МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ЛОБЕЙКО ЮРИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И

САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Майкоп - 2000 г.

Работа выполнена в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования доктор педагогических наук, профессор В.И Горовая

Научный консультант:

действительный член РАО, доктор педагогических наук,

Официальные оппоненты:

профессор А.М.Новиков доктор педагогических наук, профессор В Е.Гурин доктор психологических наук, профессор В.П Озеров

Ведущая организация Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования РФ

Защита состоится 21 12 2000 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д.064 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Адыгейском государственном университете по адресу:

352700, г.Майкоп, ул. Первомайская, д 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета

Автореферат разослан 15 11 2000 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор М.Р.Кудаев

1.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Существенной особенностью современной социальноэкономической и культурно-национальной ситуации в России является преобразование управления социальной сферой на началах децентрализации, расширения самостоятельности регионов Эти процессы в области экономики, политики, культуры, отражающие устойчивые тенденции развития страны, объективно порождают общественную потребность и в регионализации образования, создания образовательного пространства с разграничением полномочий между федеральными и местными органами управления Регионализация является и реальной предпосылкой осуществления основных приоритетов Закона РФ «Об образовании», в первую очередь таких, как демократизация и гуманизация деятельности всех образовательных учреждений.

Отражая установку на выработку качественно новой региональной образовательной политики, система регионального образования выстраивается с учетом особенностей территории, на основе сочетания общегосударственных, национальных и местных интересов Основной функцией образования при этом в современной ситуации, радикально меняющей его качество, выступает функция превращения образования в реальный механизм развития личности.

Требования сегодняшнего дня, связанные с реформированием образования, заставляют поновому взглянуть и на систему повышения квалификации как составной части непрерывного образования личности. Ключевым моментом в ее реорганизации стала разработка совокупности идей, на основе которых образовательные программы системы повышения квалификации смогли бы дать учителю возможность в последующем реализовать как можно полнее свой профессионально- личностный потенциал.

Экспериментальные исследования показывают, что подавляющее большинство учителей не имеют установки на творческое самосовершенствование и затрудняются охарактеризовать цель и суть инновационного поиска. В связи с этим еще более усиливается реальная роль учреждений дополнительного педагогического образования, они призваны сегодня не только совершенствовать профессиональную компетентность и мастерство педагогических работников, но и способствовать непрерывному профессионально-творческому саморазвитию личности.

В процессе реформирования отечественной системы дополнительного педагогического образования четко обозначились существенные противоречиямежду возрастающими требованиями к уровню профессиональной деятельности учителей и фактическим его снижением;

- укоренившейся практикой традиционно-обязательного очного повышения квалификации на курсах ИПК, ИУУ и настоятельной необходимостью создания новых форм обучения взрослых с учетом их способностей к самообразованию и самосовершенствованию, а также построения учебного процесса на теоретической основе современной психологии и андрогогики;

- потребностью индивида получать образование на личностном уровне и нормативной заданностью учебного процесса;

- субъективной ориентацией преподавателей ИПК, ИУУ на социально зрелую и активную в познавательном отношении личность учителя и реальной неоднородностью социального и профессионального опыта, когнитивных программ и жизненных смыслов обучающихся;

- все более обозначающейся спецификой обучения слушателей курсов и недостаточной разработанностью акмеологического подхода к моделированию содержания и организации этой работы;

- действительным состоянием педагогического сообщества и потребностями в новом педагогическом мышлении и др.

Необходимость разрешения названных и других противоречий порождает потребность в разработке теоретических вопросов, связанных с проблемами функционирования учреждений дополнительного педагогического образования, в том числе в аспекте оказания помощи учителю по самообразованию и саморазвитию.

Изучение научных источников показывает, что к настоящему времени разработаны многие проблемы повышения квалификации педагогических кадров: выявлены профессиографические требования к различным категориям работников сферы образования;

определены потребности педагогов в повышении квалификации; создана объективная диагностика профессиональной компетентности педагогических работников; разработаны теоретические принципы моделирования содержания образования в системе повышения квалификации; выявлены дидактические особенности процесса обучения учителей в системе повышения квалификации; разработаны стратегические направления совершенствования непрерывного образования взрослых.

Результаты этих исследований представлены в работах Т.Г.Браже, С.Г.Вершловского, Ж.Л.Витлина, И.П.Глинской, А.В.Даринского, Н.НЛобановой, А.Е.Марона, Е.И.Огарева, В.Г.Онушкина, П.Г.Пшебильского, В.И.Подобеда, Е.А.Соколовской, Г.С.Сухобской, Е.П.Тонконогой, Т.В.Шадриной и др.

В последние годы изучение проблем повышения квалификации педагогов в определенной мере активизировалось. В выполненных за последние годы диссертационных работах (А.А.Альхименюк, Т.Б.Борисова, A.B.I ордеева, А.Г.Григорьева, Ю.К.Гуськов, Т.С.Данилова, В.И.Долговая, Ю.К.Кузнецов, П.И.Карташов, И.В.Крупина, К.А.Нефедова, Т.С.Панина, В.Н.Скворцов, М.С.Степанов, Е.И.Торохова, З.И.Шевченко и др.) раскрыты цели, задачи, содержание, формы повышения квалификации применительно к отдельным категориям учителей (Т.Г.Браже, Н.Н.Лобанова, А.Е.Марон и др.); исследованы вопросы повышения квалификации руководящих кадров (В.И.Журавлев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, В.П Симонов, Е.П.Токоногая, Т.И.Шамова и др ), становление профессионального мастерства молодых специалистов (Г.С.Вершловский), вопросы экономического обеспечения системы повышения квалификации (Е.И.Огарев, В.И.Подобеда), психологические проблемы повышения квалификации учителя (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская).

Проведены некоторые исследования повышения квалификации псдаго! ических кадров с учетом ретональных особенностей России и ближнего зарубежья (В.Н.Аверкин, Н.Г.Бурдина, Д.Г.Юлдашев), организационно-педагогических основ формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования (Э.М.Никитин).

Вместе с тем до настоящего времени остается малоизученной проблема выявления научных основ развития и саморазвития личности педагога в условиях функционирования современной системы повышения квалификации работников образования, поскольку чаще всего проблемы творчества, творческого саморазвития личности являлись предметом исследований, посвященных будущему учителю (В.И.Андреев, Д.В.Вилькееп, Ф.Н.Гоноболин, Г.И.Горская, А.В.Запорожец, О.А.Конопкин, Н.В.Кузьмина, К.М.Левитан, Н.Ю.Посталюк, Р.П.Скульский, В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук, И Ф.Харламов, Г.И.Щукина и др.). Ряд работ, обращенных к проблеме мотивации личности в различных видах деятельности, в том числе творческой (К.А.Абульханова-Славская, В.Г.Асеев, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, О.С.Гребенюк, Н.А.Джидарьян, В.И.Загвязинский, М.В.Кларин, В.И.Ковалев, В.В.Краевский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, А И.Мищенко, А Я.Наин, Н.Д.Никандров, Л С.Подымова, Я.А.Пономарев, С.Л Рубинштейн, В.В.Сериков, Л.Н.Узнадзе, Р.Х.Шакуров, Н.Е.Щуркова, В.А.Ядов, И.С.Якиманская, П.М.Якобсон и др.), имеют общетеоретическое значение. В совокупности эти работы отражают их направленность на формирование культуры творческого мышления, творческого развития как самоценности образования.

Таким образом, отсутствие исследований по проблеме развития и саморазвития личности учителя в условиях реформируемой системы повышения квалификации, неразработанность целостной концепции профессионально-творческого саморазвития педагога в условиях дополнительного профессионального образования обусловили необходимость исследования проблемы «Научные основы творческого развития и саморазвития педагога в системе дополнительного профессионального образования».

Ее актуальность определяется:

- необходимостью преодоления противоречий в развитии современной системы дополнительного педагогического образования;

- потребностью педагогической науки в поиске принципиально новых подходов к организации и функционированию такой системы дополнительного педагогического образования, которая способствовала бы профессионально-творческому саморазвитию личности учителя;

дидактической системы стимулирования творческого квалификации;

- отсутствием достаточного научного обоснования, позволяющего возвести профессионально-творческое саморазвитие педагога в ранг важнейшего принципа управления педагогическими системами, мотивирующими творческое саморазвитие - состоянием педагогической практики, пока слабо ориентированной на проблему профессионально-творческого саморазвития учителя в контексте акмеологии.

Цель исследования: выявление научно-теоретических основ и определение тенденций, принципов и организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессионально-творческого саморазвития учителя в условиях дополнительного педагогического образования (системы повышения квалификации).

Объект исследования: профессионально-творческое развитие и саморазвитие учителя в системе дополнительного педагогического образования.

Предмет исследования: процесс творческого развития и саморазвития учителя в условиях современной региональной системы повышения квалификации работников образования.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи.

1 Проследить генезис научных взглядов на проблему творчества и творческой деятельности; исследовать виды и факторы творчества, творческой педагогической деятельности, развития и саморазвития личности.

2. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретикометодологическую основу процесса творчества как проявления индивидуальности и ценностных ориентации личности современного педагога.

3. Выявить источники и базовые механизмы творческого развития и саморазвития личности педагога в условиях дополнительного профессионального образования.

4. Разработать концептуальную модель профессионально-творческого развития и саморазвития педагога на основе развивающих возможностей региональной системы повышения квалификации работников образования 5. Обосновать дидактическую модель развивающего обучения в системе повышения квалификации и на ее основе разработать и экспериментально проверить дидактическую систему творческого развития и саморазвития педагога 7. Опираясь на результата исследования, разработать практические рекомендации по осуществлению творческого саморазвития личности учителя в его профессиональнопедагогической деятельности.

Общую методологию исследования составили: философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, деятельности как способа самореализации человека в труде; философия субъектно-гуманистического подхода, концепции - нового мышления, взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторов творческого развития, о многофакторном характере развития личности.

Исследование выполнено также на основе метапринципов -аксиологического, культурологического, синергетического, системного, общих положений логики, теории познания, моделирования, отечественной психологии, педагогики и дидактики.

Конкретная методология исследования включала, философские положения об объективных тенденциях развития общества и науки, о соотношении содержания и формы, исторического и логического в педагогическом познании, об иерархичности и функциональности систем; логические категории причины и следствия; законы противоречия.

деятельности, целостного подхода к личности как многофункциональной П.П.Блонский, Б.Б.Блум, ДжБрунер, А В Брушяинский, Л С Выготский, творческой деятельности (В И.Андреев, Г.С.Батищев, Д.Б.Богоявленская, др.), личности как субъекта творческой деятельности, индивидуальности и А. А. Ухтомского - о поисковой и конструктивной природе высшей нервной деятельности в его становлении и развитии независимо от возраста.

Ведущая идея исследования исходит из необходимости разработки и обоснования модели профессионально-творческого развития к саморазвития учителя в условиях современного дополнительного педагогического образования с учетом изменившихся социальноэкономических и нравственно-психологических ориентиров общества и потребностей образовательной практики, в которой доминантой выступает самоопределение и непрерывное самосовершенствование личности как фактор успешности ее нравственноинтеллектуального и профессионального «акме».

Эта идея нашла свое выражение в общей гипотезе исследования, которая основана на предположении о том, что процесс профессионально-творческого саморазвития личности учителя в условиях дополнительного педагогического образования возможен и будет эффективен, если:

• создать установку учителя на непрерывное профессионально-творческое развитие и саморазвитие в процессе обучения в системе повышения квалификации;

• выявить факторы творческой активности педагога как условия творческой деятельности;

• теоретически обосновать и экспериментально проверить факторную модель творческого развития и саморазвития педагога с проективными уровнями профессиональнопедагогического творчества;

• профессионально-творческое развитие и саморазвитие учителя рассматривать как стратегическую цель дидактической системы в условиях повышения квалификации;

• обеспечить единство общекультурного, профессионального и социально-нравственного развития личности в содержании дополнительного педагогического образования;

• процесс профессионально-творческого развития и саморазвития осуществлять на уровне рефлексивного управления, включающего механизмы самосознания, самоанализа, самооценки, самоактуализации;

« организовать целенаправленное включение педагога в деятельность по передаче и освоению творческого опыта через активные методы, формы и средства обучения;

• формировать мотивациояный компонент готовности учителя к творческой деятельности, основывающийся на преодолении барьеров творческого саморазвития.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был определен метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта). Диагностические методы включали анкетирование, беседу, тестирование, самооценку, экспертную оценку, рейтинг, ранжирование, обобщение независимых характеристик, проективные методики.

Обсервационные методы включали прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение, праксиметрические -анализ продуктов деятельности, экспериментальные констатирующий, формирующий и диагностический эксперимент.

В исследовании реализованы статистические методы с использованием методик, адаптированных к задачам исследования.

Организация и этапы исследования. Источниками информации для решения поставленных в исследовании задач явились опыт работы со слушателями Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (СКИПКРО) и совместный опыт работы с педагогами Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования РФ (АПК и ПРО), экспериментальных педагогических площадок федерального и регионального уровней в Ставропольском крае, личный опыт научной, педагогической и административной работы в школах г Ставрополя, Ставропольском государственном университете, Краевом Научнометодическом центре передового педагогического опыта, Институте развития образования Ставропольского края, работа в диссертационном совете СГУ, руководство Ученым советом СКИПКРО, лабораторией инновационных исследований кафедры педагогики СКИПКРО, Школой педагога-исследователя при СКИПКРО, личное участие в исследовательском объединении преподавателей СГУ по проблемам «Учитель», «Теоретические основы моделирования дидактических процессов в системе непрерывною педагогического образования»; работа в Научно-методических советах Министерства образования Ставропольского края; личное участие в подготовке и проведении семинаров, совещаний, конференций регионального, федерального и международного уровней по проблемам современного образования.

Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе АПК и ПРО Министерства образования РФ и СКИПКРО, экспериментально-педагогических площадок г.Ставрополя и края. Исследованием были охвачены различные категории педагогов общеобразовательных школ и воспитателей детских учреждений, студенты СГУ и учащиеся старших классов общеобразовательных школ сельских районов края, а также преподаватели системы повышения квалификации работников образования. Всего в исследовании участвовало свыше 2500 человек.

Исследование выполнялось в несколько этапов: 1. 1992-1994 гг. изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, социологической и психологопедагогической литературы по проблеме исследования; осмысление теоретических и методологических основ исследования; разработка и проведение предварительного констатирующего эксперимента; установление исходного уровня способности учителя к профессионально-творческому саморазвитию; поиск системы методик оценки уровня сформированности соответствующих способностей учителя.

2. 1995-1999 гг. - теоретическая разработка концепции развития и положений исследования в повторных экспериментах.

3. 1999-2000 гг. - анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов и научно-методических рекомендаций по теме исследования; оформление результатов исследования в виде рукописи диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем совокупность теоретических положений и выводов содержит решение новой научной проблемы:

- впервые на концептуально-системном уровне раскрыты научные основы профессионально-творческого развития и саморазвития педагога в реформируемой системе дополнительного профессионального образования;

- впервые создана концепция, раскрывающая суть исследуемого феномена и служащая теоретической базой для дальнейшего развития теории и практики дополнительного профессионально-педагогического образования.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:

- выявлены и систематизированы основные этапы научного осмысления и переосмысления творчества как феномена, профессионально-творческой и творческой педагогической деятельности с точки зрения вариативной ее организации, закономерности стимулирования мотивации творчества;

- уточнены и развиты актуальные понятия «личность», «индивидуальность», «творческая индивидуальность педагога», «развитие и саморазвитие личности», «профессионально-творческое саморазвитие»;

- выявлены и теоретически обоснованы источники и базовые механизмы, содействующие профессионально-творческому развитию и саморазвитию учителя в условиях дополнительного профессионально-педагогического образования (учет основного направления и содержания профессионально-творческой деятельности, единства и взаимосвязи педагогической диагностики и мотивации творческого саморазвития, индивидуализации и дифференциации стимулирующей программы, включенности личности в творческое саморазвитие, разнообразные формы деятельности и общения и др.);

- показаны сущность, содержание и условия эффективного протекания процесса профессионально-творческого развития и саморазвития учителя в условиях функционирования региональной системы повышения квалификации педагога;

- разработана авторская концепция интерактивных процедур творческого развития и саморазвития педагога на основе развивающих возможностей региональной системы повышения квалификации, суть которой заключается в следующем: творческое саморазвитие педагога представляет целостный процесс, протекающий поэтапно самопознание личности, творческое самоопределение, саморегуляция и самоуправление, творческая самоактуализация, творческая самореализация, творческое самоутверждение, творческое самосовершенствование (каждый предшествующий этап выступает подготовительным для последующего); у каждого педагога творческое саморазвитие имеет индивидуальные проявления (компоненты «самости»);

- предложена акмеологическая модель саморазвития личности педагогапрофессионала, основанная на синергетическом подходе, принципе системной интеграции, закономерностях достижения вершин развития человека на каждом возрастном этапе его жизни, а также способ ее пространственно-схематического построения;

- раскрыта технология образовательных инноваций в региональной системе повышения квалификации, методика педагогического опыта и процедуры диагностики «акме-пространства» педагога; разработана и теоретически обоснована система методов, форм и средств стимулирования творческого развития и саморазвития педагога:

- разработан дидактический механизм анализа организационных ситуаций (опросники, анкеты, тесты), являющийся одновременно инструментом изучения личности учителя и развития его профессионального навыка по самоизучению и саморазвитию.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические результаты позволяют преобразовать традиционную модель функционирования системы повышения квалификации педагогов в модель экспериментально выявленные и систематизированные условия творческого саморазвития учителя в системе дополнительного профессионального образования способствуют активизации творческой деятельности учителя и педагогического коллектива школы; разработанная и апробированная в региональной системе повышения квалификации методика творческого саморазвития педагога на основе анкетирования, самооценки, самоанализа, парного и группового корреляционного анализа позволяет прогнозировать педагогические результаты;

по материалам исследования разработана технология создания учебных планов для системы повышения квалификации, базовые и элективные курсы, ориентированные на профессионально-творческое саморазвитие педагога, они могут быть использованы и в высшей педагогической школе в процессе подготовки студентов к профессиональнопедагогической деятельности; по результатам исследования изданы и внедрены рекомендации по проектированию и реализации развивающей дидактической системы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась системной методологией, адекватной цели, предмету и задачам исследования, структурной и содержательной целостностью, логической последовательностью изложения материала, применением комплексной совокупности методов и средств исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с практической (опытно-экспериментальной) реализацией модели развития и саморазвития личности учителя в системе повышения квалификации, строгой аргументированностью исходных теоретических положений, логических выводов работы, результатами экспериментальной проверки основных положений диссертации, подтвержденными методами математической статистики, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования.

На защиту выносятся:

1. Концепция профессионально-творческого развития и саморазвития учителя в реформируемой системе дополнительного педагогического образования, включающая в себя теоретическое обоснование источников, базовых механизмов и факторную модель саморазвития личности педагога.

2. Совокупность принципов, методов и технологий проектирования модели развивающего образования в системе повышения квалификации педагога, ориентированной на эффективное профессионально-творческое развитие и саморазвитие личности учителя аксиологическом и акмеологическом подходах, образования.

4 Совокупность педагогических условий и методики активного воздействия на саморазвивающуюся личность учителя в условиях региональной системы повышения квалификации 5. Критерии диагностики продуктивности творческого саморазвития педагога в условиях инновационной деятельности региональной системы повышения квалификации работников образования, основанные на акмеологическом подходе. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографии, концепциях, научно-методических и учебно-методических пособиях, научно-методических рекомендациях, статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составил около 90 печатных листа Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на международных (гг Москва, 1998, Ставрополь, 1999, Армавир, 1999, 2000), Всероссийских (гг Майкоп, 1994. Армавир, 1997; Липецк, Пятигорск, 1999, Москва, Ставрополь, 2000) и региональных (гг Георгиевск, Ставрополь, 1994, Георгиевск, Пятигорск, 1995. Ставрополь, 1996, 1997, Пятигорск, Ставрополь, Невинномысск, 1998, 1999, Ессентуки, Ставрополь, 2000) научных и научно-пракгических конференциях по проблемам подготовки и переподготовки педагогических кадров, развития образования.

С докладами и сообщениями соискатель выступал на координационных совещаниях Министерства образования РФ и Министерства образования Ставропольского края, курсах повышения квалификации работников образования в АПК и ПРО (г Москва), научных и научно-практических семинарах (гг Ставрополь, Пятигорск, Ессентуки, 1994-95, Москва, 1999, Железноводск, 1998, 1999, Кисловодск, Пятигорск, Майкоп, 2000), ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава СГУ и СКИПКРО Результаты исследования включались в работу со студентами СГУ, образовательные учреждения Ставропольского края разных типов.

Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе эксперимента но переводу СКИПКРО в новый режим работы по развивающим технологиям обучения слушателей курсов повышения квалификации (новые учебные планы, программы новых дисциплин, рекомендации для преподавателей и др) Структура и объем диссертации. Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами Она включает в себя введение, четыре главы, выводы и заключение Общий объем текста 368 страниц, в том числе 19 таблиц и 32 рисунка Список литературы содержит 455 наименований.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматриваются основные характеристики научного аппарата: цель, задачи, гипотеза, объект, предмет и методы исследования; определяются его методологические и теоретические ориентиры:

раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, организация и этапы исследования, формы внедрения его результатов в практику.

В первой главе «Теоретико-методологические основы профессионально-творческого развития педагога» рассматривается исторический аспект проблемы, анализируются методологические подходы и исходные теоретические предпосылки изучения творчества и творческой деятельности, раскрываются сущностные характеристики понятий «творчество», «творческая индивидуальность», анализируются и обобщаются особенности педагогической творческой деятельности и творческой индивидуальности педагога, вскрывается зависимость творческой активности и творческой педагогической деятельности, индивидуальности и ценностных ориентации личности педагога.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что осмысление творчества, его механизма, структуры и критериев, креативных качеств личности ведется на протяжении длительного исторического периода времени. В науке пока нет однозначного толкования понятия творчества, что в значительной мере определяется не только глобальностью и сложностью проблемы, но и разнонаправленностью подходов к ее исследованию.

Рационалисты (Р.Декарт, Б.Спиноза, Г.Лейбниц и др.) ведущую роль в решении проблем отводили «интеллектуальному видению», интуитивисты (А.Бергсон, К.Поппер, З.Фрейд и др.) рассматривали творческий акт как мистическую активность; представители теории бессознательной работы (Г.Гельмгольц, Ж.Пуанкаре и др.) предприняли попытку выявления взаимосвязи сознания и бессознательной сферы; бихевиорисгы (Э.Торндайк, Дж.Уотсон, Л.Морган и др.) рассматривали открытие как результат многочисленных проб и ошибок, а ассоциацию -как способ приобретения новых действий; динамика переживаемых на каждой стадии решения творческих задач и роль установки в этом процессе изучалась в рамках психологии мышления (О.Кюльпе, К.Марбе, Н.Ах и др.); представители гештальтпсихологии (М.Вертгеймер, В.Келлер, К.Коффка и др.) считали, что решение проблемы осуществляется посредством озарения, возникающего благодаря построению нового гешгальта; роль креативности и интеллекта личности в решении творческих задач выяснялась основоположниками экспериментальной и дифференциальной психологии (В.Вунт, А.Бине, Д.Кеттел и др.).

Историографический анализ позволил установить, что на протяжении веков ученые пытались обозначить и прикладные аспекты творчества, одним из которых стал поиск педагогических условий, обеспечивающих успешное творческое развитие личности (И.Песталоции, А.Дистервег, Н.И.Пирогов, К.Н.Вентцель, К.Д.Ушинский, А.П.Нечаев, П.П.Блонский, А.С.Макаренко и др.).

Значительный вклад в решение проблемы творчества внесли представители психологии личности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубтнштейн, Б Г Ананьев и др.), исследовавшие соотнесенность понятий «индивид», «личность», «субъект», «индивидуальность», «творческая личность». Изучение этих проблем нашло свое продолжение в рамках гуманистической психологии и педагогики (Г.Олпорт, А.Маслоу, К.Роджерс, Д.А.Белухин, Е Н.Шиянов и др.), рассматривающих человека как уникальную открытую, устремленную в будущее систему, стремящуюся свободно реализовывать свои потенции к творчеству, личностному развитию и саморазвитию.

В современных публикациях понятия «творчество», «творческие способности», «творческий потенциал», «творческое мышление», «творческое развитие» представлены также широко (В.И.Андреев, Д Б Boi оявленская, И.П.Калошина, Я.А.Пономарев, Ю.А.Самарин и др.).

Однако исследования последних лет показывают, что единство взглядов на проблему творчества до сих пор не достигнуто. И все же в последние десятилетия понятие «творчество» приобрело большую конкретность и обогатилось новым содержанием.

теоретического анализа понятия «творчество» имело рассмотрение его в (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.) как процесс решения множества задач, особенностью которых является то, что их решение никогда не лежит на поверхности, а требует напряженной мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств.

Педагогическая деятельность - всегда творческая деятельность, а ее адекватным субъектом является педагог как творческая индивидуальность. Данное положение выдвинуло еще одну проблему - развития творческой индивидуальности как системного качества личности.

Новые концептуальные подходы к творчеству, выделение различных его видов, факторов и критериев готовности к нему позволяют говорить о том, что данная категория приобрела полимерный характер, а само творчество стало рассматриваться как суть жизнедеятельности современного человека.

Рассмотрение проблемы педагогического творчества сопряжено с осмыслением понятия «творческая активность». В работе активность рассматривается как реализация потребностей личности, как поиск предметов потребностей. Сопоставление активности и деятельности позволило заключить, что активность не только качественно присуща самой деятельности, придает ей определенную «окрашенность», но и структурно более сложно организована. Активность определяет деятельность (с ее структурами и функциями), мотивы, цели, направленность, т.е. является движущей силой, источником пробуждения в человеке его «дремлющих потенциалов».

Анализ понятия «творческая активность» показал, что это качество, которым наделяется субъект, занимающийся творческой деятельностью (Г.С.Батшцев, В.И.Дружинин, Ж.Пиаже, Я.А.Пономарев и др.). Сопоставляя различные типы активности, мы определили творческую активность как динамическое условие становления, реализации и видоизменения творческой деятельности. Творческая активность, в нашем понимании, это избыточная по отношению к стимулу деятельность, которая включает в себя основные компоненты творчества.

Исследование показало, что творческая активность педагога может быть представлена различными этапами становления - стимульно-продуктивный уровень; эвристический уровень; креативный (собственно творческий) уровень.

Анализ характеристики структуры творческой деятельности, содержащейся в работах психологов (П.Я.Гальперин, А.Н.Леотьев, А.Н.Лук, А.М.Матюшкин и др.) и педагогов (И.П.Калошина, З.И.Калмыкова, Н.Ф Талызина, О.К.Тихомиров и др.), показал, что она имеет многокмпонентный состав и также должна рассматриваться с позиции уровневости.

Обращение к творческой активности личности обусловило необходимость рассмотреть ее связь с творческим мышлением. В ходе научного анализа установлено, что творческое мышление есть качественная характеристика и отличительная черта творческой личности Процесс творческого мышления являлся предметом рассмотрения многих работ (Н.Г.Алексеев, С.О.Грузенберг, В.Н.Дружинин, В.К.Зарецкий, Р.Стернберг, Л.М.Терман, Э.Г Юдин и др.). В нашем исследовании этот процесс рассматривается как дискретный, состоящий из нескольких последовательных, но взаимосвязанных стадий, среди которых обязательно присутствует стадия осознания проблемной ситуации. Целенаправленный внутренний поиск осуществляется за счет механизма доминантного фокуса и его интеграции с детекцией новизны, которые образуют психофизиологическую основу творчества.

Систематизация подходов к изучению механизмов творческой деятельности позволила выделить среди них следующие: поиск неизвестного с помощью механизма анализа через синтез, поиск неизвестного с помощью механизма взаимодействия интуитивного и логического начал;

поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма; поиск неизвестного с помощью эвристических приемов и методов.

Рассматривая профессионально-педагогическую деятельность через призму творчества, мы избрали философский подход, который позволяет выделить ее генезис, онтологический статус, структуру, функции и специфику, а также обеспечивает антропологическое ее измерение.

Анализ педагогического творчества в аспекте различных подходов к сути данного феномена позволил сформулировать следующее определение: сущность педагогического творчества заключается в совершенствования себя и своей деятельности на основе исследовательского подхода и через связь науки с практикой. Творчество в педагогической деятельности можно толковать как проявление свободы, но свободы как познанной необходимости.

Опираясь на функционально-динамическую характеристику педагогических способностей, предложенную Н.В.Кузьминой, мы в свою очередь считаем, что творческие способности развиваются в деятельности, требующей творчества.

Особым качеством творческой личности педагог следует признать креативность, которая актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая Среда. Чтобы креативность формировалась как глубинное (личностное) свойство процесс должен происходить в специально созданных условиях. В ходе исследования было выдвинуто предположение о том, что развитие креативности возможно не только в системе вузовского, но и послевузовского профессионального образования, основным условием функционирования которой является создание множества траекторий социального и профессионального движения Заложенный в ее структуру принцип «прерывистая непрерывность» изначально предполагает такую организацию профессиональной подготовки, которая достраивает образование специалиста на гуманитарном и методологическом фундаменте, что позволяет осуществлять развитие и саморазвитие личности, ее творческой индивидуальности.

Определение условий, стимулирующих развитие мотивации творчества у педагога, является, на наш взгляд, одной из важнейших функций современной системы послевузовского профессионального образования. Только в этих условиях возможна подготовка педагога эвристической ориентации.

Исходя из положения, что личность существует в контексте самоопределения, мы обратились к теории смыслов. На ее основе был осуществлен анализ субъектного существования личности и индивидуальности. Установлена двойственная природа субъекта (табл. 1) личностная (социально-отнесенная) и индивидуальная (социально-привнесенная творческая) деятельности, способным к самоопределению, саморегулированию, самосовершенствованию.

В рамках предпринятого исследования было рассмотрено понятие «субъектная целостность». В нашем представлении субъектная целостность - это целостность самообоснованности, целостность самоосмысления, целостность самообозначения и обозначения своей индивидуально творчески прожитой жизни.

Опираясь на имеющиеся в современной литературе теоретические положения (Т.Г.Браже, В И Гинецинский, М.С Каган, ЕВ.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин И.О.Мартынюк, Л.Н.Москвичева, В.Ф.Овчинников, Г.Л Пихтовников. В.С.Розов, В.Г.Рындак), мы предприняли попытку дать определение творческого потенциала личности педагога: это система личностных способностей, позволяющих оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями, а также знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности (новизну, оригинальность, уникальность подходов субъекта к осуществлению деятельности), побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию. В работе структура творческого потенциала педагога представлена тремя составляющими: собственно-потенциальной (индивидуальные психические процессы, способности), мотивациошюй (убеждения, потребности, ценностные ориентации, мотивы) и когнитивной (опыт творческой деятельности). Эта структура позволила обозначить критериальную характеристику творческого потенциала учителя знания, умения, убеждения, отношения, направленность, способности).

Исследование структуры творческой индивидуальности педагога позволило выделить в ней четыре компонента - направленность, компетентность, индивидуально-психологические свойства и способности. Первый компонент представлен такими характеристиками, как социально-нравственная, истинно-педагогическая и познавательная направленность.

Компетентность рассмотрена нами с позиции общекультурной и профессиональной составляющих В индивидуально-психологические свойства мы включили познавательные процессы, темперамент, характер и эмоционально-волевую сферу личности педагога.

Способности включают интеллект, креативность, обучаемость и др. Модель творческой индивидуальности в нашей работе носит динамический характер, поскольку она отражает разные этапы ее становления (рис 1).

В работе предпринята попытка смоделировать пространство существования творческой индивидуальности педагога и пространство педагогического содержания творческой индивидуальности на основе трехмерной системы координат. В основу моделирования положены принципы, конкретности, уникальности, гуманитарности и духовности. Именно они позволяют осуществлять диагностику черт творческой индивидуальности современного педагога.

Во второй главе диссертации «Концепция профессионально-творческого развития и саморазвития специалиста-педагога в системе послевузовского образования» определяются источники и базовые механизмы творческого развития и саморазвития личности современного педагога, рассмотрена факторная модель творческого развития педагога в условиях современного дополнительного профессионального образования, выявлены развивающие возможности региональной системы повышения квалификации работников образования.

Предпринятый нами обзор концепций личности позволил установить, что в понятии личности как целостности фиксируется устойчивая форма ее бытия, которая предполагает ее становление и развитие. В работе исследуется понятийный ряд: «развитие», «саморазвитие», «творческое саморазвитие личности», «профессионально-творческое саморазвитие педагога». Установлено, что творческое саморазвитие личности - это интегративный творческий процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов Профессионально-творческое саморазвитие личности педагога-это Рис. 1. Динамика творческой индивидуальности педагога творческое саморазвитие его личности в профессиональной деятельности, обеспечивающее непрерывную творческую самореализацию.

Используя общие подходы к проблеме саморазвития, мы установили, что профессиональное развитие неотделимо от личностного, поскольку в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

прохождение стадий от способности к познанию самого себя как исходной творческой деятельности (творческая самореализация). Солидализируясь с трактовкой С.Л.Рубинштейна, процесс саморазвития мы рассматриваем как восхождение индивидуальности: личность, выступая как творец, саморазвития.

Поскольку понятие саморазвития становится все более значимым для современного образовательного процесса, оно вполне может включаться в основной категориальный аппарат педагогики и рассматриваться как базовое для характеристики целей, содержания и средств личностно-ориентированного образования.

В работе выделены механизмы саморазвития, которые сгруппированы в разнообразные функциональные блоки.

Фундаментальным условием профессионального развития и саморазвития педагога является профессиональное самосознание Оно имеет широкий спектр характеристик и сопряжено с осмыслением таких категорий, как мастерство и профессионализм. Вершиной профессионализма является достижение специалистом состояния «акме», которое самостоятельно достигается лишь немногими Однако достижение «акме» для значительной части педагогов вполне возможно Одним из 1гутей этого движения является профессионально-творческое саморазвитие, методологической основой которого выступает принцип динамизма, в акмеологическом контексте понимаемый нами как процессуальнодинамический. Процессуально-динамический принцип открывает новую плоскость в изучении преобразований личности на разных этапах ее профессионального пути. На рис. нами показана пространственная модель, демонстрирующая акмеологические возможности саморазвивающейся личности педагога.

Деятельность по саморазвитию (самостроительству) личности относится к числу наиболее сложных. Однако в школьном и вузовском обучении эти проблемы практически не затрагиваются Восполнить этот пробел может система дополнительного профессионального образования, которая своей целью должна определить формирование самосовершенствующегося профессионала, способного к непрерывному профессиональнотворческому развитию и саморазвитию. Исходя из этого, основными задачами системы повышения квалификации педагогов мы определяем следующим образом:

Рис. 2. Многомерное акме-пространство с различным количеством факторов возможностей саморазвивающейся личности педагога - обеспечить системообразующую и интегрирующую базу для сознательного управления педагогом своим развитием, - направить процесс саморазвития педагога;

- помочь педагогу найти, осознать и принять цели и содержание профессионально-творческого саморазвития;

- организовать рефлексивную деятельность педагога, приводящую к появлению микро- и макропрограмм работы над саморазвитием;

- ознакомить с практическими методиками и технологиями духовного и профессионального развития и саморазвития педагога.

Наша концепция профессионально-творческого саморазвития личности педагога в системе дополнительного профессионального образования представлена на рис. Теоретический анализ проблемы творческого саморазвития педагога в условиях дополнительного образования позволил выделить в ней по меньшей мере четыре аспекта:

- творческое саморазвитие как ценность;

- творческое саморазвитие как система;

- творческое саморазвитие как процесс;

- творческое саморазвитие как результат.

Самоопределяясь в отношении факторов творческого развития педагога в условиях современной системы повышения квалификации, мы прежде всего обратились к «взаимопроникновению» субъекта и Среды. В теории педагогики эта проблема еще весьма слабо разработана. Говоря о взаимосвязи личности со Средой, мы выделяем две встречные тенденции, изменения Среды, определяемые во многом деятельностью самой личности, и изменения самой личности, обусловленные взаимодействием ее со Средой и отражающиеся в ее психике. Вся проблема рассматривается нами в плане «отражениеразум».

В числе факторов, которые играют особую роль в личностном развитии педагога, мы выделяем когнитивное влияние Среды, широту социальных воздействий и интеграцию Среды и личности. В контексте роли социальных воздействий на развитие и саморазвитие личности педагога нами особо выделены факторы, которые актуализируют, стимулируют, направляют, поддерживают, или же наоборот, тормозят, блокируют, деформирую!

психологические усилия личности, психическую активность, внутреннюю работу.

В качестве одного из факторов профессионально-творческого саморазвития личности педагога выделена образовательная деятельность. В нашем понимании образовательная деятельность специалиста-педагога - это самостоятельный или специально организованный процесс, стимулирующий потребность в творческом поиске, утверждении себя через этот поиск и успешное преодоление интеллектуальных трудностей. В самообразовательной деятельности педагог осваивает предметный мир, постигает диалектику его развития.

Основными свойствами образовательной деятельности мы считаем целенаправленность, преобразующий характер (с перспективой развития и саморазвития), осознанный характер, раскрывающий ее субъекта и проявляющийся в целеполагании, прогнозировании деятельности, перспективных устремлениях педагога. Творческая самообразовательная деятельность выступает и механизмом развития личности педагога.

В контексте парадигмы непрерывного образования в исследовании выделены те методологические предпосылки, которые имеют существенное значение для решения проблемы профессионально-творческого саморазвития педагога в условиях системы повышения квалификации:

- творчество в любой деятельности является выражением способной личности, поэтому необходимо формировать устойчивую потребность к творческому труду на основе выявления и развития способностей личности;

- в соответствии с природой человека, его жизнедеятельность основана на самоорганизации, самоуправлении, саморегуляции, поэтому дополнительное образование педагога должно быть организовано на принципах системности, самиорганизации, самодвижения, - в новом социуме культурологический принцип образования личности является определяющим, поэтому дополнительное образование педагога должно функционировать как синтез способностей и культуры, - деятельность сознания в образовательном процессе выступает одновременно и как самосознание, самопознание "Я", - развитие творческой личности это взаимное развитие сознания и чувств - развитие творческой личности - это процесс, который имеет свои этапы, стадии овладения творческой деятельностью могут быть и стадиями развития творческой личности Исходя из вышеизложенного, мы представляем концепцию нашей педагогической позиции в отношении организации процесса творческого саморазвитая педагога в следующем виде (рис 4) Эта концепция названа нами дидактической стратегией, под которой мы понимаем динамическую, саморегулирующуюся, саморазвивающуюся систему перспективных ориентации педагога предполагающую определение или принятие им наиболее значимых ориентиров и приоритетов на ближайшую или долгосрочную образовательно профессиональную перспективу В современной структуре дополнительного профессионально-педагогического образования система повышения квалификации занимает особое место и предстает в качестве комплексного единства процессов удовлетворения профессионально-познавательных и духовных потребностей учителя, развития его способностей В качестве основного направления деятельности системы повышения профессионально-педагогической квалификации должно стать акмеологическое сопровождение Актуальность перевода системы повышения квалификации в русло акмеологии обусловлена возникновением школы нового типа необходимостью функционирования в ней педагога-исследователя В рамках предпринятого исследования осуществлено конструирование акмеологической модели педагога, которая выступает ориентиром в организации деятельности по его развитию и саморазвитию в условиях системы повышения квалификации (рис 5) Акмеологическое развитие педагога рассматривается нами как целостное профессиональноличностное развитие Концепция же функционирования современной региональной системы дополнительного профессионально-педагогического образования (ДППО) состоит в реальной возможности воплощения в ее целях, содержании образовательного процесса, формах и методах работы акмеологической поддержки, обеспечивающей целостное развитие и саморазвитие личности педагога.

При моделировании процесса саморазвития педагога в условиях повышения квалификации как подструктуры ДППО мы ориентировались на три взаимосвязанных модуля' подсистема "Теория", подсистема "Практика" и подсистема "технология" (рис. 6).

Каждая из них имеет собственную структуру и содержательное наполнение.

В третьей главе диссертации «Дидактическая модель творческого развития и саморазвития педагога в условиях дополнительного профессионального образования»

осуществлено теоретическое обоснование дидактического проекта, охарактеризованы образовательно-профессиональные программы системы повышения квалификации как организационно-педагогической единицы творческого развития и саморазвития педагога, технология их разработки, представлена система методов, форм и средств, положенная в основу опытно-экспериментальной работы.

Обосновывая дидактическую модель развивающего образования в системе повышения квалификации педагога, мы обратились к теории развивающего обучения и на ее основе предложили проект дидактической системы, которую назвали проблемнодеятельностной. В ее основу положено методологическое положение о том, что развитие личности обусловлено общественно-историческим процессом, в котором она преобразует окружающую действительность, преобразуя одновременно себя. Отсюда следует, что обучение в системе повышения квалификации необходимо строить в соответствии с личностно-социальнодеятельностным подходом, т.е. рассматривать ее как форму включенности индивида в конкретные условия общественных отношений и исходить из тех реальных и перспективных задач, которые выдвигают перед ним в настоящее время социальная и педагогическая практика.

Основными принципами концепции проблемно-деятельностного обучения в системе повышения квалификации мы избрали: личностно-ориентированные (принцип адаптивности, принцип развития, принцип психологической комфортности); культурно ориентированные (принцип целостности содержания образования, принцип системности, принцип овладения культурой); деятельностно ориентированные (принцип активно-деятельностного развития личности, проблемно-креативный принцип).

Предпринятое исследование позволило нам сделать вывод: чтобы слушатели системы повышения квалификации достигали потенциально-творческой познавательной активности, необходимо все элементы педагогической системы, прежде всего, направить на стимуляцию творческого мышления.

Экспериментальные данные, полученные в ходе сравнения особенностей мышления разных групп педагогов, показали, что основные их различия сводятся к глубине рефлексии, знанию приемов умственной деятельности различного уровня, умениям осознанно их применять к решению конкретных педагогических задач и т.п.

Экспериментальное изучение проблемы развития творческого мышления слушателей системы повышения квалификации мы рассматриваем в качестве предусловия профессионально-творческого развития и саморазвития личности педагога. В результате последующего теоретического ее осмысления была выдвинута гипотеза, согласно которой в профессионально-творческом развитии учителя решающую роль играют механизмы активационно-мотивационного, семантико-информационного и регулятивного уровней в их взаимодействии. В дальнейшем эта гипотеза получила свое подтверждение, благодаря чему была найдена еще одна предпосылка конструирования дидактической модели в условиях системы повышения квалификации педагога. Трудность же конструирования состояла в том, что в поле зрения постоянно должны были находиться две системы внутренних, психологических механизмов творческого развития личности педагога и внешних способов педагогического влияния. Преодоление сложности задачи осуществлялось с помощью диалектического метода, согласно которому во взаимодействующей системе попеременно рассматривались ее элементы то как причина, то как следствие.

Составной частью дидактического проекта стало его содержание, которое конструировалось нами на основе принципов интеграции, системности, целостности. Содержание образования, ориентированное на задачу саморазвития личности педагога, включало четыре блока:

1. Уровень теоретической модели, 2. Уровень учебного плана;

3. Уровень учебной дисциплины;

4. Уровень дидактического цикла.

Первый уровень построения содержания реализовывался нами с ориентацией на те концепции, которые играют доминирующую роль в мировой образовательной практике психологическая концепция развития индивидуальности человека как самоценности;

философская концепция развития духовности человека как высшей ценности; социальная концепция формирования и развития ценностных социальных ориентации личности, которые позволяют ей успешно адаптироваться в современном нестабильном мире и реализовать свой творческий потенциал.

В рамках исследования была отработана экспериментальная технология разработки учебного плана и программы учебной дисциплины На рис. 7 показана модель реализации концепции саморазвития личности педагога через структуру и содержание учебного плана.

В целом разработанное нами содержание образования учителя в системе повышения квалификации в контексте его развития и саморазвития было ориентировано на достижение системы целей:

1 Развитие познавательных потребностей слушателей.

2. Развитие потребностей, связанных с профессиональным творчеством.

3 Развитие способов коллективной мыследеятельности.

4. Развитие способов ситуативной деятельности.

5. Развитие способов профессионально-творческой деятельности.

6. Развитие системы индивидуальных ценностей.

7. Развитие рефлексивных способностей.

8. Развитие способности к непрерывному самосовершенствованию.

единства теоретического и практического материала; наличия резервного таксономии целей; определение состава учебных элементов; экспертная их оценка и корректировка.

Обучение в системе повышения квалификации, ориентированное на профессиональнотворческое развитие специалиста, с необходимостью влечет за собой выбор активных методов, форм и технологий.

Современные исследователи все чаще обращаются к такому типу обучения, который называют личностным. Название говорит не о том, что в его условиях формируется соответствующий облик человека, а о том, что формирование знаний, способов деятельности, мышления используется как средство образования личности, ее саморазвития в тесном контакте с другими Продукт этого типа образования - индивидуальность, выстраивающая себя в творческом процессе взаимодействия с другими Общее представление о системе методов, форм и средств дает технологическая карта (рис. 8).

Четвертая глава диссертации «Экспериментальное исследование проблемы развития и саморазвития личности педагога в условиях региональной системы повышения квалификации работников образования» содержит материалы предварительного констатирующего эксперимента, обоснование педагогических условий саморазвития личности педагога в процессе курсовой подготовки, критерии и показатели продуктивности профессионально-творческого саморазвития личности педагога саморазвития личности педагога в региональной системе повышения квалификации с достаточной убедительностью показало актуальность данной проблемы Накопленный в ходе констатирующего эксперимента эмпирический материал позволил получить достаточно реальную картину состояния вопроса. В ходе эксперимента были исследованы профессиональные потребности педагогов, их отношение к проблеме саморазвития, личностные особенности учителя, отношение к творчеству, уровень сформированное™ способности к принятию творческих решений и др Полученные данные позволили сделать предварительный вывод:

система повышения квалификации пока не ориентирована на формирование готовности учителя к творческой деятельности, к процессу непрерывного самосовершенствования. Ее возможности в этом плане не Аналитический этап констатирующего эксперимента позволил выделить и обосновать совокупность педагогических условий саморазвития личности учителя в процессе его обучения в системе повышения квалификации. Наш подход к выделению и обоснованию педагогических условий творческого саморазвития личности учителя строился на следующих положениях:

- динамика процесса саморазвития обусловлена переходом возможного в действительное (Я-настоящее - Я-желаемое);

осуществляться через последовательную смену определенных состояний педагога;

- саморазвитие личности в психологическом аспекте объясняется всеобщим принципом детерминизма.

Все условия, обусловливающие развитие и саморазвитие педагога в системе повышения квалификации, разделены нами на две группы -объективные и субъективные. Первые являются предпосылкой целеполагания, а вторые обеспечивают процесс целеполагания. Назовем некоторые из условий, которые легли в основу опытно-экспериментальной работы со слушателями в СКИПКРО:

- гуманизация образовательного процесса;

- максимальная персонализация обучения;

- ненасильственное воздействие на сознание педагога;

- личностно значимое общение; обеспечение субъектной позиции - рефлексивное отношение личности к самой себе;

- акмеологическое сопровождение.

В качестве ведущего критерия эффективности экспериментальной дидактической системы нами избрана продукшвносль профессионалыю-творческого саморазвития педагога Некоторые результаты итогового эксперимента представлены нами на рис. 9,10, 11, В заключении проводятся итоги теоретического и экспериментального исследования, в ходе которых подтвердилась рабочая гипотеза. Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать ряд общих выводов:

1. Направленный анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что в науке пока нет однозначного толкования понятия «творчество», что в значительной степени определяется не только глобальностью и сложностью проблемы, но и разнонанравленностью подходов к ее исследованию. В последние десятилетия понятие «творчество» обогатилось новым содержанием, что подготовило появление новой проблемы - проблемы творческой индивидуальности, под которой понимается уникальная, самобытная личность, реализующаяся в творческой деятельности.

Рассмотрение творчества в качестве специфической характеристики продуктивности любой деятельности в равной степени относится и к педагогической деятельности, рассматриваемой как процесс решения неисчислимого множества задач, особенностью которых является то, что их решение никогда не лежит на поверхности. То есть педагогическая деятельность -творческая деятельность, адекватным субъектом которой выступает педагог как творческая индивидуальность. Данное положение выдвинуло еще одну проблему - проблему развития творческой индивидуальности как системного качества личности специалиста-педагога в том числе в условиях послевузовского образования.

2. Творческость является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая Среда. Однако, как показано исследование, в повседневной профессионально-педагогической деятельности нередко происходит подавление кративных свойств личности. Это может быть объяснено тем, что креативность предполагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как социум заинтересован во внутренней стабильности и непрерывном воспроизведении существующих норм отношений.

Отсюда следует: чтобы кретивность проявлялась как глубинное (личностное), а не только поведенческое (ситуативное) свойство, процесс должен происходить в специально создаваемых условиях. Одним из таких условий должно быть непрямое формирующее воздействие, осуществляемое через комплекс условий микросреды. При этом Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, должна обладать определенной степенью неопределенности и потенциальной многовариативностью (богатством возможностей).

Неопределенность будет стимулировать поиск собственных ориентиров и жизненных смыслов, а многовариативность обеспечивать возможность их нахождения. Кроме того, данная Среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты В процессе исследования мы предположили, что такими возможностями обладает не только система вузовского, но и послевузовского профессионального образования, основным условием функционирования которой должно стать множество траекторий социальноличностного и профессионального движения с многообразными критериями оценок.

Заложенный в ее структуру и процесс принцип «прерывистая непрерывность» изначально предполагает такую организацию профессиональной деятельности, которая достраивает образование личности на «крепком» гуманитарном и методологическом фундаменте, что позволяет создавать в дальнейшей деятельности педагога широкие ассоциативные связи и цепочки.

3. Образование педагога на послевузовском этапе мыслится как развитие и саморазвитие личности, ее творческой индивидуальности в самом процессе практической педагогической деятельности. Чтобы регулировать и направлять активность педагога, необходимо прежде всего знать мотивы его деятельности. Предпринятое исследование позволило заключить поскольку значительную роль в активизации профессиональнотворческого роста педагогов играют внутренние мотивы, сформировавшиеся под влиянием прошлого опыта, жестко управлять развитием и саморазвитием педагога невозможно. Этот процесс зависит не только от характера внешних условий, но и от индивидуальных особенностей личности, особенно от устойчивых мотивов деятельности. Определение условий, стимулирующих устойчивую мотивацию творчества у преподавателей, является одной из главных функций современной системы послевузовского педагогического образования.

4. Педагогика самореализации личности определяет цель жизни как достижение «акме» вершины самореализации, результата развития всех качеств личности на основе жизненной энергии, а смысл жизни - как самореализацию, самоосуществление себя в творческой деятельности, через творческую деятельность. Средствами и условиями достижения такой цели выступают активность личности на основе «акме», готовность следовать по пути самосовершенствования, творческого саморазвития. Состояние «акме» самостоятельно достигается лишь небольшой группой педагогов Возникает необходимость поиска путей развития личности, обеспечивающих стабильное достижение «акме» для значительной части педагогов на наиболее ранних ступенях их профессионального становления. Одним из таких путей является профессионально-творческое саморазвитие, методологической основой которого выступает принцип динамизма, в акмеологическом контексте понимаемый нами как процессуально-динамический подход. В теоретико-методологическое основание этого подхода могут включаться (частично в преобразованном виде) различные концептуальные традиции, по-разному раскрывающие смысл понятия «динамика». Но у них должен быть общий знаменатель -актуализация непрерывности, динамичности, изменчивости, напряженности, противоречивости, «постоянное движение душевной жизни человека».

Акмеологический подход позволяет целостно исследовать не только проблему профессионально-творческого саморазвития личности педагога, но и проблему творческой продуктивности В исследовании система дополнительного профессиональнопедагогического образования выступает в качестве реальной возможности формирования самосовершенствующегося профессионала, способного к творческому развитию и саморазвитию, способного войти в пространство «акме».

5 Предложенная в исследовании факторная модель творческого развития педагога в условиях современного дополнительного профессионального образования предполагает стимулирование проявлений и реализацию творческой индивидуальности учителя. К области факторов отнесены социальные воздействия на личность педагога, которые имеют существенное значение в ее развитии и творческой самореализации (влияние общего информационного поля на индивидуальное сознание педагога, когнитивное влияние Среды, широта социальных взаимодействий, интеграция Среды и личности), изменение элементов сознания педагога, творческая самообразовательная деятельность, способность человека к творчеству, специальная организация образовательно-развивающего процесса в системе дополнительного профессионально-педагогического образования, развитие общих и педагогических способности.

6 В современной структуре дополнительного педагогического образования система повышения квалификации занимает особое место и предстает в качестве комплексного единства процессов формирования и удовлетворения профессионально-познавательных и духовных потребностей учителя, развития его способностей. Новым направлением в деятельности системы повышения квалификации должно стать акмеологическое сопровождение, что обусловлено рядом причин: возникновением школы нового типа, ориентированной на индивидуальное развитие ребенка, появлением школ с повышенным уровнем образования и др. Акмеологическое сопровождение образовательного процесса в системе повышения квалификации позволяет осуществить1 переход от доминанты предметно-ориентированного к личностно-ориентированному обучению учителей;

системное моделирование педагогического процесса, ориентированного на целостное развитие педагога как личности и профессионала; формирование концептуальноакмеологического мышления педагога, развитие способности к творческому сотрудничеству;

овладение параметрами и методиками самоанализа, самооценки, саморазвития, самоактуализации. Предложенная в работе развивающая модель региональной системы повышения квалификации, представленная тремя модулями, обеспечивает достижение педагогом зрелого уровня самосовершенствования.

7. Представленная в диссертации концепция дидактической системы, опирающаяся на методологические принципы проблемно-деятельностного обучения (личностноориентированные, культурно-ориентированные, деятельностно-ориентированные), направлена на развитие различных уровней самосознания и саморегуляции мыслительной деятельности педагогов. Полученный в ходе исследования материал подтвердил гипотезу о ведущей роли в творческом развитии личности педагога трех компонентов творческого мышления - активационно-мотивационного, операционально-регулятивного и семантикоинформационного, которые можно рассматривать в качестве предусловия профессиональнотворческого развития и саморазвития личности учителя. В целом же дидактическая модель развивающего обучения в современной системе повышения квалификации учителя должна конструироваться на основе психологической модели динамики личностного роста, творчества и самотворчества. Решающую роль в этом процессе играют механизмы интеграции, целостности и системности, позволяют рассматривать их в средств обучения учителя они обеспечивают устранение существующего школы и общества в целом.

8. Экспериментальное исследование проблемы развития и саморазвития учителя в системе повышения квалификации позволило на основе исходного эмпирического материала предложить комплекс педагогических условий саморазвития личности педагога в процессе его курсовой подготовки в условиях современной системы повышения квалификации, а также разработать акмеологические критерии и показатели продуктивности профессионально-творческого саморазвития личности педагога. Их апробация в ходе опытно-экспериментальной работы подтвердила выдвинутую рабочую гипотезу.

Содержание и результаты исследования отражены в следующих 1. Инновационные учебные заведения Ставрополья. - Ставрополь: УО АСК, 1992. - 2,5 п.л.

2. Региональный образовательный комплекс Ставрополья. - Ставрополь: УОА СК, 1992. п.л. (в соавторстве).

3. От научной лаборатории непрерывного профессионального образования к научнометодическому Центру передового педагогического опыта. - Ставрополь: УО АСК, 1992. п.л (в соавторстве).

4. Содержание образования в общественно-государственном колледже «Интеграл».

Сборник: Обновление содержания образования. Часть 1. -Ставрополь: СКИУУ, 1993. - 0, 5. Диагностика и развитие творческой личности педагога в общении.

Тесты и упражнения для саморазвития. - Ставрополь: ИРО, 1994. п.л. (в соавторстве). 6 Методы педагогической диагностики: Метод, рекомендации. Ставрополь: ИРО, 1994. - 2,9 п.л. (в соавторстве). 7. Многоуровневая система профессионального образования и пути ее реализации. - Ставрополь: ИРО, 1994. - 2,3 п.л. (в соавторстве).

8. Институт развития образования. Информационный сборник. -Ставрополь: ИРО, 1994.

2,5 п.л.

9. Психологическое обеспечение развивающей стратегии образования /В сб. Развитие личности в процессе педагогической деятельности. -Майкоп: АТУ, 1994. - 0,1 п.л. (в соавторстве).

10.Практические рекомендации по организации профориентационной работ в системе непрерывного психологического образования. Часть I.

- Ставрополь: ИРО, 1994. - 1,5 п.л.

11.Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: проблемы, подходы, поиск /В сб. Образование в меняющемся мире: цели, инновационные подходы, кадры. Ставрополь: МОСУ, 1994. - 0,2 п.л. (в соавторстве).

12. Разработка и внедрение структуры управления общественно-государственным региональным колледжем (ОГРК) «Интеграл» /В сб Образование в меняющемся мире:

цели, инновационные подходы, кадры. Ставрополь: МОСУ, 1994. 0,1 п.л.

13. Перспективные направления деятельности института развития образования /В сб.

Опыт реализации Закона Российской Федерации «Об образовании)/ на Ставрополье. Ставрополь. 1994. - 0.25 п.л.

14.Профессиональный лицей: Концепция, типовой (примерный) устав, модель учебного плана. - Ставрополь: ИРО. 1995. - 1,7 п.л. 15.Образовательные учреждения дополнительного образования детей Концепция, типовой (примерный) устав, модель учебного плана. Ставрополь: ИРО, 1995. - 1,6 п.л. 16.Психологическое обеспечение образовательных процессов в учреждениях инновационного типа в общеобразовательной школе /В сб.

Психологическое знание - база развивающей стратегии образования.

Часть I. Ставрополь: ИРО, 1994. - 0,3 п.л. (в соавторстве). 17 Роль психологопедагогической науки в создании нового образовательного пространства /В сб. Психологическое знание - база развивающей стратегии образования. Часть II. Ставрополь: ИРО, 1994.

- 0,5 п.л.

18.Проблемы деятельности педагога-психолога в обеспечении эффективности учебновоспитательного процесса /В сб. Психологическое знание - база развивающей стратегии образования. Часть Ц. Ставрополь: ИРО, 1994. - 0,6 п.л. (в соавторстве).

19. Методология и методика исследовательской деятельности в образовании. - Москва Ставрополь: ИРО, 1996. - 9,0. п.л.

20.Образование Ставрополья и России в цифрах и фактах. - Ставрополь. ИРО, 1996 - 2, п.л. (в соавторстве).

21. Экспериментальная педагогическая площадка в системе непрерывного образования Ставропольского края (нормативные документы). -Ставрополь: ИРО, 1996. - 1,0 п.л. (в соавторстве).

22. Анализ проблем и разработка стратегии развития системы профессионального образования Ставропольского края. - Ставрополь: ИГО, 1996. -0,7 п.л.

23.Общественно-государственный региональный колледж «Интеграл». Из опыта работы рыночно-ориентировашюго учебного заведения Пятигорского подразделения №7. Ставрополь: ИРО, 1997. - 5,4 п.л. (в соавторстве).

24.Профессиональные лицеи, средние специальные учебные заведения. Самоаттестация (самообследование), аттестационная экспертиза, государственная аккредитация. Ставрополь: ИРО, 1997. -1,8 п.л.

2 5. Наци опальная экспериментальная программа «Экология и здоровье нации»

(концептуальные идеи, основные подходы, положения и направления реализации программы). Изд. 2-е, доп. - Москва-Ставрополь, 1997. - 14,0 п.л. (в соавторстве).

26.Роль лицеев и колледжей в профессиональном становлении личности/ В сб /Развитие и профессиональное становление личности в условиях реализации государственных образовательных стандартов. -Ставрополь: ИРО, 1998. - 0,7 п.л.

27.Об аттестации и подтверждении работниками образования высшей квалификационной категории: Методическое пособие. - Ставрополь: СКИПКРО, 1998 - 7,5 п.л. (в соавторстве).

28.Образование Ставропольского края в документах. - Ставрополь: СКИПКРО, 1998. - 5, п.л. (в соавторстве).

29.Целевая подпрограмма «Развитие опытно-экспериментальной работы в Ставропольской краевой системе образования в 1998-2000 годах». -Ставрополь СКИПКРО, 1998. - 1,0 п.л.

(в соавторстве).

30.Негосударственное образование, проблемы, пути решения, перспективы (Концепция образовательной деятельности). - М.: ИОО МО ПО РФ, 1998. 1,5 п.л.

31.Свободное развитие личности школьника: Философские и психологические основы образования: Уч. пособие-хрестоматия. 4.1. -Ставрополь. СКИПКРО, 1998. - 9,7 п.л.

32.Нормативно-правовые основы механизма лицензирования, аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений -Ставрополь: ИРО, 1999. п.л. (в соавторстве).

33.Повышение квалификации и переподготовка кадров как необходимое условие реализации государственной программы стабилизации и развития образования в Ставропольском крае на 1998-2000 года. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1998. - 0,3 п.л. 34.0 концепции развития непрерывного профессионально*'о образования в Ставропольском крае. - Ставрополь:

Ставропольсервисшкола, 1998. -1,0 п.л.

35.Модель интегрированного учебного плана подготовки специалистов по Ставропольсервисшкола, 1998. - 0,9 п.л.

36.Проблемы подготовки педагогов-психологов и социальных работников в системе переподготовки /В сб. Психологическое знание - база развивающего образования. Пятигорск: ПГЛУ, 1999. - 0,3 п л 37.Проблемы методологии и методики реализации идеи свободного воспитания личности.

- Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. -2,0 п.л.

38.Творческое развитие педагога в системе послевузовского образования. -М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 1999. - 7,5 п.л. (монография).

39.Дидактические основы творческого развития и саморазвития педагога. М.. АПК и ПРО Минобразования РФ, 1999. - 7,5 п.л.

40.Повышение квалификации и переподготовки педагогических кадров как необходимое условие реформирования и развития образования. -Ставрополь' Ставропольсервисшкола, 1999. - 0,6 п.л.

41. Непрерывное образование и инновационная педагогическая деятельность. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 1999. - 0,4 п.л.

42. Научные основы творческого развития педагога в системе послевузовского образования. М.: АПК и ПРО Минобразования РФ, 2000. - 16,5 п.л. (монография).

43.Условия развития творческих способностей личности в учебном процессе. Ставрополь: СКИПКРО, 2000. - 2,0 п.л. (в соавторстве).

44.Дистанционное обучение: опыт, проблемы, перспективы. - Ставрополь. СКИПКРО, 2000. - 1,5 п.л. (в соавторстве).

45.Социальная психология. Психология межличностных отношений. -Ставрополь:

СКИПКРО, 2000 - 2,5 п л (в соавторстве).

46. Личность учащегося и социально-психологический процесс в современной школе. Ставрополь: СКИПКРО, 2000. - 1,8 п.л. (в соавторстве).

47. Образовательно-воспитательная и профориентационная система Ессентукского профессионального училища. - Ставрополь, 2000. - 7,0 п.л. (в соавторстве).

48. Свободное развитие личности школьника: К вопросу о переходе на 12-летнее обучение: Перспективы развития общего среднего образования Ч. VI. - Ставрополь:

СКИПКРО, 2000. - 3,8 п.л 49.Методологические предпосылки профессионально-творческого саморазвития педагога в условиях послевузовского образования. /В сб. Современные проблемы образования:

опыт и перспективы. -Ставрополь: СГУ, 2000. - 0,2 п.л.

50.Педагогические инновации - проблема цикловой повторяемости. /В сб. Современные проблемы образования: опыт и перспективы -Ставрополь: СГУ, 2000. - 0,4 п.л. (в соавторстве).

51. Проблемы повышения квалификации педагогических кадров в период перехода к 12летней школе. - Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2000. - 0,5 п.л.

Подписано в печать 27.09 2000. Бумага писчая. Формат бумаги 60x84 1/16. 2,0 п.л. Заказ№ 357. Тираж 100 экз. Лицензия ЛР№ 020121 от 10.11.96г.

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии СКИПКРО 355006, г. Ставрополь, пр. К.Маркса, 60.