На правах рукописи

УДК 372.22 + 371.4

Саврацкая Елена Юрьевна

РАЗВИТИЕ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТИ

В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2003 2

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии начального обучения Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена Кандидат психологических наук,

Научный руководитель:

доцент Матвеева Л.А.

доктор психологических наук, Официальные профессор Якунин В.А оппоненты:

кандидат психологических наук, доцент Виноградов П.Н.

Смоленский государственный

Ведущая организация:

педагогический университет

Защита состоится 8 апреля 2003 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д.212.199.18 по присуждению ученой степени доктора психологических наук при Российском государственном педагогическом университете им А.И. Герцена по адресу: 191186, СанктПетербург, наб. р. Мойки, дом 48, корпус 11, аудитория 37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им.

А.И. Герцена

Автореферат разослан “_” _ 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент И. А. Баева

Общая характеристика работы

Диссертация посвящена изучению развития целенаправленности в процессе учебной деятельности младших школьников.

Актуальность предлагаемой к рассмотрению темы обусловлена стоящей перед психологами и педагогами задачей развития школьника как субъекта учебной деятельности. В связи с этим проблемы целеполагания и целенаправленности приобретают особую значимость. Теоретические и экспериментальные разработки отечественных психологов (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, А.И. Раев, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.) показывают очевидную связь субъектной позиции с направленностью на цель деятельности, т.к.

характеризовать человека как субъекта деятельности правомерно, только если он имеет достаточно устойчивую возможность ставить и формулировать личностно-значимые и социально приемлемые цели и достигать их в результате данной деятельности.

Вопросам целеполагания, которое в учебной деятельности, как известно, имеет особую форму – форму принятия учебной задачи, посвящено достаточно большое количество работ психологов (К.К.

Байчинска, Т.Г. Богданова, Д.Г. Дмитриев, В.Т. Дорохина, Е.И. Машбиц, И.А. Мещерова, Л.И. Ноткин, В.В. Репкин и др.). Они акцентируют вопросы, связанные с приемами целеполагания, ролью потребностей, мотивов и интересов в образовании целей, иерархией системы целей учения, а также с умением анализировать и принимать учебную задачу.

Собственно же целенаправленность, которую можно определить как соответствие между осознаваемой субъектом задачей или целью и осуществлением этой цели в его деятельности, на наш взгляд, недостаточно изучена в младшем школьном возрасте. Поэтому обозначенная проблема остается открытой для исследования.

целенаправленности в процессе учебной деятельности младших школьников.

Предмет исследования – целенаправленность учебной деятельности.

Объект исследования – учащиеся младшего школьного возраста.

В основу работы положена гипотеза о том, что развитие целенаправленности у младших школьников зависит от ряда факторов (особенностей организации учебной деятельности, специфики учебных предметов, возраста, пола) и способствует становлению младшего школьника как субъекта учебной деятельности за счет развития на этой основе прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности.

Исходя из цели и гипотезы исследования, определены его задачи:

1. На основе теоретического анализа материалов исследований по данной проблеме определить показатели, которые позволят судить о развитии целенаправленности и о развитии прогнозирования у младших школьников.

2. Изучить развитие целенаправленности учебной деятельности у младших школьников.

3. Выявить влияние определенных факторов на развитие целенаправленности учебной деятельности.

4. Изучить особенности развития прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности у младших школьников.

5. На основе анализа полученных результатов выявить взаимосвязи между развитием целенаправленности учебной деятельности и развитием прогнозирования.

Основными методами исследования, использованными в работе, являются теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, констатирующий эксперимент, качественный и количественный анализ полученных результатов с использованием методов математической статистики (определение достоверности различий с помощью критерия Фишера; корреляционный анализ путем вычисления коэффициента ранговой корреляции Спирмена).

Достоверность выводов обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов сбора и обработки экспериментальных данных; поэтапным характером исследования, проведенным в соответствии с целью и поставленными задачами; достаточным объемом выборки, который составляет 150 испытуемых.

База исследования – средняя школа № 38 города Санкт-Петербурга.

Работа проводилась с 1999 по 2001 год.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

определена система критериев и показателей развития целенаправленности учебной деятельности у младших школьников;

интеллектуального, эмоционального и волевого компонентов целенаправленности учебной деятельности;

выявлено значимое влияние возраста, пола учащихся, особенностей организации учебной деятельности и специфики учебных предметов на различные аспекты целенаправленности учебной деятельности;

определена взаимосвязь между развитием различных компонентов целенаправленности учебной деятельности и развитием прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

Практическая значимость исследования состоит в возможном применении полученных данных в практике начального обучения при разработке условий организации учебного процесса с точки зрения формирования целенаправленности у учащихся. Разработанная методика может применяться с целью диагностики уровня развития целенаправленности учебной деятельности. Результаты исследования могут также оказаться полезными в преподавании возрастной и педагогической психологии при подготовке учителей начальных классов, разработке специальных курсов для повышения квалификации учителей.

Положения, выносимые на защиту.

1. Основными показателями развития целенаправленности в младшем школьном возрасте являются осознанность цели деятельности, осознанность выполняемой деятельности в соответствии с целью и учебными задачами, умение отличать учебную задачу от конкретнопрактической, умение удерживать цель и ориентироваться на нее в процессе действия.

2. На развитие целенаправленности у младших школьников оказывают влияние возраст, пол учащихся, а также особенности организации учебной деятельности и специфика учебных предметов.

3. Условия развивающего обучения обладают преимуществом для развития всех компонентов целенаправленности учебной деятельности у младших школьников.

4. Развитие целенаправленности учебной деятельности взаимосвязано с развитием прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Развитие целенаправленности способствует становлению младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Апробация результатов работы. Основные положения, результаты экспериментального исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения факультета начального образования РГПУ им. А.И. Герцена в 1999 – 2001 гг.; на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2001); на Всероссийской научно-практической конференции “Теоретические и практические проблемы психологии образования”, посвященной 110летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна (Смоленск, 1999).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений, изложенных на страницах. В ней содержится 22 таблицы и 8 рисунков. Библиография включает 176 наименований.

Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены предмет и объект исследования, его цели и задачи, сформулирована гипотеза, указаны методы исследования, раскрыты положения, выносимые на защиту, научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость.

Первая глава, «Развитие целенаправленности как психологопедагогическая проблема», состоит из трех параграфов. В первом параграфе, «Проблема цели и целенаправленности в психологической науке», проводится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Рассматривается взаимосвязь проблемы целенаправленности с категорией цели, которая, в свою очередь, является одним из основных компонентов деятельности. Теоретической базой изучения развития целенаправленности является психологическая теория деятельности, разработанная Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, В.В.

Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, С.Л.

Рубинштейном и др.

В тексте анализируются различные точки зрения на определение понятий «цель» и «целенаправленность» как психологических категорий (В.Х. Багдасарьян, А.Н. Леонтьев, В.Е. Орел, Г.Д. Рогава, С.Л.

Рубинштейн, А.Я. Яценко), на основании чего делается вывод, что разные авторы подчеркивают разные стороны указанных понятий, связанные с деятельностью. Тем не менее, выделяются некоторые общие моменты.

Большинство ученых связывают цель и целенаправленность с потребностями или желаниями субъекта или коллектива; с представлением, предвосхищением будущего; с сознательной практической деятельностью, действиями, поведением человека, с мыслительной деятельностью.

Также в этом параграфе проанализированы теоретические подходы основоположников современной отечественной психологической науки (А.Н. Леоньева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна) к изучаемой проблеме и рассмотрены основные направления проведенных экспериментальных работ по изучению цели и целеобразования: изучение мотивационно-смысловой регуляции данного процесса (А.Н. Леонтьев, Т.О. Ганевская, А.В. Запорожец, З.И. Истомина, З.В. Мануйленко, Я.З.

Неверович); исследование внутренних механизмов и процессов целеобразования (Н.Б. Березанская, И.А. Васильев, В.В. Заботин, В.А.

Терехов, О.К. Тихомиров, В.Н. Пушкин и др.); изучение проблемы цели в рамках учения о воле (В.К. Котырло, В.Н. Куртенкова, Н.Р. Рогава, С.Л.

Рубинштейн, В.И. Селиванов, Е.О. Смирнова и др.) Проведенный анализ позволил выделить категориальный аппарат исследования, определить исходные понятия:

- цель – форма потребностного отражения возможного будущего, является одним из центральных элементов структуры деятельности человека;

- образование цели – процесс, приводящий к постановке цели субъектом деятельности (также целеобразование, целеполагание);

- целенаправленность – соответствие между сознаваемой субъектом задачей или целью и осуществлением этой цели в его деятельности.

Далее представлен анализ исследований по изучаемой теме, проведенных непосредственно в педагогической психологии. Отмечается два основных направления исследований. Во-первых, рассмотрение проблемы цели в связи с развитием эмоционально-волевой и мотивационной сфер ребенка, а также, применительно к младшему школьному возрасту, с развитием произвольности (Л.И. Божович, М.А.

Галактионова-Клименко, Т.В. Ендовицкая, В.К. Котырло, И.И. Купцов, М.В. Матюхина, Л.С. Славина, Н.А. Циркун, А.Т. Штука). И, во-вторых, изучение целеполагания в учебной деятельности (Г.А. Балл, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Дмитриев, В.Т. Дорохина, А.К. Маркова, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, В.В. Репкин, Н.Ф. Талызина, Л.М.

Фридман, Д.Б. Эльконин). Проведенный анализ исследований показал, что процесс целеполагания в учебной деятельности имеет свою специфику.

Здесь применительно к понятию цели выделяется значимое именно для учебной деятельности понятие «учебная задача».

В заключение данного параграфа систематизирован материал, связанный непосредственно с проблемой целенаправленности, которая является предметом нашего исследования. На данном этапе работы выявлено, что в психологии изучены лишь некоторые аспекты целенаправленности. Большинство ученых рассматривают целенаправленность как свойство личности, как важное волевое качество в тесной связи с задачами нравственного воспитания (Е.Н. Водовозова, М.В.

Волокитина, К.Я. Вольцис, Е.И. Конради, Н.Д. Левитов, В.И. Селиванов, А.С. Симонович, Е.И Тихеева и др.). В современных исследованиях ставится вопрос о целенаправленности в связи с проблемами формирования учебной деятельности и становления субъектной позиции в младшем школьном возрасте (Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, А.И. Раев). В рамках данного направления целенаправленность рассматривается как один из важнейших показателей становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности, т.к. она направляет активность, поддерживает самостоятельность, определяет возможности осознания учащимися собственной деятельности.

Вышеизложенное свидетельствует о том, что проблема целенаправленности вызывает значительный интерес у психологов и педагогов. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что целенаправленность является сложным феноменом, который требует дальнейшего изучения, что и определило цели настоящего исследования.

Во втором параграфе первой главы, «Развитие целенаправленности в процессе онтогенеза», рассматривается вопрос, представляющий для нашего исследования особую значимость: на каком возрастном этапе возникает целенаправленность как качество и каким образом она превращается в дальнейшем в достаточно устойчивое образование, которое в психологии называют свойством. На данном этапе исследования на основании анализа накопленных в науке теоретических и экспериментальных данных (О.К. Вольцис, И.В. Дубровина, А.К.

Дусавицкий, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова, Г.А. Урунтаева, А.А. Чунаева, В.Д. Шадриков и др.) сформулированы выводы об особенностях раннего детского, дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов в связи с развитием целенаправленности деятельности. В частности в раннем детстве под влиянием сотрудничества со взрослыми у ребенка формируется целеустремленность, появляется «внутренняя целенаправленность», обусловленная стремлениями и потребностями самого ребенка. В дошкольном возрасте у детей появляется и развивается замысел, а также постепенно формируется умение удерживать цель в центре внимания. У дошкольников целенаправленность развивается по линии самостоятельной, инициативной постановки целей и по линии разведения мотива и цели. Оценивая направления развития целенаправленности в младшем школьном возрасте, отмечается, что значительную роль в этом процессе играют развивающаяся произвольность и осознанность деятельности, в которую включен ребенок.

Подростки обладают уже большими возможностями для развития целенаправленности. Это связано с характерной для них высокой личностной активностью, любознательностью, преобладанием теоретических по содержанию интересов, особенностями развития мышления и развитием временных представлений.

Третий параграф, «Целенаправленность – показатель становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности», посвящен определению оснований, по которым можно судить о развитии целенаправленности (Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева): в какой мере ученик разграничивает учебную и практическую задачи, степень самостоятельности школьников в определении целей учебной деятельности, умение действовать в соответствии с поставленной целью, удерживать цель в процессе решения учебной задачи. В работах указанных авторов выделены свойства субъекта учебной деятельности:

прогнозирование, кодирование и перенос. Т.е. стремление и возможность учащихся осуществлять прогноз, кодирование и перенос на определенных этапах деятельности может служить очень важным показателем его субъектности. Следовательно, формирование этих свойств может находиться во взаимосвязи с целенаправленностью деятельности, развитие которой (наряду с другими факторами – осознанность, обобщенность, самостоятельность и т.д.) способствует становлению младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Анализ литературы (Т.Б. Булыгина, Л.И. Ноткин, Л.А. Матвеева, А.И. Раев, Л.А. Регуш, И.А. Флотская, Г.А.

Цукерман, В.Д. Шадриков и др.) позволяет обосновать идею о том, что наиболее актуальной и значимой является взаимосвязь различных аспектов целенаправленности деятельности и прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности. Наиболее общими существенными признаками их являются направленность на будущее, опосредованность прошлым и регулирующая функция.

С опорой на вышеизложенное, выделены основные теоретические положения, которыми мы руководствуемся в нашем исследовании.

1. Целенаправленности рассматривается как целостная система интеллектуальных и эмоционально-волевых компонентов.

2. Целенаправленность развивается в совместной деятельности и под руководством учителя, а также под влиянием развивающейся потребностно-мотивационной сферы ребенка.

3. Определяющим в развитии целенаправленности учебной деятельности является понимание и принятие школьниками учебных задач.

4. Целенаправленность взаимосвязана с субъектной позицией школьников, в частности, с прогнозированием как свойством субъекта учебной деятельности.

5. Превращение ученика в субъекта учебной деятельности является одним из главных личностных новообразований в младшем школьном возрасте, которое определяет возможности саморазвития личности на последующих возрастных этапах.

Во второй главе, «Организация экспериментального исследования развития целенаправленности и прогнозирования в процессе учебной деятельности младших школьников», подробно рассмотрены основные положения, которые определяют построение констатирующего эксперимента.

В первом параграфе главы представлено описание показателей развития целенаправленности учебной деятельности и прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности.

Показатели развития целенаправленность учебной деятельности:

Интеллектуальный компонент (уровень принятия учащимися цели деятельности):

- осознанность цели деятельности, - осознанность выполняемой деятельности в соответствии с целью и учебными задачами, - умение отличать учебную задачу от конкретно-практической.

Эмоциональный компонент:

- выраженность желания заниматься учебной деятельностью, - уровень тревожности в ситуации учебной деятельности.

Волевой компонент:

- степень устойчивости цели.

Показатели развития прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности:

- осознанность использования прогноза, - вариативность (количество и особенности выдвигаемых гипотез), - перспективность прогноза, - широта объектов прогноза.

Во втором параграфе этой главы дано описание методик изучения целенаправленности и прогнозирования и обоснование условий организации и проведения констатирующего эксперимента. Условия проведения эксперимента, определяемые поставленными задачами, в частности, задачей выявления влияния определенных факторов на целенаправленность учебной деятельности:

во-первых, отбор классов для проведения эксперимента, которые обучаются в условиях традиционной и развивающей (системы обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова) систем обучения, т.к.

особенности организации учебной деятельности могут оказывать влияние на развитие ее целенаправленности у младших школьников;

во-вторых, составление диагностических заданий на материале трех учебных предметов (математика, русский язык, изобразительное искусство - ИЗО), т.к. специфика учебного предмета также может сказываться на целенаправленности деятельности;

в-третьих, т.к. на развитие целенаправленности может оказывать влияние возраст и пол учащихся, то в эксперименте необходимо участие школьников разного возраста (второклассники и третьеклассники) и разного пола.

Для осуществления исследования использовалось три серии экспериментальных методик. Обследование испытуемых проводилось как индивидуально, так и в группе. Задания первой серии методик в большей степени ориентированы на диагностику интеллектуального компонента целенаправленности. Данная серия включает задания по трем учебным предметам и вопросы к каждому заданию, которые направлены на выявление следующих моментов: воспринимают ли школьники задания только как конкретно-практические или видят учебную их задачу, осознают ли они цель деятельности и учебные задачи, осознают ли они этапы выполняемой деятельности в соответствии с целью.

Задания второй серии направлены на изучение эмоционального и волевого компонентов целенаправленности. Для диагностики использовались стандартизированные методики определения уровня личностной тревожности Спилбергера-Ханина и уровня школьной тревожности Филлипса, а также модифицированные в соответствии с задачами нашего эксперимента методики «Незаконченные предложения»

Сакса и Леви и «Ассоциативно-рисуночный тест» С. Розенцвейга.

Развитие эмоционального и волевого компонентов диагностировалось также с помощью наблюдения за деятельностью учащихся и с помощью специальных вопросов, включенных в задания первой серии экспериментальных методик.

Задания третьей серии имеют целью изучение развития прогнозирования в учебной деятельности младших школьников. При подборе заданий мы ориентировались на уже существующие разработки (Т.Б. Булыгина, Л.А. Регуш, Г.В. Утенбергенова, Н.Ю. Флотская).

Учащимся было предложено три вида заданий, составленных на материале трех учебных предметов: на прогнозирование событий, на прогнозирование результатов собственной деятельности, на выдвижение и анализ гипотез.

Таким образом, разработанная методика направлена на изучение:

уровня развития целенаправленности учебной деятельности младших школьников; уровня развития прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности; влияния особенностей организации учебной деятельности, специфики учебного предмета, возраста и пола учащихся на развитие целенаправленности учебной деятельности.

Для обработки полученного в ходе эксперимента эмпирического материала использовались статистические методы качественного и количественного анализа.

Третья глава, «Анализ развития целенаправленности и прогнозирования в процессе учебной деятельности младшего школьника», содержит основные результаты работы и состоит из трех параграфов.

В первом параграфе раскрываются особенности развития интеллектуального, эмоционального и волевого компонентов целенаправленности.

Интеллектуальный компонент – уровень принятия учащимися цели. Для того чтобы определить уровень принятия цели, все полученные ответы учащихся, касающиеся того или иного показателя принятия цели (осознанности цели деятельности, осознанности выполняемой деятельности в соответствии с целью и учебными задачами, умение отличать учебную задачу от конкретно-практической), разбивались на качественно различные группы. Далее, в зависимости от количества ответов учащегося, соответствующих той или иной группе, определялся уровень развития у него каждого из показателей, а на основе этого – и в общем уровень принятия учащимся цели деятельности, т.е. уровень развития интеллектуального компонента целенаправленности. «Низкий»

уровень принятия цели характеризуется низким уровнем развития всех трех выделенных показателей. Уровень «ниже среднего»: 1 или показателя находятся на низком уровне развития, остальные – на среднем.

«Средний» уровень: все показатели имеют средний уровень развития.

Уровень «выше среднего»: 1 или 2 показателя имеют высокий уровень развития. «Высокий» уровень характеризуется тем, что все рассмотренные показатели находятся на высоком уровне развития.

В соответствии с гипотезой исследования на основе проведенного сравнительного анализа данных, полученных в ходе эксперимента, установлено влияние определенных факторов (возраста и пола учащихся, особенностей организации учебной деятельности, специфики учебных предметов) на развитие интеллектуального компонента целенаправленности учебной деятельности младших школьников.

Во-первых, выявлено статистически значимое (р 0,05) влияние возраста на уровень развития одного из трех показателей интеллектуального компонента - осознанности осуществляемой деятельности в соответствии с целями и учебными задачами, которая возрастает к концу периода начального обучения.

Во-вторых, установлено несомненное статистически значимое влияние особенностей организации учебной деятельности, в частности системы обучения, по которой занимаются учащиеся, на уровень развития всех показателей интеллектуального компонента. Условия развивающего обучения способствуют развитию интеллектуального компонента целенаправленности в значительной степени по сравнению с традиционным обучением (см. таблицу 1). Статистически значимые различия получены во 2 классе по уровням «низкий» и «средний», а в классе – по уровням «низкий», «средний» и «выше среднего».

Уровень принятия цели младшими школьниками, обучающимися в условиях традиционной и развивающей систем обучения (в %) Группы уч-ся низкий среднего средний среднего высокий 2 класс значимость р 3 класс значимость р В-третьих, из 3-х предметов, на материале которых были составлены диагностические задания (математика, русский язык, ИЗО), отмечено влияние только ИЗО как учебного предмета на различные аспекты интеллектуального компонента целенаправленности учебной деятельности. Сформированность изучаемых показателей на материале ИЗО имеет некоторые важные отличия:

- здесь на достаточно высоком уровне (по сравнению с другими предметами) находится осознанность цели деятельности (более 70 % учащихся отнесено к среднему и высокому уровню) и умение отличать учебную задачу от конкретно-практической (около 50 % ответов среднего и высокого уровня). Это связано с относительной «приближенностью» цели и практической задачи в ИЗО;

- низкое развитие получила осознанность выполняемой деятельности в соответствии с целями. Около 30 % протоколов по обеим возрастным группам вообще не содержит ответов на вопросы, касающиеся этого показателя, и большая часть ответов отнесена к низкому уровню. Это связано, на наш взгляд, с некоторыми особенностями ИЗО как учебного предмета, в соответствии с которыми в ИЗО ограничены возможности словесного разъяснения, а процесс решения учебной задачи организуется по принципу: действия учеников осуществляются как продолжение действий учителя. Можно также предположить, что определяющими здесь являются те цели, которые ученик осуществляет в учебных действиях (точка зрения, описанная Ю. А. Полуяновым), т.е.

освоение общих способов деятельности и творческая активность при реализации этих способов в рисунках. Происходят как бы постоянные переходы от учебной деятельности к творчеству, которые могут затруднять осознанность выполняемой деятельности в соответствии с целями и учебными задачами.

Таким образом, вероятно, особенности ИЗО облегчают возможность увидеть цель деятельности, осознать ее, а также возможность отличить учебную задачу от конкретно-практической и затрудняют осознанность выполняемой деятельности в соответствии с целями и учебными задачами.

В-четвертых, значимого влияния половой принадлежности школьников на изучаемые показатели не обнаружено.

Далее рассмотрены особенности развития эмоционального компонента целенаправленности (показатели – выраженность желания заниматься учебной деятельностью и уровень школьной тревожности).

Можно отметить следующие моменты.

Во-первых, выраженность у учащихся желания заниматься учебной деятельностью (см. таблицу 2) находится на достаточно высоком уровне (около 80 % испытуемых показали среднюю и высокую степень), но наблюдается тенденция к ее снижению от 2 к 3 классу, характерная для школьников, занимающихся по традиционной системе обучения (в классах развивающей системы обучения явных различий не наблюдается). Такие результаты, в общем, соответствуют данным ряда исследований (А.К.

Маркова, М.В. Матюхина и др.), посвященных эмоциональному отношению школьников к учению. Снижение интереса школьников к учению отражается на всех аспектах деятельности и, в том числе, на ее целенаправленности.

Кроме того, в целом степень выраженности данного показателя у девочек выше, чем у мальчиков. Средняя и высокая степень выраженности желания заниматься учебной деятельностью диагностирована у 85,4 % девочек и 70,6 % мальчиков (р 0,05). С одной стороны, вероятно, это связано с тем, что девочки 8 – 9 лет более, чем мальчики, стремятся получить одобрение взрослых, быть «хорошими учениками», послушными, усидчивыми. Мальчики же чаще предпочитают внеучебную деятельность учебной и не скрывают этого в своих ответах экспериментатору. Но, с другой стороны такой результат может свидетельствовать о том, мотивацией учебной деятельности у многих детей служит социальная значимость данного вида деятельности, а не познавательный интерес. В таком случае в соответствии с проблемой соотношения мотива и цели, можно предположить, что цель учебной деятельности не вполне осознается и принимается учащимися как значимый мотив, а это отрицательно сказывается на целенаправленности.

Выраженность желания заниматься учебной деятельностью Во-вторых, у большинства испытуемых отмечается повышенный или пониженный уровень школьной тревожности (см. таблицу 3). А это, в сочетании с понижающимся интересом к учению, может оказывать существенное влияние на другие показатели развития целенаправленности.

Уровень школьной тревожности у младших школьников Далее отмечаются особенности развития волевого компонента целенаправленности. Его показатели – степень устойчивости цели при затруднении и умение удерживать цель и ориентироваться на нее в процессе выполнения действия – были разграничены уже в ходе эксперимента (вначале была просто степень устойчивости цели). Связано это с тем, что степень устойчивости цели при затруднении (так называемый эмоционально-волевой аспект) в целом находится у учащихся на достаточно высоком уровне, а умение удерживать цель в процессе действия (интеллектуально-волевой аспект) развито значительно хуже (см.

таблицу 4). Данные различия объясняются в первом случае влиянием эмоционального отношения детей к деятельности учения, а во втором случае – влиянием интеллектуальных процессов, которые достаточного развития у детей данного возраста еще не получили.

Уровень развития показателей волевого компонента (в %) Показатель, класс цели при затруднении Статистич. значимость р удерживать цель в проц. действия 3 кл.

Статистич. значимость р Выявлено статистически значимое влияние определенных в гипотезе исследования факторов на развитие волевого компонента:

- от 2 к 3 классу возрастает умение удерживать цель и ориентироваться на нее в процессе действия - возрастной фактор (см. таблицу 4).

Статистически значимые различия получены здесь по уровням «низкий» и «высокий»;

- девочки превосходят мальчиков (отличия статистически значимы, р 0,01) по уровню развития волевого компонента - фактор пола испытуемых. Вероятно, это объясняется (как и в случае с отношением к учебной деятельности) большей послушностью и ответственностью девочек этого возраста, что может значительно сказываться на волевом усилии.

- у школьников, обучающихся по развивающей системе, наблюдается более высокий, по сравнению с традиционной системой, уровень развития рассматриваемых показателей, а, следовательно, и в целом уровень развития волевого компонента - фактор особенностей организации учебной деятельности (см. таблицу 5). Значимые различия отмечены во 2 классе по уровням «низкий» и «выше среднего», а в классе – по уровням «ниже среднего» и «высокий»;

Уровни развития волевого компонента у младших школьников, обучающихся в условиях традиционной и развивающей систем обучения (в %) Группы уч-ся низкий среднего средний среднего высокий Охарактеризуем взаимосвязь различных показателей развития целенаправленности учебной деятельности.

Корреляционные плеяды, полученные в результате корреляционного анализа, представлены на рисунке 1. Обращает на себя внимание присутствие в трех плеядах (рис. А, Б, Г) центрального фрагмента – взаимосвязи между умением отличать учебную задачу от конкретнопрактической, осознанностью цели и умением удерживать цель и ориентироваться на нее в процессе выполнения действия. Вероятно, эта взаимосвязь является основополагающей в развитии целенаправленности учебной деятельности.

В целом корреляционный анализ показал наличие взаимосвязей между большинством рассматриваемых в работе показателей. В условиях традиционной системы обучения более разнообразные и тесные корреляционные связи установлены внутри интеллектуального компонента (по сравнению с развивающей системой обучения). В развивающей системе обучения выявлены взаимосвязи эмоционального компонента с другими компонентами целенаправленности учебной деятельности. В традиционной системе таких связей не определено.

От 2 к 3 классу увеличивается количество корреляционных связей волевого компонента (в обеих системах обучения) и эмоционального компонента (в развивающей системе) с другими компонентами целенаправленности.

Итак, общей тенденцией можно назвать повышенное значение интеллектуального и волевого компонентов в условиях традиционного обучения и эмоционального и волевого компонентов в условиях развивающего обучения.

Взаимосвязь различных показателей развития целенаправленности учебной деятельности у младших школьников Условные обозначения.

Интеллектуальный компонент:

1 – умение отличать учебную задачу от конкретно-практической;

2 – осознанность цели деятельности;

3 – осознанность выполняемой деятельности в соответствии с целью;

эмоциональный компонент:

4 - выраженность желания заниматься учебной деятельностью, 5 – школьная тревожность;

волевой компонент:

6 – устойчивость цели при затруднениях, 7 – умение удерживать цель и ориентироваться на нее в процессе действия.

Второй параграф третьей главы, в связи с задачами исследования, посвящен некоторым особенностям развития прогнозирования у младших школьников. По результатам анализа экспериментальных данных (см.

таблицу 6) большинство испытуемых – около 80 – 90 % продемонстрировали низкий уровень развития всех выделенных показателей и, соответственно, низкий уровень развития прогнозирования в целом.

Уровни развития прогнозирования у младших школьников (в %)

НОСТЬ НОСТЬ ТИВНОСТЬ ОБЪЕКТОВ

ПРОГНОЗА ПРОГНОЗА

Статистич.

различий Так как в исследовании рассматривается положение о взаимосвязи развития прогнозирования с развитием целенаправленности учебной деятельности, то можно предположить, что факторы, которые влияют на развитие целенаправленности (возраст, особенности организации учебной деятельности, специфика учебных предметов, пол учащихся), могут отражаться также и на развитии прогнозирования.

Статистически значимые происходят только по вариативности. По остальным показателям влияния возраста не обнаружено. Безусловным преимуществом для развития прогнозирования обладают условия развивающего обучения (р 0,01).

Влияния пола испытуемых и специфики учебных предметов на развитие прогнозирования не выявлено.

Корреляционный анализ показал наличие тесной взаимосвязи между всеми показателями развития прогнозирования. Коэффициенты ранговой корреляции составили 0,45 – 0,78 при статистической значимости р 0,05.

Третий параграф третьей главы посвящен анализу взаимосвязей показателей развития целенаправленности учебной деятельности с показателями развития прогнозирования, предположение о существовании которых выдвигается в гипотезе исследования. На рисунке 2 представлены корреляционные плеяды, характеризующие данные взаимосвязи.

Взаимосвязь показателей развития интеллектуального компонента целенаправленности учебной деятельности с показателями развития прогнозирования у младших школьников Взаимосвязь показателей развития эмоционального и волевого компонентов целенаправленности с показателями развития прогнозирования Условные обозначения.

Интеллектуальный компонент:

1 – умение отличать учебную задачу от конкретно-практической;

2 – осознанность цели деятельности;

3 – осознанность выполняемой деятельности в соответствии с целью.

Эмоциональный компонент целенаправленности:

4 - выраженность желания заниматься учебной деятельностью, 5 – школьная тревожность.

Волевой компонент:

6 – устойчивость цели при затруднениях, 7 – умение удерживать цель и ориентироваться на нее в процессе действия.

Прогнозирование:

О – осознанность использования прогноза, В – вариативность, П – перспективность, Ш – широта объектов прогноза.

Обобщим результаты проведенного анализа взаимосвязей.

1. Наибольшее количество корреляционных связей интеллектуального компонента целенаправленности с прогнозированием как свойством субъекта учебной деятельности выявлено у третьеклассников, обучающихся по традиционной системе обучения. Здесь каждый показатель интеллектуального компонента целенаправленности связан с несколькими показателями прогнозирования.

2. Наибольшее количество корреляционных связей эмоционального и волевого компонентов целенаправленности с прогнозирование установлено в третьем классе развивающей системы обучения.

Школьная тревожность здесь отрицательно коррелирует с осознанностью и перспективностью прогноза, а умение удерживать цель в процессе действия положительно взаимосвязано с осознанностью, перспективностью и широтой объектов прогноза.

3. Предыдущие выводы соответствуют общей тенденции, выявленной в ходе констатирующего эксперимента: в развитии целенаправленности учебной деятельности в условиях традиционного обучения наиболее существенную роль играют интеллектуальный и волевой компоненты, а в условиях развивающего обучения – эмоциональный и волевой компоненты, что и обуславливает взаимодействие этих компонентов с прогнозированием. Установленные различия в самом общем виде объясняются существенной разницей в подходах традиционного и развивающего обучения к организации деятельности школьников и взаимодействия учителя и учащихся. Кроме этого, в развивающем обучении целенаправленность и прогнозирование, вероятно, связаны с развитием каких-то других психических свойств детей, т.е. изучаемая взаимосвязь здесь представляется более сложной, не однолинейной.

4. В третьем классе в целом отмечается большее количество разнообразных взаимосвязей между изучаемыми показателями, чем во втором классе, т.е. с возрастом взаимосвязь между развитием целенаправленности и развитием прогнозирования возрастает и укрепляется.

В заключении подводятся итоги, определяются перспективы дальнейшей работы.

Выявлено, что основополагающими показателями развития целенаправленности учебной деятельности в младшем школьном возрасте являются: умение отличать учебную задачу от конкретно-практической, осознанность цели деятельности, осознанность осуществляемой деятельности в соответствии с целью и учебными задачами и умение удерживать цель и ориентироваться на нее в процессе выполнения действия.

Определены некоторые возрастные особенности развития целенаправленности. Так в младшем школьном возрасте наиболее интенсивно развивается умение удерживать цель и ориентироваться на нее в процессе действия, а также осознанность осуществляемой деятельности в соответствии с целью и учебными задачами.

Изучение развития целенаправленности в условиях разных подходов к организации учебной деятельности – традиционного и развивающего – позволило установить, что развивающее обучение обладает бесспорным преимуществом для становления всех его показателей. Кроме того, при традиционном подходе к обучению развитие целенаправленности в наибольшей степени проявляется по интеллектуальному и волевому компонентам, при развивающем подходе – по эмоциональному и волевому компонентам.

Влияние специфики учебных предметов на целенаправленность учебной деятельности выражается в том, что предметы художественного цикла, в частности ИЗО, могут способствовать развитию умения отличать учебную задачу от конкретно-практической и повышению осознанности цели деятельности и, наоборот, препятствовать осознанию важных аспектов выполняемой деятельности в соответствии с целью и учебными задачами.

Также в ходе исследования выявлено, что психологические особенности девочек младшего школьного возраста в большей степени, чем мальчиков, способствуют развитию многих характеристик целенаправленности учебной деятельности.

Констатирующий эксперимент и последующий корреляционный анализ показал, что существует корреляционная связь между уровнями развития различных компонентов целенаправленности учебной деятельности и уровнем развития прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности. Наибольшее количество корреляционных связей интеллектуального компонента целенаправленности с прогнозированием наблюдается в условиях традиционного обучения. Наибольшее количество взаимосвязей между эмоциональным и волевым компонентами целенаправленности и прогнозированием отмечено в условиях развивающего обучения.

Рассмотренная взаимосвязь дает основание утверждать, что, так как прогнозирование является свойством субъекта учебной деятельности, то связанное с его развитием развитие целенаправленности учебной деятельности способствует становлению младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Дальнейшее развитие темы диссертации возможно в направлении изучения выделенных взаимосвязей в более старшем возрасте, в разработке и проведении формирующего эксперимента, имеющего целью развитие целенаправленности учебной деятельности. Для понимания целенаправленности учебной деятельности представляется важным дальнейшее изучение ее развития в условиях различных систем обучения, различных подходов к организации учебной деятельности. Также могут представлять интерес исследования, связанные с изучением влияния на целенаправленность учебной деятельности индивидуальных характеристик учащихся и особенностей взаимодействия учителя и школьников, т.к.

целенаправленность развивается только в условиях совместной деятельности. Еще одним направлением исследований может стать изучение взаимосвязей развития целенаправленности с другими показателями развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности.

Итак, сформулированные положения дают основание заключить, что подтвердилась положенная в основу исследования гипотеза: развитие целенаправленности у младших школьников зависит от ряда факторов (особенностей организации обучения, специфики учебного предмета, возраста, пола) и способствует становлению младшего школьника как субъекта учебной деятельности за счет развития на этой основе прогнозирования как свойства субъекта учебной деятельности.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. К вопросу развития целенаправленности у младших школьников// Теоретические и практические проблемы психологии образования:

Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна, 17 – июня 1999 года. – Смоленск, СГПУ, 1999. - С. 173 – 174.

2. Исследование целенаправленности учебной деятельности у младших школьников // Герценовские чтения. Стратегия развития дошкольника и младшего школьника в XXI веке: Материалы конференции 25 – апреля 2001 года. – СПб, РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – С. 106 – 109.

3. Некоторые особенности развития целенаправленности учебной деятельности у младших школьников // Гуманизм и духовность в образовании и воспитании: Материалы научно-практической конференции 23 – 24 октября 2002 года. - Смоленск, СГПУ, 2002. –