На правах рукописи

МОСАЛОВА Альфия Илдаровна

ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ В УСЛОВИЯХ

МЕЖДУНАРОДНОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ

(английский язык, экономический профиль)

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2014 2

Работа выполнена на кафедре лингвистики и лингводидактики института филологии ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Научный руководитель: Малёв Алексей Витальевич, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина», доцент кафедры лингвистики и лингводидактики Щукин Анатолий Николаевич,

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина», профессор кафедры методики, педагогики и психологии;

Минина Анастасия Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Российский университет дружбы народов», доцент кафедры иностранных языков экономического факультета

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет»

Защита состоится 15 октября 2014 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.07 при ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» по адресу:

109391, г. Москва, ул. Рязанский проспект, д. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.

Шолохова».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А.

Шолохова» http://www.mggu-sh.ru и сайте ВАК при Минобрнауки России http://vak2.ed.gov.ru

Автореферат разослан «_» _ 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат исторических наук, А.С. Калякин профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интенсивное развитие международного сотрудничества и включение России в единое мировое образовательное и экономическое пространство актуализировали вопросы подготовки российских специалистов в области экономики и предпринимательства, способных использовать иностранный язык в профессиональных и образовательных целях как внутри своей страны, так и на международном уровне.

Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011годы, а также международные соглашения о сотрудничестве в сфере образования между Россией и зарубежными странами обусловливают расширение межкультурных контактов и увеличение количества международных образовательных программ в высших учебных заведениях различного профиля.

Особое внимание уделяется совместным международным программам, направленным на подготовку студентов и преподавателей экономических факультетов национальных исследовательских университетов, призванных формировать предпринимательскую культуру и способствовать становлению инновационного предпринимательства в стране.

В связи с этим возникает потребность в поиске новых подходов к определению предметного содержания и разработке моделей обучения профессиональному общению на иностранном языке студентов по профилю «Экономика и предпринимательство». Такие подходы призваны учитывать культурно-специфические особенности профессионального общения в условиях межкультурного взаимодействия и развивать у студентов навыки практического владения языком в профессиональных целях.

Степень разработанности проблемы. В рамках данного исследования нами были проанализированы работы, направленные на включение прагматической компоненты в процесс обучения иностранному языку. Следует отметить, что отечественная методическая школа придерживается коммуникативнопрагматической концепции обучения иностранному языку. В этом направлении работали и работают такие ученые, как: Е.Е. Анисимова, Е.С. Аргустанянц, М.Е.

Баскова, И.Ю. Безукладова, С.В. Беспалова, И.А.Быкова, В.М. Набиева и др.

Предложенная В.П. Фурмановой концепция о культурно-языковой прагматике ориентирована на интегрирование культуры в теорию и практику преподавания иностранного языка. Это направление касается профессиональной подготовки учителя иностранного языка и ставит своей целью выйти за пределы фонетики, лексики, грамматики и обратиться к одновременному изучению культуры в контексте преподавания иностранных языков [Фурманова 1994].

Работы Пятигорской методической школы (А.М. Акопянц, Н.В.

Барышников) посвящены подготовке студентов-лингвистов к реальной межкультурной коммуникации с опорой на достижения лингвистической прагматики. А.М. Акопянц, вводит понятие прагмалингводидактики – направления в методике обучения иностранным языкам, целью которого является исследование проблем методической прагматики и формирования иноязычной коммуникативной компетенции с учетом функционально-стилистического регистра речевого общения [Акопянц 2009б].

В свою очередь, зарубежные методисты сосредоточены на интеграции прагматических знаний в процесс обучения иностранному языку как средству межкультурного общения. Наиболее известными учеными, ведущими методические разработки в этой области, являются: K. Бардови-Харлиг, Л. M.

Биб, Г. Каспер, A.Д. Кохен, M. Морган, А. Ниньо, Дж. Оллер, Д.В. Рейнольдс, K.Р. Роуз, С.Е. Сноу, Б.С. Хартфорд и др. Зарубежный дидакт Г. Нойнер включает познания лингвистической прагматики в процесс обучения иностранному языку в рамках прагматико-функциональной концепции.

Нами также были рассмотрены диссертационные исследования, направленные на формирование профессионально-ориентированной межкультурной компетенции студентов неязыковых вузов и обучение английскому языку для специальных целей (И.Г. Герасимова, Е.Г. Евдокимова, С.В. Евтеев, Г.В.Елизарова, И.Л. Плужник, В.Ф.

Тенищева; С. Донна, Т. Хатчинсон, А. Уотерс); воспитание поликультурной личности в условиях интеграции в единое мировое образовательное пространство (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева); формирование межличностных, лингвокультурных и профессиональных коммуникативных стратегий (В.Ю. Андреева, Т.Н. Астафурова, Е.В. Клюев, М.Л. Макаров, О.С.

Иссерс, В.А. Тунникова; П. Моран, Л. Самовар, Р. Портер, С. Сторти).

Анализ научно-методической литературы, трудов в области теории межкультурной коммуникации и лингводидактики свидетельствует о недостаточной практической разработанности вопросов, связанных с подготовкой студентов неязыковых вузов к успешному обучению в зарубежных учебных заведениях по международным образовательным программам.

ФГОС ВПО по направлению подготовки «Экономика» (квалификация (степень) «Бакалавр»), учебные программы по иностранному языку для неязыковых специальностей обеспечивают формирование иноязычной коммуникативной компетенции и предполагают овладение умениями профессионально-делового общения на иностранном языке с учетом лингвокультурных особенностей общения в академической и профессиональной сферах. Но на данный момент отечественная методика обучения иностранному языку не предлагает разработанных моделей обучения, обеспечивающих овладение языком в профессиональных целях с учетом лингвопрагматических факторов – культурно-специфических прагматических элементов общения и экстралингвистических аспектов коммуникации.

Очевидным становится тот факт, что на сегодняшний день существуют противоречия между:

- потребностью общества в подготовке специалистов, способных работать на международном уровне, обучаться и повышать квалификацию по международным образовательным программам, и недостаточной разработанностью подходов и моделей обучения, обеспечивающих эффективное формирование профессиональной межкультурной компетенции студентов предпринимательство»;

- необходимостью формирования коммуникативно-прагматических умений профессионального общения на иностранном языке у студентов экономического профиля и неразработанностью лингвопрагматического подхода в исследованиях по методике преподавания иностранного языка для профессиональных целей;

- востребованностью спецкурсов, интегрирующих формирование умений практического владения иностранным языком и навыков межкультурной коммуникации в профессиональных целях, и отсутствием таких спецкурсов на профильных экономических факультетах в рамках образовательного процесса.

Из необходимости разрешения названных противоречий вытекает проблема исследования, которая заключается в том, чтобы определить подход к формированию профессиональной межкультурной компетенции средствами иноязычного образования и найти пути эффективной методической организации процесса подготовки по иностранному языку студентов неязыковых вузов экономического профиля.

«Лингвопрагматическая организация обучения иноязычному профессиональному общению в условиях международной академической мобильности (английский язык, экономический профиль)».

Объектом данного исследования является процесс формирования профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического профиля средствами иноязычного образования.

Предметом исследования выступает лингвопрагматическая организация обучения иностранному языку для профессиональных целей (на примере английского языка).

Цель исследования состоит в научном обосновании и практической разработке лингвопрагматической модели формирования профессиональной межкультурной компетенции (на примере обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов по профилю «Экономика и предпринимательство») и ее экспериментальной апробации.

В основе исследования лежит следующая гипотеза о том, что процесс формирования профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического профиля средствами иноязычного образования будет эффективным, если:

лингвопрагматического подхода, учитывающих функционально-прагматическую значимость изучения иностранного языка и культурно-специфические особенности делового общения в условиях межкультурного взаимодействия;

- предметное содержание модели обучения предусматривает лингвопрагматическую направленность подготовки студентов по языку специальности путем формирования иноязычных коммуникативно-речевых умений, усвоения обучаемыми культурно-специфических прагматических элементов общения и профессиональных коммуникативных стратегий на основе интерактивных технологий обучения и разработанного комплекса упражнений.

Цель и гипотеза определяют необходимость решения следующих задач:

1. Рассмотреть психологические основы и описать структуру профессиональной межкультурной коммуникации; обосновать значимость иностранного языка в развитии программ международной академической мобильности; выявить культурно-специфические особенности коммуникации в профессиональной и академической сферах общения (на примере России и США).

2. Проанализировать существующие подходы к формированию навыков иноязычного профессионального общения и обосновать преимущества лингвопрагматического подхода; отобрать и уточнить принципы обучения в рамках лингвопрагматического подхода к обучению иностранному языку студентов неязыковых вузов.

3. Выявить структуру и отобрать содержание профессиональной межкультурной компетенции в рамках лингвопрагматической организации обучения иноязычному профессиональному общению.

4. Разработать лингвопрагматическую модель формирования профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического профиля средствами иноязычного образования, позволяющую интегрировать прагматические элементы и стратегии профессиональной коммуникации в процесс обучения всем видам речевой деятельности на иностранном языке;

отобрать технологии обучения и разработать комплекс упражнений, направленный на формирование иноязычных коммуникативно-речевых и диагностических умений, освоение культурно-специфических прагматических элементов общения и профессиональных коммуникативных стратегий.

5. На основе предложенной модели разработать методическое сопровождение элективного модульного курса «Тренинг по профессиональной коммуникации на английском языке в сфере экономики и предпринимательства», включающее программу и учебное пособие к курсу.

6. Проверить эффективность разработанной модели обучения в ходе экспериментального обучения английскому языку для профессиональных целей.

Для решения поставленных задач и проверки эффективности гипотезы в работе применялись следующие методы исследования: анализ и обобщение методической, психолого-педагогической, лингвистической, философской литературы по теме исследования; анализ научных исследований, связанных с проблемами обучения иноязычному профессиональному общению и межкультурной коммуникации; прямое, косвенное и включенное наблюдение;

интервьюирование студентов и преподавателей; анкетирование и тестирование;

экспериментальное обучение; интерпретация полученных результатов.

Методологической базой исследования послужили положения личностнодеятельностного (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, О.Н. Ротанова), коммуникативного и коммуникативно-когнитивного (И.В. Карпова, Е.И. Пассов, А.Н. Шамов, А.В.

Щепилова; М. Каналь, М. Суэйн), лингвострановедческого, социокультурного, лингвокультурного и межкультурного (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.В. Дерюгина, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, И.И. Халеева), лингвопрагматического (А.М.

Акопянц, Н.В. Барышников, С.В. Беспалова, В.М. Солнцев, Н.Н. Трошина) подходов; исследования, затрагивающие формирование профессиональноориентированной межкультурной компетенции студентов неязыковых вузов (И.Г.

Герасимова, Е.Г. Евдокимова, С.В. Евтеев, Г.В.Елизарова, И.Л. Плужник, В.Ф.

Тенищева); Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы; Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Экономика»

(квалификация (степень) «Бакалавр»).

Теоретическую основу исследования составили положения, разработанные в научных трудах по лингвистической прагматике и теории речевых актов (Н.Д.

Арутюнова, М.М. Бахтин, В.В. Богданов, Н.В. Варнавских, В.З. Демьянков, И.М.

Кобозева, Г.В. Колшанский, В.В. Красных, Г.Г. Матвеева, Е.В. Падучева, Ю.С.

Степанов, И.А. Стернин, И.П. Сусов, С.А. Сухих, Л.П. Чахоян; Ч. Моррис, Дж.

Остин, Дж. Серль, Дж. Лич, Г.Л. Грайс); по теории межкультурной и профессиональной коммуникации (Т.Н. Астафурова, Е.М. Верещагин, В.Г.

Костомаров, Н.Н. Обозов, А.П. Садохин, С.Г. Тер-Минасова, Т.С. Самохина, Г.В.

Щекин; В. Гудикунст, Ю. Ким, Ф. Тромпенаарс, Э. Холл, Г. Хофстед); по теории и методике обучения иностранным языкам (С.В. Беспалова, Н.И. Гез, И.Л. Бим, А.А.

Леонтьев, А.В. Малёв, Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, П.В. Сысоев, В.П. Фурманова, А.Н. Шамов, А.Н. Щукин; О. Александер, С. Арджент, Н.

Гамильтон, Г. Нойнер, Дж. Оллер, Дж. Спенсер, П. Эммерсон, Т. Хатчинсон).

Организация и этапы исследования. Диссертация выполнена на кафедре лингвистики и лингводидактики института филологии Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина. Опытноэкспериментальная часть осуществлялась на базе факультета иностранных языков Московского педагогического государственного университета.

Исследование проводилось в период с 2011 по 2014 г.

На первом этапе исследования была сформулирована тема диссертационного исследования, осмыслена исследовательская проблема, определены объект и предмет исследования, поставлены цели и задачи, выдвинута гипотеза, конкретизированы методология и методы исследования, осуществлялось изучение и анализ методической, психолого-педагогической, лингвистической литературы по теме настоящего исследования, формировалась теоретикометодологическая база диссертации.

На втором этапе исследования продолжалась работа над теоретической частью исследования, осуществлялась разработка авторской методической модели обучения иноязычному профессиональному общению в условиях лингвопрагматической организации учебного процесса по иностранному языку в неязыковых вузах, произведен отбор технологий обучения и разработан комплекс упражнений, направленный на формирование профессиональной межкультурной компетенции.

На третьем этапе исследования было разработано методическое сопровождение (программа и учебное пособие) элективного модульного курса на основе предложенной лингвопрагматической модели обучения, предназначенное предпринимательство», подготовлено и проведено экспериментальное обучение с целью проверки рабочей гипотезы исследования, описаны его количественные и качественные результаты, сформулированы выводы и оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- обоснован лингвопрагматический подход к обучению иностранному языку, отобраны и обобщены принципы обучения, лежащие в основе данного подхода к обучению иностранному языку студентов неязыковых вузов;

- сформулированы специальные методические принципы обучения лингвопрагматического подхода, а именно: функциональности речевой коммуникации, профессиональной мотивации, ситуативно-тематической значимости для профессиональной деятельности, моделирования профессиональных коммуникативных стратегий.

- разработаны структура и содержание профессиональной межкультурной компетенции, которая включает: 1) знаниевый, 2) функциональнопрагматический, 3) эмоциональный, 4) практический компоненты и обеспечивает лингвопрагматическую организацию обучения;

- разработана лингвопрагматическая модель формирования профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического профиля, включающая целевой, теоретический, содержательный, технологический, оценочно-результативный компоненты и позволяющая интегрировать культурно-специфические прагматические элементы общения и стратегии профессиональной коммуникации в процесс обучения всем видам речевой деятельности.

Теоретическая значимость заключается в том, что в диссертации:

- описана структура профессиональной межкультурной коммуникации, состоящая из трех взаимозависимых уровней: межличностного как базиса коммуникации, межкультурного, а также профессионального;

- уточнено понятие культурно-специфических прагматических элементов общения и профессиональных коммуникативных стратегий; сформулированы коммуникативные стратегии и тактики профессионального общения в сфере экономики и предпринимательства, соответствующие основным видам речевых актов и подлежащие усвоению в рамках лингвопрагматической модели обучения;

- отобраны и уточнены общие методические и частные методические принципы обучения, лежащие в основе лингвопрагматического подхода к обучению иностранному языку студентов неязыковых вузов;

- обосновано использование интерактивных технологий обучения, обеспечивающих формирование иноязычных коммуникативно-речевых умений студентов и соответствующих им коммуникативных функций профессионального общения по профилю «Экономика и предпринимательство»;

- разработаны критерии оценки сформированности профессиональной межкультурной компетенции, среди которых выделяются языковая грамотность, учет культурно-специфических особенностей, функциональность, прагматичность, соответствие профессиональным коммуникативным целям.

Практическая значимость работы заключается в том, что:

- разработан комплекс упражнений, направленных на формирование коммуникативно-речевых и диагностических умений студентов экономического профиля, а также освоение культурно-специфических прагматических элементов общения, аффективных и профессиональных коммуникативных стратегий;

- предложены методические рекомендации по эффективной коммуникации в академической сфере для преподавателей и студентов, участвующих в программах международной академической мобильности (на примере России и США);

- на основе лингвопрагматической модели обучения разработано методическое сопровождение элективного модульного курса «Тренинг по профессиональной коммуникации на английском языке в сфере экономики и предпринимательства», представленное программой и учебным пособием к курсу.

Полученные результаты исследования могут быть использованы при обучении студентов экономического профиля иностранному языку в виде элективного модульного курса; при разработке авторских программ по дисциплине «Иностранный язык» для студентов вузов, обучающихся по профилю «Экономика и предпринимательство»; для языковой и социокультурной подготовки студентов, участвующих в программах международной академической мобильности; а также в курсе методики обучения иностранным языкам в педагогических вузах, в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров.

Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов, сделанных в диссертации, обеспечивается опорой на достижения в области теории и методики обучения иностранному языку, психологии и педагогики, лингвистической прагматики, теории общей и межкультурной коммуникации;

использованием различных методов исследования; а также данными опытноэкспериментальной работы и использованием результатов исследования на практике.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Международная академическая мобильность рассматривается как один из ведущих факторов, стимулирующих изучение иностранного языка в профессиональных целях и обусловливающих важность формирования профессиональной межкультурной компетенции студентов неязыковых вузов.

Среди задач по развитию программ мобильности следует особо отметить обеспечение качественной подготовки студентов, преподавателей и сотрудников вузов к межкультурной коммуникации. Данную задачу можно решить путем формирования профессиональной межкультурной компетенции средствами иноязычного образования.

2. Профессиональная межкультурная компетенция (ПМК) как цель и результат обучения языку специальности основана на единстве межличностной, межкультурной и профессиональной коммуникации и определяется как способность к эффективному коммуникативному взаимодействию, позволяющая успешно осуществлять профессиональное общение с представителями других культур. Компонентами ПМК являются языковые, культурно-специфические и профессиональные знания и умения, а также личностные установки и соответствующие им стратегии поведения. Знаниевый компонент обеспечивает овладение языковыми, культурно-специфическими и профессиональными знаниями и умениями. Функционально-прагматический компонент обусловливает освоение иноязычных коммуникативно-речевых и диагностических умений, культурно-специфических прагматических элементов общения и профессиональных коммуникативных стратегий. Эмоциональный компонент подразумевает овладение аффективными стратегиями, позволяющими регулировать свое психическое состояние, понимать эмоциональное состояние собеседника, преодолевать культурные барьеры. Практический компонент нацелен на приобретение опыта профессионального межкультурного общения и применения профессиональных коммуникативных стратегий в реальной коммуникации. Структура ПМК определяет содержание обучения лингвопрагматической модели и обусловливает лингвопрагматическую организацию обучения иноязычному профессиональному общению.

3. Организация обучения в лингводидактике понимается как «имеющая внешнее выражение совместная деятельность преподавателя и учащихся, осуществляемая в установленном порядке и определенном режиме» [Азимов, Щукин 2009: 177]. Очевидно, что форма организации учебной деятельности зависит от целей и задач обучения, уровня подготовленности студентов, выбранного методического подхода и теоретических принципов обучения. В данном исследовании описывается лингвопрагматическая организация обучения иноязычному профессиональному общению студентов неязыковых вузов экономического профиля, которая обеспечивается за счет:

- определения предметного содержания обучения и интеграции культурноспецифических прагматических элементов общения и профессиональных стратегий коммуникации в процесс обучения иностранному языку для профессиональных целей;

- использования лингвопрагматической модели обучения, которая опирается на теоретические принципы лингвопрагматического подхода к обучению иностранному языку и предполагает использование интерактивных технологий обучения и комплекса упражнений, обеспечивающих овладение коммуникативными стратегиями и тактиками профессионального общения на иностранном языке в сфере экономики и предпринимательства.

4. Лингвопрагматический подход к обучению иностранному языку обеспечивает формирование умений осознанного отбора вербальных и невербальных средств коммуникации и их употребления в определенной ситуации с целью последующего воздействия на участников общения и осуществления коммуникативного намерения. Целью данного подхода в обучении иноязычному профессиональному общению выступает обеспечение студентов знаниями, умениями и навыками по реализации профессиональной деятельности в иноязычной среде с использованием соответствующих коммуникативному намерению иноязычных речевых актов, культурно-специфических прагматических элементов общения и профессиональных коммуникативных стратегий. Подход характеризуется, в том числе, специальными принципами обучения, направленными на формирование ПМК студентов неязыковых вузов, а именно: функциональности речевой коммуникации, профессиональной мотивации, ситуативно-тематической значимости для профессиональной деятельности, моделирования профессиональных коммуникативных стратегий.

Принципы обучения определяют содержание ПМК, формируемой средствами иноязычного образования; отбор технологий и средств обучения в рамках лингвопрагматической модели обучения; координацию профильных дисциплин и практического курса иностранного языка.

5. Лингвопрагматическая модель формирования ПМК студентов неязыковых вузов экономического профиля включает следующие компоненты: 1) целевой – раскрывает цели и задачи применения данной методической модели в обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов; 2) теоретический – обосновывает целесообразность использования лингвопрагматического подхода к обучению иностранному языку для профессиональных целей и раскрывает суть принципов обучения, лежащих в основе данного подхода; 3) содержательный – представляет содержание обучения с точки зрения лингвопрагматической направленности всех компонентов ПМК; 4) технологический – определяет метод, технологии обучения и комплекс упражнений, которые направлены на формирование иноязычных коммуникативно-речевых и диагностических умений, а также освоение культурно-специфических прагматических элементов общения, аффективных и профессиональных коммуникативных стратегий; 5) оценочнорезультативный – представляет формы и объекты контроля, предусматривает критерии оценки сформированности ПМК.

6. Лингвопрагматическая модель апробирована в ходе экспериментального обучения. Результаты обучения свидетельствуют о том, что интерактивные технологии обучения и комплекс упражнений методической модели, положенные в основу элективного модульного курса «Тренинг по профессиональной коммуникации на английском языке в сфере экономики и предпринимательства», позволяют формировать ПМК студентов неязыковых вузов экономического профиля. Анализ результатов обучения показывает, что обучаемые повысили уровень владения языковой компетенцией, межкультурными и профессиональными знаниями и умениями, ими были освоены культурноспецифические прагматические элементы общения и профессиональные коммуникативные стратегии, а также расширена база знаний в области деловой культуры России и США.

Личное участие автора исследования состоит в формулировке темы диссертации, выборе методов исследования и путей их применения, в обосновании и проверке гипотезы; в изучении программ международной академической мобильности в неязыковых вузах; в исследовании культурноспецифических особенностей академической сферы общения; в уточнении принципов обучения иностранному языку для профессиональных целей с позиции лингвопрагматического подхода; в разработке структуры лингвопрагматической модели формирования ПМК студентов экономического профиля; в разработке методического сопровождения элективного модульного курса «Тренинг по профессиональной коммуникации на английском языке в сфере экономики и предпринимательства», включающего программу и учебное пособие к курсу; в подготовке к экспериментальному обучению и проведении эксперимента, анализе его количественных и качественных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Экспериментальное обучение осуществлялось в процессе преподавания элективного модульного курса «Тренинг по профессиональной коммуникации на английском языке в сфере экономики и предпринимательства» слушателям дополнительной образовательной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» в 2012-2013 учебном году; а также студентам 3-4 курсов экономических факультетов российских вузов, принявшим участие в российско-американской образовательной программе по направлению «Экономика и предпринимательство» на базе университета Пардью, штат Индиана, США в 2012-2013 учебном году. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингвистики и лингводидактики института филологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, прошли апробацию на следующих конференциях, где они были представлены в виде докладов и публикаций:

Международной научной конференции «Язык, культура и общество в современном мире» (Нижний Новгород, НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2012);

Научно-практическом семинаре «Когнитивный подход в обучении иностранным языкам в школе и вузе: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, НГЛУ им.

Н.А. Добролюбова, 2012); III Всероссийской научно-практической конференции «Информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному языку» (Тамбов, ТГУ им. Г.Р. Державина, 2013). Результаты диссертационного исследования отражены в 8 публикациях автора.

Структура работы определена целями и задачами настоящего диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, определяются цель, объект и предмет, выдвигаются гипотеза и задачи исследования, дается характеристика методологической основы, раскрывается научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, излагаются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении полученных результатов, представляется структура работы.

В первой главе «Теоретические основы обучения профессиональному общению на иностранном языке в условиях международной академической мобильности» уточнена роль международного сотрудничества (в профессиональной и академической сферах) как фактора, определяющего необходимость овладения ПМК; раскрыты ресурсы иноязычного образования как среды, в которой происходит формирование данной компетенции; проведен анализ структуры профессиональной межкультурной коммуникации; предложено содержание ПМК студентов неязыковых вузов, включающее знаниевый, функционально-прагматический, эмоциональный и практический компоненты; а также обоснована целесообразность использования лингвопрагматического подхода при формировании умений профессионального общения на иностранном языке.

Во второй главе «Лингвопрагматическая модель формирования профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического профиля» теоретически обоснована и практически апробирована лингвопрагматическая модель обучения иностранному языку студентов экономического профиля; раскрыт компонентный состав предложенной модели обучения, который включает в себя целевой, теоретический, содержательный, технологический и оценочно-результативный компоненты; раскрыта сущность лингвопрагматического подхода как методологической основы обучения, отобраны и уточнены теоретические принципы реализации данного подхода в обучении иностранному языку для профессиональных целей; описаны результаты экспериментального обучения студентов неязыковых вузов по профилю «Экономика и предпринимательство».

В заключении подведены основные итоги, сформулированы выводы и обобщены результаты проведенного исследования.

Приложения содержат методические рекомендации по эффективной коммуникации для преподавателей и студентов-участников международных образовательных программ; анализ учебных пособий по дисциплине «Иностранный язык» для студентов вузов, обучающихся по экономическим направлениям подготовки и специальностям; бланки анкет констатирующего и контрольного срезов; программу и учебное пособие элективного модульного курса «Тренинг по профессиональной коммуникации на английском языке в сфере экономики и предпринимательства».

Библиографический список содержит 250 источников, в том числе 61 – на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава посвящена анализу теоретических основ обучения профессиональному общению на иностранном языке в условиях международной академической мобильности и описанию содержания профессиональной межкультурной компетенции (ПМК).

Открытое образовательное пространство открывает возможности для роста академической мобильности студентов и установления сотрудничества между преподавателями университетов, которые являются представителями разных стран и культур. Расширение международного взаимодействия требует от современного специалиста владения иностранным языком на принципиально новом уровне – как инструментом профессиональной межкультурной коммуникации. Этот факт подтверждается нормативными документами:

Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», сообщениями пресс-службы Министерства образования и науки РФ, Концепцией Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы. В ходе реализации данной программы формируется вектор на инновационное развитие образования, где будут обеспечены:

- организация стажировок и обучение специалистов в ведущих российских и зарубежных образовательных центрах, с привлечением к этой работе объединений работодателей, коммерческих организаций, предъявляющих спрос на выпускников учреждений профессионального образования;

- повышение показателей академической мобильности студентов и преподавателей, позволяющей обеспечить новые уровни взаимодействия различных образовательных и экономических систем, привлечение вузами для преподавания специалистов из реального сектора экономики» [Концепция Федеральной целевой программы на 2011-2015 гг., часть IX].

Международная академическая мобильность является отличительной чертой интеграционных процессов, происходящих в сфере высшего образования в мировом сообществе. Доступ к качественным образовательным программам, курсам и исследовательским возможностям, который открывают механизмы академической мобильности, позволяет студентам и преподавателям возвращаться в страну пребывания с новым багажом знаний, академического и культурного опыта. Академическая мобильность способствует развитию личности специалиста, овладению общекультурными и профессиональными компетенциями, необходимыми для осуществления профессиональной деятельности в поликультурной среде. В рамках данного исследования международная академическая мобильность рассматривается как один из ведущих факторов, стимулирующих изучение иностранного языка в профессиональных целях и обусловливающих важность формирования ПМК.

Необходимым условием для участия в международных образовательных программах является осознание национально-культурных особенностей как родной страны, так и страны изучаемого языка. С целью описания поведенческих характеристик представителей российской и американской культур нами проведен анализ исследований по межкультурной коммуникации. На основании параметров культуры, предложенных Г. Хофстедом (1980) и Ф. Тромпенаарсом (1997), были выявлены культурно-специфические модели поведения, типичные для профессионально-деловой и академической сфер общения в России и США.

К данным параметрам относятся: индивидуализм – коллективизм, неприятие неопределенности, маскулинность – фемининность, универсализм – партикуляризм, отношение к власти и времени.

Исследования в области межкультурной коммуникации показывают, что каждая культура предлагает собственную программу действий для своих представителей, которая отличается от программ действий других культур.

Поэтому знание культурологических особенностей коммуникантов обеспечивает успешность профессионально-делового общения на иностранном языке.

Воспитание и формирование установок толерантного отношения к чужой культуре, а также формирование культурно-специфических и профессиональных коммуникативных стратегий является одной из конечных целей обучения профессиональному общению в поликультурной среде. В рамках данного исследования эта цель достигается путем целенаправленного процесса формирования ПМК средствами иноязычного образования.

Проведенный анализ психологических основ коммуникации показывает, что профессиональная межкультурная коммуникация состоит из трех взаимозависимых уровней: межличностного как базиса коммуникации, межкультурного, а также профессионального. С целью успешного взаимодействия с деловыми партнерами из других культур участники общения должны владеть коммуникативно-речевыми умениями и навыками межличностного общения, руководствоваться лингвокультурными и профессиональными коммуникативными стратегиями, учитывать культурноспецифические особенности и профессиональные цели участников общения.

Анализ подходов к формированию ПМК показал, что для определения данной компетенции авторы используют различные термины, такие как:

иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция [Евдокимова 2007], профессиональная межкультурная коммуникативная компетенция [Плужник 2003], профессионально-ориентированная межкультурная компетенция [Герасимова 2010]. При этом все они имеют в виду одно и то же свойство личности, которое мы можем определить как способность к эффективному коммуникативному взаимодействию, позволяющая успешно осуществлять профессиональное общение с представителями других культур, структурными компонентами которой являются языковые, культурноспецифические и профессиональные знания и умения, а также личностные установки и соответствующие им стратегии поведения.

Решением проблемы формирования ПМК студентов неязыковых вузов экономического профиля явилась лингвопрагматическая организация обучения иноязычному профессиональному общению, которая обеспечивается за счет определения предметного содержания обучения и интеграции культурноспецифических прагматических элементов общения и профессиональных стратегий коммуникации в процесс обучения иностранному языку. Поэтому предлагаемая нами структура ПМК включает в себя следующие компоненты:

1) Знаниевый компонент обеспечивает овладение языковыми знаниями, умениями и навыками профессиональной направленности; культурноспецифическими знаниями о родной культуре и культуре страны изучаемого языка; профессиональными знаниями в рамках рассматриваемых на иностранном языке тем по специальности.

2) Функционально-прагматический компонент предполагает овладение иноязычными коммуникативно-речевыми и диагностическими умениями с целью выполнения четырех ключевых профессиональных коммуникативных функций, а именно: работа с информацией; составление отчетных и маркетинговых материалов; устная презентации продукта; ведение переговоров с иностранными инвесторами. Здесь также происходит овладение прагматическими элементами профессионального общения, которые представляют собой вербальные и невербальные средства передачи коммуникативного сообщения и воздействия на собеседника, базирующиеся на традиционных установках сознания и социального поведения. К ним относятся:

понимание контекста культуры, кинесика, проксемика, хронемика, визуальный и тактильный контакт.

3) Эмоциональный компонент обеспечивает овладение аффективными стратегиями, позволяющими регулировать свое психическое состояние, понимать эмоциональное состояние собеседника, преодолевать культурные барьеры, поддерживать деловую направленность и соответствие речи социальным ролям.

4) Практический компонент позволяет приобрести опыт межкультурного профессионального общения в условиях, приближенных к реальной коммуникации. В совокупности с другими компонентами он направлен на овладение профессиональными коммуникативными стратегиями и обеспечение возможности их автономного использования. Основываясь на определении коммуникативной стратегии, предложенной В.Ю. Андреевой (2009), мы определяем профессиональную коммуникативную стратегию как набор речевых действий, направленный на достижение профессиональной коммуникативной цели, формируемый в процессе речевой деятельности под воздействием мотива и соответствующей профессиональной потребности. К данным стратегиям относятся: стратегия констатации фактов, стратегия побуждения слушателя к совершению действия, стратегия принятия говорящим обязательств совершить какой-либо поступок или следовать определенной линии поведения, стратегия эмоционального воздействия на слушателя, стратегия изменения действительного положения дел. Таким образом, профессиональные коммуникативные стратегии выступают как цель и результат обучения в рамках предложенной структуры ПМК, которую можно представить в виде схемы (Рис.

1):

Языковые знания, Культурно-специфические Рис. 1. Структура профессиональной межкультурной компетенции С целью обоснования наиболее эффективного подхода к обучению иностранному языку профессионального общения в современных условиях развития межкультурных контактов нами были отобраны и проанализированы следующие подходы к обучению иностранному языку: личностнодеятельностный, коммуникативно-когнитивный, лингвокультурный, лингвопрагматический. Аналитический обзор данных подходов показывает, что все они призваны обеспечить формирование иноязычных коммуникативноречевых умений и возможность активного владения языком для реализации лингвопрагматический подход является наиболее эффективным, поскольку помимо овладения лингвокультурными знаниями и коммуникативно-речевыми умениями, он формирует способность ориентироваться в экстралингвистическом контексте профессиональных ситуаций; позволяет овладеть культурноспецифическими прагматическими элементами общения и профессиональными коммуникативными стратегиями с целью воздействия на партнеров и реализации коммуникативного намерения.

Выделенные характеристики лингвопрагматического подхода доказывают целесообразность и эффективность его применения с целью обучения иноязычному профессиональному общению. А предложенная структура и содержание ПМК определяют содержание обучения в условиях лингвопрагматической организации учебного процесса.

Вторая глава посвящена обоснованию лингвопрагматической модели формирования профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического профиля и описанию результатов экспериментального обучения.

Ведущей целью обучения в рамках предложенной модели выступает формирование ПМК обучаемых. Для достижения данной цели решаются следующие задачи: обеспечение теоретической базы иноязычной профессиональной коммуникации в виде знания культурно-специфических особенностей коммуникации, речевых актов, типичных для профессиональной сферы общения, прагматических элементов общения; формирование у обучаемых практических умений профессиональной коммуникации на иностранном языке в условиях диалога культур; обеспечение накопления опыта профессионального общения в поликультурной среде и анализ данного опыта.

лингвопрагматический подход, который обеспечивает формирование умений осознанного отбора вербальных и невербальных средств коммуникации и их употребления в определенной ситуации с целью последующего воздействия на участников общения и осуществления коммуникативного намерения [Акопянц 2009; Беспалова 2003; Фурманова 1994; Neuner 1993]. Целью подхода в обучении иноязычному профессиональному общению выступает обеспечение студентов знаниями, умениями и навыками по реализации профессиональной деятельности в иноязычной среде с использованием соответствующих коммуникативному намерению иноязычных речевых актов, культурно-специфических прагматических элементов общения и профессиональных коммуникативных стратегий.

Профессиональные коммуникативные стратегии можно соотнести с иллокутивным этапом речевого акта, который обеспечивает целенаправленное воздействие отправителя текста на его получателя, что отражает прагматическую направленность высказывания [Варнавских 2004: 33]. Далее представлены типы речевых актов по классификации Н.Д. Арутюновой (1990) и соответствующие им профессиональные коммуникативные стратегии и тактики, которые должны освоить студенты неязыковых вузов по профилю «Экономика и предпринимательство» (Табл. 1).

Стратегии и тактики профессиональной коммуникации Репрезентативы Констатация фактов Поиск, анализ и представление Директивы Побуждение слушателя Просьбы и требования в деловой Комиссивы Принятие говорящим Устные обещания; соглашения о Экспрессивы Эмоциональное Убеждение слушателей в ходе ведения Система принципов лингвопрагматического подхода к обучению иностранному языку для профессиональных целей соответствует иерархии принципов, предложенной Е.И. Пассовым (2002), и включает следующие уровни:

1) общие дидактические, 2) общие методические, 3) частные методические, 4) специальные методические. Первые два уровня обеспечивают преемственность в развитии лингводидактики и обусловливают содержание обучения иностранному языку как средству формирования поликультурной личности. В данную систему включены те из них, которые актуальны в процессе интеграции прагматики в методику обучения иностранному языку для профессиональных целей. Принципы третьего уровня представляют собой основные положения прагмалингводидактики, направления в обучении студентов языковых вузов, разрабатываемого Пятигорской методической школой [Акопянц 2009]. В данной модели их содержание дополнено вопросами профессиональной направленности обучения иностранному языку. Принципы четвертого уровня обосновывают специфику формирования ПМК студентов неязыковых вузов и включают следующие: функциональности речевой коммуникации, профессиональной мотивации, ситуативно-тематической значимости для профессиональной деятельности, моделирования профессиональных коммуникативных стратегий.

Содержание обучения определяется структурой ПМК и включает в себя следующие компоненты: знаниевый, функционально-прагматический, эмоциональный и практический. Критериями отбора содержания выступают:

социокультурная значимость, прагматичность, функциональная значимость для профессиональной деятельности, частотность употребления коммуникативноречевых единиц, интерактивность.

Обучение осуществляется на основе комплекса упражнений с применением таких интерактивных технологий обучения, как: анализ аутентичного текста / статьи / видео-лекции / аудиоподкаста, дискуссия, интерактивная лекция, метод кейсов, моделирование профессиональных коммуникативных ситуаций (устных и письменных), деловая игра (брифинг, круглый стол, переговоры, презентация продукта). Предложенный комплекс упражнений обеспечивает практическую реализацию модели обучения и состоит из трех групп: перцептивной, конструктивно-формирующей и продуктивной.

В качестве примера могут служить упражнения на моделирование профессиональных коммуникативных ситуаций. Данный тип упражнений относится к группе конструктивно-формирующих и предполагает использование таких заданий, которые обеспечивают формирование структурных компонентов ПМК путем представления и последующей тренировки коммуникативно-речевых моделей поведения, культурно-специфических прагматических элементов общения и профессиональных коммуникативных стратегий. В соответствии с видами речевой деятельности задания делятся на следующие виды: моделирование через чтение и аудирование, моделирование на письме и в устной речи. Ниже приведены задания на моделирование через аудирование. Цели заданий:

Языковые: формировать лексические навыки и расширять словарный запас обучаемых по теме «Предпринимательство и стартовый капитал», развивать коммуникативно-речевые умения ведения устной презентации продукта в формате Elevator pitch (краткая презентация на 2-3 минуты), формировать диагностические умения по определению коммуникативной потребности, выбору речевого акта и соответствующих профессиональному контексту устойчивых фраз и клише.

Межкультурные: знакомить с особенностями предпринимательской культуры, характерной для англо-американских стран, формировать умения выявлять и использовать культурно-специфические прагматические элементы общения.

Профессиональные: знакомить с возможностями привлечения стартового капитала в международных компаниях, формировать навыки составления презентации продукта для привлечения инвестора, формировать профессиональные коммуникативные стратегии убеждения слушателей в ходе ведения переговоров.

1) Просмотр видео с краткой устной презентацией продукта и невербальных). Watch the video, which visualizes the elevator pitch presentation. Do you think it will attract investor's attention? What pragmatic elements of communication have you noticed (eye contact, kinesics, proxemics, time management, etc.)? What would you do differently?

2) Прослушивание альтернативной версии презентации и заполнение пропусков в тексте. Listen to an alternative version of the same elevator pitch and complete the phrases. Which version do you think is more persuasive and effective in professional context?

Introduction (about 15 1. For cities we suggest ….

sec) Problem (about 45 sec) 2. … with the problem of _.

Solution (about 45 sec) 3. It is built on _ that gives us an edge with Need (about 15 sec) 5. And now we are looking for.

3) Подготовка собственной краткой устной презентации продукта с использованием изученных устойчивых фраз и клише, а также прагматических элементов общения, соответствующих профессиональному контексту. Студенты работают в парах, стараясь убедить партнера в целесообразности совершения сделки. Prepare an elevator pitch for one of the business ideas (e.g., Ecological Mobile App, Increasing Energy Consumption Software, Smart Meal Shell) or suggest your own one. Follow the plan and use the linking phrases from ex. 2. Work in pairs and try to persuade your partner to buy your product or arrange a meeting for further discussion of the deal. Try not to exceed the time limit of 120 seconds. Remember the following: your unique value proposition; what you are asking for; who your audience is; how to tell your story with passion. Pay attention to professional clichs and pragmatic elements of communication.

Система контроля и оценки предусматривает такие прагматические формы контроля, как: текущий контроль в деятельности; портфель достижений студента, содержащий письменные работы профессиональной направленности; итоговый контроль в форме устной презентации продукта / услуги. Объектами контроля являются знания, умения и коммуникативные стратегии, формируемые в рамках знаниевого, функционально-прагматического, эмоционального, практического компонентов ПМК. Критериями оценки выступают языковая грамотность, учет культурно-специфических особенностей, функциональность, прагматичность, соответствие профессиональным коммуникативным целям.

профессиональному общению в соответствии с данной моделью может быть представлена в виде схемы (Рис. 2).

ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ

Цель: формирование ПМК студентов экономического профиля Задачи: 1. обеспечение теоретической базы в виде знания культурно-специфических особенностей, речевых актов, типичных для профессиональной сферы, прагматических элементов общения;

2. формирование практических умений профессиональной коммуникации на иностранном языке:

коммуникативно-речевых и диагностических умений, аффективных и коммуникативных стратегий;

3. обеспечение накопления опыта профессионального общения в поликультурной среде.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ

Подход: лингвопрагматический I. Общие дидактические II. Общие методические III. Частные методические IV. Специальные принципы:

сознательности, коммуникативности, прагматизации иноязычной коммуникации, професактивности, учета родного языка, коммуникативной сиональной мотивации, межпредметной взаимосвязанного деятельности, учета ситуативно-тематической координации, обучения видам речевой функционально- значимости для професиспользования ИКТ, деятельности, стилистического регистра, сиональной деятельности,

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

Компоненты ПМК:

знания, умения и Иноязычные коммуникативно- включающие преодоление коммуникативные навыки; речевые умения; культурно- культурных барьеров, умение стратегии; опыт культурно- специфические прагматические приспособиться к иноязычной осуществления специфические и элементы общения; среде, деловую направленность реальной межкульпрофессиональ- диагностические умения речи, соответствие речи турной коммуникации

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ

Метод: обучение в сотрудничестве Комплекс упражнений на основе интерактивных технологий обучения:

анализ аутентичного моделирование профессиональных коммуникативных деловая игра (брифинг, текста/статьи/ ситуаций, дискуссия, метод кейсов, упражнения на круглый стол, переговоры, видео-лекции/ формирование лексико-грамматических навыков презентация продукта/ аудиоподкаста, (поиск соответствия, переводные, подстановочные), услуги), дискуссия, метод

ОЦЕНОЧНО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ

Формы контроля: контроль в Объекты контроля: языковые, Критерии оценки: языковая грамотность, деятельности, культурно-специфические, учет культурно-специфических портфель достижений профессиональные знания, особенностей, функциональность, студента, итоговый контроль умения и коммуникативные прагматичность, соответствие Результат обучения: сформированность профессиональной межкультурной компетенции Рис. 2. Лингвопрагматическая модель формирования ПМК Лингвопрагматическая модель обучения апробирована в ходе экспериментального обучения студентов неязыковых вузов по программе элективного модульного курса «Тренинг по профессиональной коммуникации на английском языке в сфере экономики и предпринимательства» в 2012- учебном году. В эксперименте участвовали слушатели дополнительной образовательной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» факультета иностранных языков МПГУ; а также студенты 3- курсов экономических факультетов российских вузов, принявшие участие в российско-американской образовательной программе по направлению «Экономика и предпринимательство» на базе университета Пардью, штат Индиана, США. Курс обучения по программе тренинга прошло 30 человек.

Тренинг предназначен для студентов, достигших уровня языковой подготовки не ниже B1+ («Пороговый усиленный») по Общеевропейской шкале владения иностранным языком. Обучение включает в себя три этапа (констатирующий, формирующий, контрольный) и призвано доказать возможность формирования ПМК с помощью разработанной модели. В ходе констатирующего и контрольного срезов обучаемым был предложен тест, включающий коммуникативно-прагматические задания: подстановочные по использованию профессиональной лексики, на поиск официально-деловых эквивалентов разговорных выражений, ранжирование прагматических элементов коммуникации по уровню их эффективности в преодолении кросскультурных барьеров, составление короткой презентации на профессиональную тему, ведение дискуссии в парах по предложенной модели и пр. Тест призван оценить языковые, межкультурные, профессиональные знания и умения, а также личностные установки студентов до и после прохождения тренинга.

В основу формирующего этапа положены интерактивные технологии обучения и комплекс упражнений лингвопрагматической модели обучения, примеры которых приведены выше. Содержание обучения определяется структурными компонентами ПМК и включает четыре учебных модуля:

Модуль 1: Предпринимательство и стартовый капитал.

Модуль 2: Исследование рынка, маркетинг и конкуренция.

Модуль 3: Инновационное предпринимательство.

Модуль 4: Ведение бизнеса на международном уровне.

В рамках предложенных тем происходит овладение коммуникативноречевыми умениями и профессиональными коммуникативными стратегиями, направленными на реализацию функций профессионального общения в сфере экономики и предпринимательства: работа с информацией (поиск, анализ, интерпретация), составление отчетных и маркетинговых материалов (анализ графиков и схем, написание отчета по проекту и концепции продукта), презентация и деловая беседа (участие в брифинге, круглом столе, деловой презентации), ведение переговоров.

Достижение результата обучения можно продемонстрировать посредством сравнения качественных и количественных показателей констатирующего и контрольного срезов по трем предложенным параметрам.

1. Параметр «языковая компетенция» призван оценить следующие умения:

употреблять лексико-грамматические структуры, отвечающие нормам изучаемого языка и способствующие реализации коммуникативной цели; употреблять специальные понятия, термины, и фразы, включенные в профессиональный контекст; варьировать употребление лексического состава речевого высказывания в соответствии с коммуникативным намерением и функциональностилистическим регистром, в котором происходит коммуникация; высказывать свое мнение, уточнять понимание, использовать клише, перефразирование и стилистические средства с целью воздействия на собеседника.

2. Параметр «межкультурная компетенция» оценивает такие знания и умения, как: знания о межкультурных различиях и диалоге культур в профессиональной и межличностной сферах; знания о культурно-специфических прагматических элементах общения, умение их отбирать и использовать в речи в соответствии с коммуникативной задачей и учетом экстралингвистических факторов; умение диагностировать коммуникативную ситуацию (определять цели, задачи и стратегию реализации); умение справляться со стрессовыми ситуациями в условиях межкультурного взаимодействия, поддерживать деловую направленность речи; умение использовать личные качества для осуществления успешной профессиональной деятельности в международной среде (независимость, мотивированность, толерантность, самодисциплину и пр.).

3. Параметр «предпринимательский потенциал» призван оценить: наличие интереса к предпринимательской деятельности и потенциала к реализации собственного бизнес-проекта; знания о качествах личности, необходимых для занятия предпринимательской деятельностью; умение использовать специальные коммуникативные стратегии в сфере экономики и предпринимательства для устного и письменного общения в англо-американской среде (такие стратегии включают в себя: констатацию фактов: описание продукта, составление пресс-релиза и концепции; убеждение клиента или инвестора: устная презентация продукта;

принятие обязательств: устные и письменные обещания, соглашения и пр.).

Анализ результатов эксперимента показал, что обучаемые повысили уровень своей языковой подготовки, достигли более высокого уровня владения иноязычными коммуникативно-речевыми умениями. Предложенный тренинг способствует достижению студентами неязыковых вузов уровня B2+ («Пороговый продвинутый усиленный»), необходимого для участия в программах международной академической мобильности, прохождения языковой и профессиональной стажировки на английском языке. Пройдя курс обучения по программе тренинга, студенты повысили уровень межкультурной компетенции через ознакомление с культурно-специфическими характеристиками коммуникантов из России и США, освоение моделей поведения и прагматических элементов общения, принятых в той и другой культуре.

Результаты обучения показывают, что студенты овладели умениями профессиональной коммуникации, а именно: узнали об особенностях ведения бизнеса на международном уровне; усвоили профессиональные коммуникативные стратегии, необходимые для ведения переговоров с иностранными партнерами, устной презентации продукта перед потенциальными инвесторами и пр.

Статистический анализ результатов эксперимента отражает значительный рост показателей по всем трем параметрам (Табл. 2). Критерии и пятибалльная шкала оценки соответствуют системе контроля и оценки, предложенной в рамках лингвопрагматической модели обучения.

Статистические данные констатирующего и контрольного срезов Результаты анализа представлены в виде диаграммы (Рис. 3) и подтверждают достижение студентами более высокого уровня языковой подготовки и межкультурной компетенции, повышение уровня мотивации к изучению английского языка для профессиональных целей и освоение профессиональных коммуникативных стратегий в сфере экономики и предпринимательства.

Рис. 3. Результаты констатирующего и контрольного срезов Результаты достижения студентами более высокого уровня владения ПМК находят отражение в диаграмме (Рис. 4).

Рис. 4. Результаты достижений студентов по итогам В заключении сформулированы выводы и обобщены результаты проведенного исследования. Основными итогами проделанной аналитической и исследовательской работы являются:

Во-первых, предложена структура и отобрано содержание ПМК, включающее в себя знаниевый, функционально-прагматический, эмоциональный и практический компоненты. Структура ПМК раскрывает содержание предложенной методической модели и обусловливает лингвопрагматическую организацию обучения иноязычному профессиональному общению.

Во-вторых, обоснован выбор лингвопрагматического подхода к обучению иноязычному профессиональному общению, функция которого состоит в обеспечении студентов знаниями, умениями и навыками по реализации профессиональной деятельности в иноязычной среде с использованием соответствующих коммуникативному намерению речевых актов, культурноспецифических прагматических элементов общения и профессиональных коммуникативных стратегий.

В-третьих, теоретически обоснована и практически апробирована лингвопрагматическая модель формирования ПМК студентов неязыковых вузов экономического профиля. Предложенная модель позволяет интегрировать культурно-специфические прагматические элементы общения и стратегии профессиональной коммуникации в процесс обучения всем видам речевой деятельности на иностранном языке.

В результате экспериментальной апробации лингвопрагматической модели доказана эффективность предложенной методики обучения и подтверждена гипотеза исследования. Значительный прирост показателей, выявленный в ходе сравнения констатирующего и контрольного срезов, доказывает целесообразность и эффективность применения данной модели обучения с целью формирования ПМК студентов неязыковых вузов экономического профиля средствами иноязычного образования.

Перспективность разработанной методики состоит в том, что она может быть использована при обучении любому иностранному языку студентов неязыковых вузов различных профилей, а также для языковой и социокультурной подготовки студентов, участвующих в программах международной академической мобильности. Предложенные в исследовании программа и учебное пособие элективного модульного курса могут служить основой для создания подобных спецкурсов для студентов неязыковых вузов по профилю «Экономика и предпринимательство».

Однако проведенное исследование не исчерпывает всего спектра проблем, связанных с лингвопрагматической организацией обучения иноязычному профессиональному общению и формированием ПМК. В дальнейшей разработке нуждаются такие важные аспекты, как: типология речевых актов и стратегий поведения профессионального дискурса, возможности дальнейшего расширения междисциплинарной координации в процессе обучения иностранному языку профессионального общения и использования средств иноязычного образования для воспитания личностных и профессиональных качеств специалиста, необходимых для работы в поликультурной среде.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора общим объемом 4 п.л., в том числе доля автора – 3,4 п.л.

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК при Минобрнауки России:

1. Мосалова А.И. Лингвопрагматический подход как методическая основа формирования профессиональной межкультурной компетенции // Малёв А.В., Мосалова А.И. Вестник РУДН. Серия: Русский и иностранный языки и методика их преподавания. Москва, 2013. Вып. 2 (29). С. 114-120. (0, п.л., авторская доля 0,3 п.л.).

профессиональному общению студентов-экономистов в рамках лингвопрагматического подхода // Вестник Тамбовского университета.

Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2014. Вып. 3 (131). С. 105-111. (0,5 п.л.).

профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического профиля // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки.

Тамбов, 2014. Вып. 4 (132). С. 89-96. (0,5 п.л.).

4. Мосалова А.И. Лингвопрагматическая организация обучения иноязычному профессиональному общению студентов экономического профиля // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки.

Тамбов, 2014. Вып. 5 (133). С. 36-44. (0,5 п.л.).

профессиональной межкультурной компетенции студентов экономического профиля // Малёв А.В., Мосалова А.И. Язык и культура. 2014. № 2 (26). С.

123-133. (0,6 п.л., авторская доля 0,3 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов, тезисы докладов 6. Мосалова А.И. Лингвопрагматические аспекты формирования профессиональной межкультурной компетенции // Язык, культура и общество в современном мире: Материалы международной научной конференции. Секция «Тестирование и оценка». Нижний Новгород: НГЛУ, 2012. С. 156-157. (0,2 п.л.).

7. Мосалова А.И. Лингводидактические аспекты формирования умений профессионально-делового общения на иностранном языке // Когнитивный подход в обучении иностранным языкам в школе и вузе: проблемы и перспективы: Материалы научно-практического семинара. Нижний Новгород:

НГЛУ, 2012. С. 314-322. (0,4 п.л.).

8. Мосалова А.И. Операционно-прагматический аспект формирования профессиональной межкультурной компетенции студентов неязыковых вузов // Информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному языку: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. Тамбов:

Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2013. С. 212-219. (0,7 п.л.).