциональных красок. Для облегчения задания студентам предлагается составить монофон на буквы в, н, о, п, с. Данный шаг обусловлен большим разнообразием языкового материала на указанные буквы, а соответственно, и возможностью выбора.

К примеру, студентам необходимо создать зимний пейзаж «Северная сказка» с использованием слов на букву с. Первоначально предполагается работа со словарём. Студенты подбирают слова, близкие по тематике к заданной: сосна, смола, снег, снежинка, сорока, сойка, салазки, санки, солнце, свет, ствол, свеча, светильник, северное сияние, серебро, сестра, синева, сказка, сокровище, сон, сорочка, старик, старуха, старец, сохатый, столб, столп, сторона, стрела, сутки; синий, серебряный, серебристый, солнечный, свежий, сладковатый, сучковатый, сафьяновый, свадебный, седой, сизый, страстный, студеный, суровый, сырой, суетливый, сломанный, светящийся, сверкающий; стонать, свисать, свистеть, сидеть, слушать, слышать, сползать, смотреть, сказывать, спрятаться, съёжиться, скорчиться, сморщиться, советоваться, согласиться, спать, слабеть, соловеть, стоять, срубить, страдать; спозаранку, свысока, сегодня.

На основе представленного словаря мы составляем текст. Сделать это достаточно легко, поскольку нами проделана выборочная работа. Представляем итоговый текст:

Седьмые сутки серебряный снег сыплется со скал, с серебряных сосен, сверкает солнечным светом. Снежные старухи сосны, словно свадебные свечи, словно седые столпы, смотрят свысока. Склонили старухи сучковатые стволы, сказывают старуюстарую сказку. Со стволов стекает слезой сладковатая смола.

Стрекочет сорока. Снежинки сухим серебром слетают с сонных сучьев, со сломанных сучьев свисают сосульки.

Сгущается синева. Стонет сыч. Свистит синица. Слышны скрипы старых сосен, странный смех. Страшно. Спрятались сойки. Смелый сохатый стоит среди сосен, словно столб. Сквозь снег слышится северная сказка. (Е.Скипа) Кроме того, необходимым условием эффективной работы с языковым материалом мы считаем сотворчество, позволяющее показать заинтересованность преподавателя в реализации студентами их творческого потенциала. Проводится своеобразный «сеанс одновременной игры»: для преподавателя это возможность демонстрации своего профессионализма, для студентов – способ самовыражения. Приведем некоторые из примеров:

Серели скалы. Старая сосна свирепо скрипнула, словно старые сандалии. Стыдливо съежились сыроежки. (Н. Письменский, 1 курс, «Социология»).

Ветер в вышине выводит виражи. Вдалеке воркуют воробьишки. Виртуозно взмывая ввысь, вереницей вытянулись выпи. (Н. Плещунова, 1 курс, «Юриспруденция») Для достижения желаемой звуковой окраски текста необходимо произвести отбор фонетических средств языка. Данная работа представляет собой не только поиск нужных языковых средств, но и многообразную работу по авторедактированию. Перестановка слов, замена синонимов, синтаксическая организация предложений должны быть сопряжены с выражением определенной авторской идеи. Специфика данного упражнения в том, что оно основано на экспромте и трансформируется по ходу создания текста. Эфемерность идеи, выступающая как явный недостаток в творческой деятельности человека, может обернуться позитивной стороной – отразить языковую гибкость, необходимую для выполнения установленного задания.

Так, начальные звуки могут подчеркнуть благозвучие или неблагозвучие речи.

Многие из использованных слов своим звучанием напоминают слуховые впечатления от изображаемого явления. Особенно выразительны шипящие и свистящие (шипеть, шелестеть, шуршать, сопеть, свистеть и т.п.). Подбор звуков определенной акустической настройки гарантирует формирование конкретного эмоционального состояния, которое создается посредством различных гласных и согласных.

При работе с фразеологическими единицами студентам предлагается написать инструкцию по использованию одной из частей тела. Для того чтобы выполнить данное упражнение, необходима подготовительная работа со словарем. Языковые заготовки необходимы для разделения их на смысловые группы. Продуктивность данного задания заключается в том, что проводятся две мыслительные операции: анализ и синтез. Это позволяет типизировать, находить общее и различное в смысловых группах. Поиск смысловых оттенков предполагает игру, а игровой элемент, на наш взгляд, является наиболее эффективным средством при работе со студентами разной языковой подготовленности. Кроме того, студенты включаются в процесс придумывания слов. Неологизмы, созданные в процессе выполнения данного задания, достаточно интересны. Некоторые из них созданы по аналогии: рукария, носария, ушария, языкария. Другие представляют синтез языковых представлений и строго базируются на словообразовательных правилах русского языка: языковорочение, головотяпство, языкодвигание.

В качестве образца приводим работу одного из студентов.

Ноги – очень важная часть нашего тела. К сожалению, люди это не всегда понимают и не берегут их. Берут, бывает, ноги в руки и бегут со всех ног по своим делам, а что поделать, если они связаны по рукам и ногам работой.

Не бейте ноги и не ходите туда, куда не ступала нога человека.

Плох тот хозяин, который не дает ногам покоя. Приходит он вечером домой, еле ноги волоча, падает на кровать и спит без задних ног.

Да-а-а…. Так недолго и ноги протянуть… (А. Бондаренко) Расширяя диапазон человеческих мироощущений, мы формируем у студентов эстетический вкус как ориентир самостоятельной коммуникативной деятельности.

Совершенствование навыков интерпретации и анализа текста, понимание студентами смысла художественного произведения на некотором более глубинном языке, постоянное стремление к обновлению языковых ресурсов позволяют им в дальнейшем создавать оригинальные авторские тексты, в основу которых будет положен этико-эстетический компонент языковой культуры личности читателя, а также свободно общаться на официальном и неофициальном уровне, т.е. совершенствовать устную и письменную речь.

Стремление постичь своеобразие родной культуры, уяснить смысл религиозных, нравственных, философских, художественных исканий многих поколений соотечественников, живших до нас, является одной из самых настоятельных потребностей развитого человека.

Каждый человек впитал плоды векового опыта своей нации, славу ее побед и горечь поражений, стихию ее языка, звуки народных песен и мудрость народных преданий. За нашими личными знаниями, талантами, достоинствами и недостатками стоят поколения предков, чья кровь струится в наших жилах, чьи верования и идеалы продолжают жить в нашей душе. Как разумные, нравственно ответственные существа, мы не можем познать себя, развить свои духовные силы без осознания своей глубинной причастности к национальной истории и культуре.

Формирование культурного самосознания личности с ясными представлениями о творческой самобытности своего народа среди иных народов человечества является важнейший задачей всякого цивилизованного общества. Неслучайно уже первые древнерусские книжники и летописцы были озабочены вопросом, «откуда есть пошла Русская земля», уделяя большое внимание происхождению и особенностям Киевского государства. Само местоположение Руси на стыке Европы и Азии, одновременные контакты как с западными, так и с восточными народами способствовали обострению подобного рода вдумчивости и наблюдательности. Причем в самых ранних документах нашего национального мироощущения, подобных «Слову о законе и благодати» митрополита Илариона, сказывается твердая уверенность в величии и своеобразии Русской земли.

Создание Московского царства, укрепление церковной самостоятельности РусиРоссии и, наконец, превращение ее в крупнейший центр мирового Православия наполняют нашу историю высоким духовным смыслом, возвышают точку зрения русских людей ХVI века на предельную миросозерцательную высоту.

Значительный вклад в понимание религиозных, нравственных, трудовых, бытовых устоев русской жизни внесли историк домашнего быта и нравов И.Е. 3абелин, писатель и этнограф С. В. Максимов, этнограф, историк, археограф Н.И. Костомаров, крупные, системно мыслившие исследователи российского прошлого С. М. Соловьев и В. О. Ключевский, а также многие другие представители отечественной исторической науки.

При всем том, однако, российская историография традиционно отводила недостаточное место изучению русского духовного мира в его динамике и своеобразной логике развития. Отечественные историки преимущественно интересовались политическими, экономическими, социальными, юридическими фактами вековой жизни народа. Это дало основание выдающемуся мыслителю Русского Зарубежья и исследователю национальной культуры Г. П. Федотову довольно резко сказать, что, чуждающаяся духовных вопросов, русская историческая наука «представляет любопытное уродство, не имеющее себе равных на Западе, где Церковь, литература, искусство не могут не найти почетного места (хотя часто и вне органической связи) во всяком общем историческом построении. Русская историография оставалась и остается, конечно, наибольшей “материалисткой” в семье Клио»1. (Клио – одна из девяти олимпийских муз, считавшаяся музой истории.) В обществе людей сместились представления о прекрасном, добром, справедливом, честном. Наблюдается равнодушное отношение к событиям, которые происходят в классе, городе, стране. Следует постепенно нивелировать агрессию в обществе.

В современном кризисном состоянии общества и личности в мире единственным условием, которое стабилизирует и гарантирует позитивное развитие человечества, является обретение и постоянное осмысление состояния духовности. Амбивалентность ситуации состоит в следующем: новая геополитическая ситуация в мире, процессы унифицирующей глобализации с её информационными технологиями, прагматической рациональностью одновременно вызывают у народов стремление сохранить свою самобытность, интенсифицирование межкультурного общения, возрождение этических норм и системы ценностей в культурной, нравственной, духовной сфере, активизацию понимания необходимости достижения согласия, консенсуса, диалога, взаимопонимания, упорядоченности отношений (необходимое условие выживания человека и человечества).

В современном мире во всех странах, безусловно, особое значение приобретают духовное воспитание школьников, развитие у них таких качеств, как толерантность и уважение к другим культурам, истории, религиям; готовность и способность к диалогу и сотрудничеству, а именно: подразумевает овладение знаниями культурологических основ социальных явлений и религиозных традиций. Более всего это относится к младшим школьникам, что предполагает тесное сотрудничество школы с родителями, семьёй. Преподавание, изучение учебных предметов, курсов, направленных на приобщение детей не только к православной христианкой традиции, культуре, жизненному укладу, но и к культуре и традициям ислама, иудаизма и других религий, постепенно распространяется в регионах России, востребовано в российском поликультурном обществе.

Духовность – совокупность проявлений духа в мире и человеке.

Духовность в психологии, социологии – объединяющее начало общества, выражаемое в виде моральных ценностей и традиций, сконцентрированных, как правило, в религиозных учениях и практиках, а также в художественных образах искусства.

Изучение духовных основ российской культуры, мировых религий очень важно для расширения культурных горизонтов личности. Ведь большинство современных Федотов Г.П. Россия Ключевского // Федотов Г.П. Судьба и грехи России. Т. 1. – СПб.:

София, 1991. С. 348.

институтов, государственных установлений, явлений общественной жизни, эстетических норм, политико-этических систем имеют выраженные или неявные религиозные истоки. Одна из задач образования в этом направлении – выработка своеобразного «иммунитета» у учащихся против воздействия негативных настроений в социокультурной среде.

В образовательной практике многих стран Европы осуществляется приобщение школьников к духовным и культурным ценностям мировых религий; религия присутствует в государственной школе, и право граждан на религиозное образование конституционно закреплено. Приобщение учащихся к духовно-нравственным ценностям и культуре религий в образовательных учреждениях является формой реализации прав учащихся и их родителей на получение образования в соответствии с ценностями собственной национальной культуры, а также с убеждениями, принятыми в семье.

Поэтому уже в школе необходимо формировать представление о религии как об основах культуры.

В этой связи следует обратить внимание на взаимодействие, диалог школы и традиционных российских религиозных организаций совместно с общественными организациями. В частности, в Смоленской области возможно участие Смоленской епархии в работе учебных учреждений города, т.к. педагогам попросту не хватает знаний по основам религиоведения, практического опыта ведения конструктивного межконфессионального диалога. Религии способны обеспечить чистоту, основательность и устойчивость нравственности и общественной морали. Это особенно характерно для этико-центричных культур, к которым, безусловно, относится культура России.

В Детской школе искусств № 7 г. Смоленска на всех отделениях проводится работа по воспитанию духовности учащихся. Плодотворно работают два спецкурса по темам:

«История православной культуры», «Благодарная Россия – героям 1812 года».

Ежегодно проводится общественное мероприятие «Рождество Христово», в котором активное участие принимают не только учащиеся нашей школы, но и Смоленская епархия.

Ученики художественного отделения участвуют в международном конкурсе в г. Тобольске «Рождественская-2012», «Рождественская-2013».

Это воспитание духовности учащихся дало определенные представления о духовном человеке как о благородном, милосердном, гуманном.

Духовное развитие обучающихся должно быть интегрировано в основные виды деятельности обучающихся: урочную, внешкольную, общественно полезную. Таким образом, организуется комплексная работа по духовному воспитанию, что должно способствовать нравственной ориентации учащихся, помогать им в развитии и совершенствовании.

В нынешнее время русская духовность переживает кризис, связанный с потерей ориентации. Русский дух порабощен чужеродными веяниями и раздирается внутренними противоречиями. От того, как быстро он преодолеет свои болезни, зависит дальнейшая судьба русского народа.

1. Булычев, Ю.Ю., Рябов, Ю.А. Духовные основы истории русской культуры/Ю.Ю. Булычев, Ю.А. Рябов. – СПб.: Просвещение, 2007.

2. Громыко, М.М., Буганов, А.В. О воззрениях русского народа / М.М. Громыко, А.В. Буганов. – М.:

Паломник, 2000.

3. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения: учебное пособие / Т.С. Панина. – М.: Академия, 2006.

Интуиция в контексте классического и постнеклассического знания Феномен интуиции в различных сферах жизнедеятельности человека давно интересует психологов. Как возникают интуитивные догадки в процессе художественного, научного, технического творчества, познания? Какова природа и механизмы реализации интуиции? На эти вопросы до сих пор нет отчетливого ответа, а между тем интуитивная догадка лежит в основе сложноорганизованных процессов, главным критерием которых является создание инновационных продуктов. Не претендуя на полноту и всеохватность, попытаемся проанализировать некоторые аспекты интуиции в контексте процесса самоорганизации творчества.

В отечественной и зарубежной психологии большое место уделяется изучению творческого процесса. Американская школа психологии за основу оценки творческого процесса принимала логическое мышление (Д. Гилфорд, П. Торренс и др.) и выстраивала критериальную базу в соответствии с доминировавшей в 60–70-х годах идеей о ведущей роли интеллекта как надстроечного механизма процесса самоорганизации творчества, поэтому критериями творчества долгое время считались легкость, беглость, нестандартность мышления. В соответствии с выделенными критериями были предложены технологии стимулирования творческого процесса, основой для которых служит рефлексия.

Несмотря на то, что процесс творчества имеет две фазы: логическую и интуитивную, а кульминационной его точкой является инсайт, долгое время изучалась только первая, логическая фаза. Изучение второй фазы было недоступно, поскольку она связывалась с исследованием доминирующих в момент озарения бессознательных структур психики. Л.С. Выготский, поднимая проблему изучения бессознательного в творчестве, отмечал, что «бессознательное, по самому смыслу этого слова, есть нечто, находящееся вне нашего сознания, то есть скрытое от нас, неизвестное нам, и, следовательно, по самой природе своей оно есть нечто непознанное» [4, с. 75].

В настоящее время предпринимаются попытки изучения бессознательных структур индивидуального сознания, которые, по мнению В.Д. Балина, имеют «субстрат, элементы, функциональную структуру, инварианту и т. д.». Отличие «сознательного» от «бессознательного» состоит в том, что «в образуемой функциональной структуре нет доминанты. «Бессознательное» становится «сознательным» только тогда, когда осознаваемая ситуация или явление акцентируются, становятся неравновесными, несимметричными, напряженными, поляризованными» [1, с. 56].

В структуре бессознательного, вероятно, функционирует интуиция. К.Г. Юнг, отмечая сложность проблемы изучения интуиции, писал: «Иногда интуиция действует так, словно нет пространства, а иногда – словно нет времени». Она не подчиняется законам линейной динамики, представляет собой сложноорганизованную систему, инвариантно функционирующую на основе универсальных законов самоорганизации.

Далее нами предпринята попытка соотнесения некоторых аспектов изучения интуиции в контексте классического и постнеклассического подходов.

В справочно-энциклопедической литературе интуиция (от лат. intueri– пристально, внимательно смотреть) трактуется как «знание, возникающее без осознания путей и условий его получения… специфическая способность… целостное охватывание проблемной ситуации… механизм творческой деятельности» [8, с. 127]; «эвристический процесс, состоящий в нахождении решения задачи на основе ориентиров поиска… для интуиции характерна быстрота (иногда моментальность) формулирования гипотез и принятия решения, а также недостаточная осознанность его логических оснований»

[9, с. 157]; «способ понимания или знания, характеризующийся как прямой, непосредственный и возникающий без сознательного размышления или суждения… он представляет собой реакцию на тонкие сигналы и связи, воспринимаемые имплицитно, бессознательно…» [3, с. 326]. В приведенных определениях можно выделить механизм проникновения в сознание качественно новой информации, не реализуемой логическим мышлением и не соотносимый с информацией, накопленной ранее, в логической фазе процесса творчества. Возникает основание выделить инвариантный механизм интуиции.

Р.П. Грановская считает, что субстратом интуиции выступает особая динамическая организация правого полушария мозга. В инсайтных состояниях включается вся правополушарная зона, что ведет к возрастанию объема восприятия информации и изменению режима её переработки. Структура связей интуиции как сложноорганизованного объекта включает в себя неосознанное восприятие как внешних событий, так и внутренних процессов. В момент активизации интуиции происходит мгновенное схватывание и синестезия внешних и внутренних изменений и оценка их значимости, что приводит к проявлению особой проницательности, актуализации способности видеть скрытое. К условиям разворачивания интуиции как процесса автор относит момент спонтанного охвата ситуации целиком, что позволяет обнаружить новизну (новые связи, зависимости). Результатом происходящих процессов является инсайт [5, с. 299–300].

Ещё З. Фрейд отмечал, что интуиция выступает как неосознаваемый первопринцип творчества, а её особыми свойствами, по мнению Р.М. Грановской, являются:

1) глубинная связь интуиции со зрением; 2) достижение результата без рассуждения; 3) достоверность как очевидное, но при этом непроверяемое качество проживаемого процесса. Автор отмечает еще одно важное свойство интуиции – она не может возникать там, где нет углубленной информационной проработки решаемой проблемы. Многолетняя работа по исследованию интуиции, её механизмов позволили Р.М. Грановской определить интуицию как «получение результата таким путем, промежуточные этапы которого не осознаются» [5, с. 301].

При решении сложных творческих задач структура интуитивных решений бывает различной, она определяется обострением исходной доминантности и уровнем активизации коры головного мозга. Р.П. Грановская обращает внимание на факт связанности мышления и интуиции величинами скачков. Если интеллект движется мелкими скачками, то механизм интуиции осуществляется большими скачками, которые допускают соединение частичного, отдаленного информационного подобия в единую структуру. Автор указывает, насколько созидательными могут быть слабые сигналы, им необходимо доверять. Момент озарения «можно приблизить, не только повышая интенсивность подсознательных процессов, но и укрепляя доверие к своим смутным подсознательным ощущениям» [5, с. 329]. Интуицию можно тренировать, она говорит языком чувств, образов, символов, физических ощущений. Существующие в психологии тренинги, благодаря которым актуализируется чувствительность к слабым импульсам, ориентируют человека на восприятие, возникающее на границе пороговой чувствительности, которое вначале воспринимается сознанием как хаос чувств и настроений, а затем эти «смутные предчувствия» начинают бессознательно коррелировать с глубинными установками и целями творчества, спонтанно продвигая его к завершению. Как утверждают точные науки, подобные смутные предчувствия оказываются правильными гораздо чаще, чем это следует из статистики случайных совпадений.

Приближение инновационной информации всегда связано с эмоциональными изменениями. Р.П. Грановская утверждает, что: 1) эмоции принадлежит особая роль в развитии правосторонних информационных процессов творчества. Автор указывает, что «эмоция дает непосредственную оценку образа. Вот почему эмоциональная окраска события является ведущей формой представления человеку личностного смысла объекта или образа» [5, с. 340]; 2) перцептивные универсалии, как неотъемлемая составляющая процесса творчества, определяются количественными и качественными характеристиками воображения; 3) прогностические способности, формирующие смысл, осуществляются на основе вероятностного прогноза (модель желаемого) и прогноза потребного будущего (модель должного).

Интуиция, по мнению О.В. Степаносовой, может иметь следующие базовые измерения: 1) она является некоторым знанием, проявлением которого является чувство и действие; 2) интуиция есть некоторое ситуативное знание; 3) интуиция характеризуется наличием аффективного компонента; 4) знание, полученное через интуицию, – эксплицитно (проверяемо); 5) сама интуиция – неверифицируема; 6) интуиция возникает в ситуации неопределенности [11, с. 134].

Ф. Вауган выделил четыре уровня интуиции: 1) физический – осознаваемые телесные ощущения, встречающиеся в ситуации, в которой, казалось бы, нет причин думать о чем-то необычном; 2) эмоциональный – интуиция достигает сознания посредством чувств; 3) ментальный – проявление интуиции через мыслеобразы, на основе которых человек может делать точные выводы, используя «несуществующую» для логики информацию; 4) спиритуальный, при котором достигается целостное понимание действительности, не зависящей от ощущений, чувств, мыслей [11, с. 134].

На основе базовых измерений интуиции Г. Клэкстон предложил следующую классификацию её видов: 1) экспертиза – нерефлексивное выполнение сложных высококвалифицируемых действий; 2) имплицитное научение – способ приобретения знаний с помощью неосознанных, неконцептуальных средств; 3) суждение – принятие точного решения и осуществление категоризации при невозможности их объяснения или доказательства; 4) чувствительность – повышенная внимательность (как сознательная, так и несознательная) к деталям ситуации; 5) креативность – точное использование догадки и воображения в решении проблемы; 6) размышление – процесс переживания опыта вновь и вновь для того, чтобы извлечь из него значения [11, с. 134].

Приведенные О.С. Степаносовой сведения свидетельствуют об огромном диапазоне возможностей получения и использования алогичной информации через интуитивные каналы. Вероятно, интуитивные каналы являются способом, средством доведения алогичной информации до сознания. Способом расширения возможностей сознания являются измененные состояния сознания (ИСС), проявляющиеся в процессе творчества. Какова связь интуиции и ИСС?

В последнее время феномен ИСС стал полем междисциплинарных исследований.

В.М. Хачатурян указывает, что само определение ИСС остается до настоящего времени расплывчатым, маргинальным, поскольку не определены его сущностные основы, оно скорее в науке противопоставляется обычному, нормальному состоянию сознания. В целом исследователями ИСС рассматривается как особое, но естественное, физиологически нормальное функциональное состояние, которое доступно каждому, но является статистически более редким по сравнению с обычными состояниями сознания [12].

Теоретик трансперсональной психологии Ч. Тарт определил ИСС как состояния сознания, в которых индивид «ясно чувствует характерные качественные изменения паттерна своего ментального функционирования» и проявления таких качеств восприятия, аналогов которым нет в нормальном состоянии. Ч. Тартом разработана модель дискретного сознания, в соответствии с которой, под влиянием определенных факторов, изменяющих стимульное поле, дестабилизируется (разрушается) обычное базовое состояние сознания как сложившаяся функциональная система, после чего формируется новая функциональная система, соответствующая тому или иному типу ИСС [12].

А. Людвиг дает ИСС следующее определение: ИСС – это любое «психическое состояние (я), индуцированное различными физиологическими, психологическими, фармакологическими приемами или средствами, которые субъективно распознаются самим человеком (или его объективным наблюдателем) как достаточно выраженное отклонение объективного опыта или психического функционирования от его общего нормального состояния, когда он бодрствует и пребывает в бдительном состоянии».

Они могут возникать в любой ситуации под воздействием самых различных факторов, которые препятствуют притоку сенсорных и проприоцептивных стимулов, нормальному выходу моторных импульсов, нормальному эмоциональному настроению и нормальному течению и организации когнитивных процессов. ИСС часто оказывает позитивное воздействие на психофизиологическое состояние человека [12].

В.В. Козлов разработал модель «плавающего» (флуктирующего) сознания. Автор считает, что в рамках обычного сознания происходят значимые флуктуации, порождающие различные состояния – от полного четкого осознания (инсайта – потоковое, ресурсное, креативное) до трансовых состояний (состояния отрешенности, сходного с гипнотическим состоянием, и даже до нулевого сознания – до полного отсутствия всякого сознания), что сходно с фазой глубокого сна. Автор считает, что ИСС граничат с патологическими состояниями, но не являются таковыми, поскольку не приводят к грубым нарушения сознания. Такие состояния (некоторые виды) вполне органичны для человека и являются важным элементом его жизнедеятельности (а возможно и условием), обеспечивая возможность творческих прорывов в состояние инсайта [7].

Таким образом, ИСС предшествует состоянию инсайта.

Краткий анализ интуиции как одного из механизмов творчества, на основе классического научного подхода, позволяет сделать следующие выводы: 1) вторая, интуитивная фаза творчества всегда реализуется на основе ИСС и инсайта; 2) интуиция является знанием, получение которого не осознается; 3) интуиция есть способ подключения к алогичной информации, выстраивающей новый порядок в развитии процесса творчества; 4) интуиция является энергоинформационной структурой сознания, поскольку взаимодействует с эмоцией и алогичным способом встраивания информации в творческий процесс; 5) процесс развития интуитивной структуры по многом зависит от «малых сигналов», что можно сравнить с «эффектом бабочки» Э. Лоренца;

6) структура интуитивных решений определяется обострением исходной доминантности (информации, определяющей развитие творческого процесса в начальной точке);

7) механизм роста интуитивных структур – большой скачок (мгновенное изменение параметров развития); 8) попадание сознания в зону пороговой чувствительности является обязательным условием для «запуска» механизма интуитивной догадки.

Постнеклассический, или синергетический, подход ориентирован на восприятие и понимание законов самоорганизации природного мира. Важнейшим теоретическим положением синергетики является принцип возникновения нового из неустойчивых состояний. Творчество, как сложноорганизованный процесс, определяется созданием новых продуктов деятельности. Выражение: «Природой творчества является творчество природы», – принадлежащее Б.М. Рунину, свидетельствует о том, что оба процесса реализуются на основе одних законов.

Теоретические основы самоорганизации позволяют трактовать сложноорганизованные процессы как скатывание развивающихся систем в критические состояния, которые характеризуются функционированием системы на границе порядка и хаоса.

Яркий пример критического состояния системы приведен у И.А. Евина. Представьте большую кучу песка, бока которой находятся в критическом или неравновесном состоянии. В одно мгновение песок может осыпаться. Причиной осыпания может стать песчинка, добавленная сверху, дуновение ветра, взмах крыла бабочки, пролетающей мимо – случайность (флуктуация) [6, с. 129]. Подобную структуру представляет собой сознание человека. В структуре сознания выделяют сверхсознание, или, как чаще его называют, творческую интуицию (вдохновение). Благодаря этому синергетическому механизму, встроенному природой в нашу психику, сознание в творческом процессе способно попадать в зоны бифуркации. Термин «бифуркация» означает ветвление решений в момент нарушения линейного принципа его единственности. Бифуркацию можно соотнести с известным в психологии дивергентным мышлением. Далее система попадает в ситуацию выбора. Иными словами, она на уровне вероятности может совпадать с одним их аттракторов (структур будущего) на основе явления резонанса.

Аттрактор несет новые свойства, «которые позволяют синергетически захватывать область иррационального, бессознательного» [2, с. 129]. Путь, который проходит сознание далее, можно описать как узкий эволюционный коридор, означающий всё большее усложнение форм и структур, что К. Майнцер квалифицирует как «реализацию все более маловероятных событий» [9, с. 65]. Путь к сложному, как утверждает синергетика, – путь к средам с большими степенями нелинейности. В соответствии с законами синергетики, в точке бифуркации сознание усложняется за счет доминирования интуиции в процессе творчества, логика отодвигается на второй план, она субдоминантна (В.Н. Дружинин). Нарушение привычного гомеостаза приводит к взрыву, который сознание воспринимает как скачок (инсайт). Если описать инсайт с точки зрения теории самоорганизации, то он представляет собой слияние стремительно эволюционизирующих структур сознания с аттрактором на основе явления резонанса.

Соотнесение классического и постнеклассического подходов позволяет под углом зрения синергетического знания обозреть инуитивные механизмы и законы их функционирования. Их можно выстроить в виде иерархии: 1) интуиция подобна театру действий, в котором разворачивается процесс самоорганизации; 2) измененное состояние сознания (ИСС) – состояние расширения возможностей сознания за счет изменения, усложнения энергоинформационных структур (обретение большей степени нелинейности); 3) инсайт – получение алогичной информации, необходимой для завершения творческого процесса.

Если рассматривать алгоритм самоорганизации сознания в творческом процессе, то он существенным образом обогащается синергетическими представлениями о механизмах сборки сложного как первой, логической, так и второй, интуитивной фазы.

1. Балин, В.Д. О структуре индивидуального сознания / В.Д. Балин / Психологические проблемы самореализации личности / под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. – СПб.: Изд-во СПб.ун-та, 1997. – С. 47–57.

2. Белокопытов, Ю.Н. Фрактально-синергетический образ нелинейного мира / Ю.Н. Белокопытов // Мир психологии. – 2003. – № 4. – С. 116–132.

3. Большой толковый психологический словарь. Т.1 (А – О); / Ребер Артур / пер. с англ. Е.Ю. Чеботарева. – М.: ООО «Изд-во АСТ»; «Изд-во Вече», 2003. – 592 с.

4. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. – Мн.: «Современное Слово», 1998. – 480 с.

5. Грановская, Р.М. Творчество и конфликт в зеркале психологии / Р.М. Грановская. – СПб.:

Речь, 2006. – 416 с.

6. Евин, И.А. Искусство и синергетика: учебное пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. / И.А. Евин. – М.: Книжный дом «Либроком», 2009. – 208 с.

7. Козлов, В.В. Измененные состояния сознания: Системный анализ / В.В. Козлов, Ю.А. Бубеев. – М., 2005.

8. Краткий психологический словарь / сост. Л.А. Карпенко; под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с.

9. Майнцер, К. Сложность и самоорганизация мира / К. Майнцер // Вопросы философии. – 1997. – № 3. – С. 48–61.

10. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб.

и доп. – М.: ООО «Изд-во Астрель»: ООО «Изд-во АСТ»: ООО «Транзиткнига», 2004. – 479 с.

11. Степаносова, О.В. Современные представления об интуиции / О.В. Степаносова // Вопросы психологии, 2003. – № 4. – С. 133–143.

12. Хачатурян, В.М. Измененные состояния сознания как психофизиологический и социокультурный феномен / В.М. Хачатурян // Мир психологии, 2007. – № 2. – С. 100–114.

Развитие художественного образования на Смоленщине В период финансовых кризисов и политических катаклизмов, сотрясающих мировое сообщество, хочется обратиться к чему-то вечному и устоявшемуся, дающему ощущение незыблемости и спокойствия. Может быть, поэтому люди все чаще обращаются к истории. Хочется если не найти подтверждение тому, что когда-то людям было так же тяжело, а то и в еще более страшные времена проходил их жизненный и творческий путь, но хотя бы увериться, что, согласно надписи на знаменитом кольце царя Соломона, «Все проходит, и это тоже пройдет». В данной статье автор обратился к истории формирования художественного образования на Смоленщине. В частности, остановился на одном из самых тяжелых для нашей страны исторических периодов, когда сотрясаемая войнами и революциями страна находила в себе силы открывать и поддерживать образовательные учреждения культуры, в частности художественные образовательные заведения.